XÂY DỰNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG 1: CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ, SINH HỌC LỚP 12 NÂNG CAO NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
oOo
NGUYỄN HỒNG LĨNH
XÂY DỰNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG 1: CƠ CHẾ DI
TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ, SINH HỌC LỚP 12 NÂNG CAO NHẰM NÂNG CAO HIỆU
QUẢ DẠY HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH – 2010
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
oOo
NGUYỄN HỒNG LĨNH
1
XÂY DỰNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG 1 –CƠ CHẾ DI
TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ- LỚP 12 NÂNG CAO NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY
HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp và lí luận dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS Lê Đình Trung
VINH - 2010
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới giáo viên hướng dẫn:
PGS.TS Lê Đình Trung đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tác giả đi từ những bước đầu tiên của luận
văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn tập thể bộ môn phương pháp giảng dạy – di
truyền tiến hóa của Khoa Sinh- KTNN, Khoa đào tạo sau đại học, Ban giám hiệu, thư viện
trường Đại học Vinh, đã tạo mọi điều kiện cho tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận
văn.

2
Cảm ơn Ban giám hiệu các trường THPT Diễn Châu 4 (Diễn Châu), trường THPT
Phan Đăng Lưu (Yên Thành), Trường THPT Diễn Châu 3 ( Diễn Châu) và các giáo viên,
cộng tác viên đã cộng tác giúp đỡ tạo điều kiện để tác giả tiến hành thực nghiệm thành công.
Cảm ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tác giả trong quá
trình thực hiện luận văn.
Vinh, tháng 12 năm 2010
Tác giả
Nguyễn Hồng Lĩnh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết
tắt
Đọc là
BT Bài tập
CH Câu hỏi
DH Dạy học
BTNT Bài toán nhận thức
ĐC Đối chứng
ĐG Đánh giá
GV Giáo viên
HS Học sinh
DT Di truyền
KT Kiểm tra
BD Biến dị
QLDT
Quy luật di truyền
PPDH Phương pháp dạy học
3

MC LC Trang
Phn th nht: M u 1
Phn th hai: Ni dung
Chng I. C s lớ lun v thc tin ca ti
1.1. Tng quan v cỏc vn nghiờn cu 7
1.2. C s lớ lun ca ti 10
1.2.1. Dy hc nờu vn
1.2.2. Bản chất hoạt động học tập tự lực của HS liên quan đến bài toán
nhận thức.
1.2.3. BTNT gắn liền với PPDH tích cực và quá trình dạy- học tích cực,
lấy ngời học làm trung tâm:
1.2.4. C s lớ lun ca nng lc t hc
11
12
13
1.2.5. C s lớ lun v bi toỏn,bi toỏn nhn thc, cõu hi v bi tp 16
1.3. C s thc tin ca ti 23
1.3.1. iu tra thc trng dy hc phn di truyn v bin d trong nh trng THPT
hin nay núi chung v dy hc bng BTNT núi riờng
23
1.3.2. Nhng nguyờn nhõn hn ch cht lng dy hc phn di truyn v bin d 30
Chng II. Xõy dng v s dng bi toỏn nhn thc trong dy hc phn di
truyn v bin d Lp 12- nõng cao
2.1 xõy dng bi toỏn nhn thc t chc hot ng dy hc
2.1.1. Nguyờn tc xõy dng bi toỏn nhn thc
31
2.1.2. cỏc tiờu chun ca bi toỏn nhn thc 34
2.1.3. Quy trỡnh thit k bi toỏn nhn thc dy bi mi
2.1.4. Mt s dng bi toỏn nhn thc c thit k nghiờn cu ti liu mi
2.2 Quy trỡnh s dng bi toỏn nhn thc trong dy hc

2.2.1.Phng phỏp s dng trng nghiờn cu ti liu mi
2.2.2. Quy trỡnh s dng BTNT trong khõu dy hc kin thc mi
2.2.3. S dng cỏc BTNT ờ thit k cỏc bi lờn lp thuc chng DT v BD
sinh hc 12 nõng cao
35
39
41
43
43
Chng III. Thc nghim s phm
4
3.1. Mục đích thực nghiệm 56
3.2. Nội dung thực nghiệm 56
3.3. Phương pháp thực nghiệm 56
3.4. Kết quả thực nghiệm 61
Phần thứ ba: Kết luận và đề nghị
1. Kết luận 66
2. Đề nghị 66
Tài liệu tham khảo 67
Phụ lục
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Do yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay: từ phương pháp dạy học
truyền thống mang tính thụ động, lấy giáo viên làm trung tâm, phương pháp chủ
yếu là thuyết trình độc thoại, giãng giải, trò ghi chép tiếp thụ một cách thụ động
đã và đang được thay thế bằng phương pháp dạy học tích cực (hoạt động hoá
người học) dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực tự học
và tiềm năng sáng tạo của học sinh.
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS đã được đặt ra trong ngành
giáo dục của nước ta từ những năm 1960. Nhưng cho đến những năm gần đây

vấn đề này mới được toàn xã hội quan tâm, hưởng ứng. Trong hơn mười năm
qua, cùng với sự đổi mới chung của đất nước, trong sự nghiệp công nghiệp hoá,
hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào
thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hòa nhập với cộng đồng khu vực và quốc
tế, đòi hỏi sự đổi mới giáo dục THPT diễn ra toàn diện hơn, sâu sắc hơn. Từ
việc đổi mới chương trình, nội dung đến việc đổi mới phương pháp dạy học và
cả đổi mới việc kiểm tra đánh giá, trong đó sự đổi mới căn bản nhất là đổi mới
phương pháp dạy và học.
Ở nước ta công tác điều tra thực trạng dạy học nói chung và dạy học sinh
học nói riêng của trường phổ thông cho thấy thời gian giành cho hoạt động của
5
HS trong một tiết học còn rất ít, hình thúc còn đơn điệu,đặc biệt là công tác tự
lực với sách giáo khoa
Chương trình sinh học ở bậc THPT chứa đựng một lượng kiến thức khá lớn
về nhiều lĩnh vực sinh học. Trong đó có nội dung kiến thức đặc biệt quan trọng
đó là phần di truyền học. Đây là kiến thức bản lề, bởi vì có hiểu được cấu trúc
của vật chất di truyền ở cấp độ tế bào, cấp độ phân tử, sự vận động bên trong
chúng bằng những cơ chế chính xác, sự tác động qua lại của các đại phân tử mới
hiểu được sự biểu hiện của di truyền và sự biến đổi thông tin di truyền
theo những quy luật xác định.Vì vậy sự sống được bảo tồn, phát triển và tiến
hóa. Mặt khác hiểu biết về cấu trúc di truyền ở cấp độ phân tử, cấp độ tế bào
mới cho phép đề xuất các phương pháp tạo giống mới có hiệu quả. Công nghệ
sinh học có được những thành tựu vĩ đại như ngày nay phần lớn là nhờ những
phát minh về sinh học tế bào, sinh học phân tử.
Để tận dụng sách giáo khoa có hiệu quả, huy động tiềm lực phát triển tư duy
logíc cho HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học thì hiện nay có nhiều phương
pháp theo hướng hoạt động hóa người học. Một trong những phương pháp đó
mà chúng tôi sử dụng, trên cơ sở lấy HS làm trung tâm nhằm phát huy tính tích
cực chủ động sáng tạo của HS là xây dựng BTNT làm phương tiện tổ chức cho
HS tự lực giành lấy kiến thức.

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng
BTNT để dạy học chương 1: CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ sinh học
12-Nâng cao nhằm nâng cao hiệu quả dạy học”
Đề tài nhằm bước đầu xây dựng một hệ thống BTNT và sử dựng chúng kết
hợp với phương pháp đàm thoại ơristic, công tác tự lực với sách giáo khoa để tổ
chức hoạt động dạy học, bằng việc giải các BTNT HS tự phát hiện ra kiến thức.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống BTNT phần kiến thức cơ chế DT và BD sinh học 12-
nâng cao để sử dụng vào dạy học nhằm phát huy năng lực tự học, sáng tạo của
HS qua các bài lên lớp
6
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình xây dựng và sử dụng BTNT phần kiến thức cơ chế DT và BD sinh
học 12-nâng cao
3.2. Khách thể nghiên cứu
GV và HS lớp 12 ở các trường:
- Trường THPT Diễn Châu 4- Diễn Châu - Nghệ An.
- Trường THPT Phan Đăng Lưu - Yên Thành - Nghệ An.
- Trường THPT Diễn Châu 3 - Diễn Châu- Nghệ An.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các BTNT dựa trên tiêu chuẩn và quy trình phù hợp và
có biện pháp sử dụng hợp lý vào dạy học phần kiến thức cơ chế DT và BD - Lớp
12 nâng cao sẽ nâng cao được chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu tình hình học tập của HS ở các trường THPT qua giải bài tập toán
sinh học
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực tự học của HS và việc xây dựng, sử
dụng BTNT nhằm phát huy năng lực tự học của HS trong dạy - HS học ở trường
THPT.

- Xây dựng quy trình xây dựng BTNT nhằm phát huy năng lực tự học của
HS phần kiến thức DT và BD sinh học 12 nâng cao
Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần cơ chế DT và BD -12 nâng cao làm
cơ sở cho việc thiết kế hệ thống BTNT
- Xây dựng hệ thống BTNT theo hướng hoạt động hóa người học nhằm phát
huy năng lực tự học của HS trong dạy học phần kiến thức Chương 1 - Lớp 12
nâng cao.
- Xây dựng các giáo án lên lớp chương cơ chế DT và BD sinh học 12 nâng
cao bằng các BTNT để tổ chức quá trình học của HS
7
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bộ BTNT
trong dạy học phần kiến thức chương 1 – sinh học 12 nâng cao nhằm phát huy
năng lực tự học của HS.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau đây
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, các chủ trương, nghị quyết
triển khai giáo dục theo chương trình mới. Nghiên cứu triết học, dạy học của
BTNT, các công trình cải tiến phương pháp dạy học theo tinh thần dạy học lấy
HS làm trung tâm.
- Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa về di truyền học, xác định kiến thức nội
dung trọng tâm của chương từ đó xác định đặc trưng và tiêu chuẩn, kỹ thuật
thiết kế BTNT vào khâu dạy bài mới
6.2. Phương pháp điều tra
- Điều tra tình hình dạy học sinh học ở trường THPT nhằm tìm hiểu thực
trạng dạy học sinh học để thấy được ưu điểm và nhược điểm trong giãng dạy và
học tập của GV và HS bằng phương pháp trắc nghiệm, phương pháp phỏng vấn,
toạ đàm với GV và HS
- Tiến hành tìm hiểu tình hình giãng dạy về phần “cơ sở vật chất và cơ chế di
truyền” thông qua việc dự giờ, rút kinh nghiệm sau khi giãng, có ghi biên bản

chi tiết để tiện cho việc phân tích. Chúng tôi đi sâu vào mấy khía cạnh cơ bản có
liên quan tới nội dung nghiên cứu, kiến thức trọng tâm, phương pháp giãng dạy,
khả năng vận dụng vào các khâu trong quá trình dạy học, khả năng huy động
tích cực tự giành lấy kiến thức của HS trên lớp.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: các lớp thực nghiệm và đối chứng
được chọn có trình độ tương đương nhau dựa vào kết quả học tập trước đó. Việc
bố trí thực nghiệm và đối chứng được tiến hành song song và bố trí thuận
nghịch.
8
- cỏc lp thc nghim v i chng c kim tra theo ch nh nhau bng
nhng kim tra ging nhau cho mi phng ỏn kim tra v c thc hin
nhiu ln trong v sau quỏ trỡnh thc nghim
6.4. Phng phỏp thng kờ toỏn hc-x lý s liu
- Phân tích số liệu thu đợc từ điều tra và thực nghiệm s phạm.
- So sánh, kiểm định và đánh giá kết quả và đa ra kết luận.
- Tính các tham số đặc trng trong toán thống kê.
+ Tỷ lệ %: Để đánh giá kết quả học tập trên các mặt nắm vững tri thức kỹ
năng, giáo dục của HS, của một tập thể để làm cơ sở cho việc so sánh kết quả
gắn liền giữa các lớp với nhau.
+ Giá trị trung bình
X
: Đặc trng cho sự tập trung của số liệu, nhằm so
sánh mức học trung bình của HS ở các nhóm thực nghiệm với đối chứng.
Trong đó x
i
: giá trị của từng điểm số nhất định.
n
i
: Số bài có điểm số đạt n
i.

n: Tổng số bài làm.
+ Sai số trung bình cộng.
Trong đó: s là độ lệch đo mức phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình, đợc
tính theo công thức:
+ Độ lệch tiêu chuẩn: Là tham số đo mức độ phân tán của kết quả học tập
của HS quang giá trị
X
. S càng nhỏ chứng tỏ kết quả học tập của HS phân tán
quanh giá trị
X
càng ít và ngợc lại.
+ Hệ số biến thiên: Là tham số so sánh mức độ phân tán của các số liệu.
Hệ số biến thiên khá tập trung và ngợc lại.
9
X
=
n
1


=
k
n 1
x
i
n
i
m =
n
s

S
2
=

=
k
i
n
1
1
(x
i
-
X
)
2
ni
C V(%) =
100.
X
s
+ Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng của
thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) bằng đại lợng kiểm định t
d

theo công thức.

t
d
=

Sd
X
-
Sd
X
Với S
d
=
2
2
2
1
2
1
n
S
n
S
+

TN
X
,
TN
X
: Là các điểm số trung bình cộng của các bài làm theo phơng án TN
và ĐC.
n
1
, n

2
: là số bài làm trong mỗi phơng án.
Giá trị tới hạn của t
d
và t

tìm đợc trong bảng phân phối Stuđent với

=
0, 05 và bậc tự do f = n
1
+ n
2
2. Nếu
td
t

thì sự khác giữa
TN
X
và
TN
X
là
có nghĩa.
7. Gii hn ti
Nghiờn cu xõy dng v cỏch s dng BTNT thuc kin thc chng c
ch BD v DT sinh hc 12 (nõng cao) khõu nghiờn cu ti liu mi.
8. Nhng úng gúp mi ca ti:
- Gúp phn lm sỏng t c s lớ lun v vai trũ v ý ngha ca vic s dng

BTNT vo trong dy hc
- xut cỏc nguyờn tc v quy trỡnh xõy dng v s dng BTNT trong khõu
dy hc kin thc mi
- S dng BTNT thit k cỏc giỏo ỏn cho cỏc bi lớ thuyt chng c ch
di truyn v bin d.
9. Cu trỳc ca lun vn
Ngoi phn m u v kt lun, lun vn c chia lm 3 chng:
10
- Chương I. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng
BTNT trong dạy học
- Chương II. Xây dựng và sử dụng hệ thống BTNT trong dạy học phần kiến
thức cơ chế DT và BD - Lớp 12 nâng cao nhằm phát huy năng lực tự học của
HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy học nội dung kiến thức chương cơ chế DT
và BD sinh học 12 nâng cao
- Chương III. Thực nghiệm sư phạm.


NỘI DUNG
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỂN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ
SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG: CƠ
CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Sự ra đời và nghiên cứu BTNT
1.1.1.1. Sự ra đời của BTNT
Có thể nói BTNT ra đời từ lúc con người mới biết tư duy để nhận thức thế
giới khách quan. Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được phản ánh vào ý
thức con người. Quá trình phản ánh đó thực chất là hoạt động nhận thức mà chủ
yếu là giải quyết các mâu thuẩn chủ quan, thường được diễn đạt dưới dạng
BTNT

Khi con người đạt tới trình độ tư duy nhất định, con người có thể đề ra các
bài toán, thiết lập các mối quan hệ, phát hiện ra đáp số chính là tri thức của nhân
loại.
Khi nền văn minh của loài người đã đạt tới trình độ cao, khoa học chia ra
nhiều lĩnh vực: tự nhiên, xã hội…Mỗi lĩnh vực lại phân hóa thành nhiều nghành,
mà trong mỗi nghành lại xuất hiện những bài toán đặc trưng, các nhà khoa học
đã tìm ra những mối quan hệ có tính logic biện chứng của sự vật hiện tượng. Sản
11
phẩm nhận thức đó trước tiên được mô hình hóa bằng ngôn ngữ của bài toán
nhận thức. Bài toán đó có thể được đặt ra trước nhân loại, trước các nhà khoa
học trong một thời gian dài hay ngắn khác nhau. Kết quả lời giải là sự phản ánh
thế giới khách quan vào ý thức, hay đó là tri thức. Tri thức thường được mô hình
hóa bằng các khái niện, các biểu thức, các quy luật khoa học.[28]
1.1.1.2. Lịch sử nghiên cứu BTNT
Tùy thuộc vào từng môn học mà thời gian ra đời của bài toán nhận thực có
khác nhau. ở đây chúng tôi chỉ đề cập đến sự ra đời của bài toán trong dạy học
phần di truyền học
a)Trên thế giới: Môn di truyền học ra đời đời muộn, từ sau kết quả nghiên cứu
của Menden, các bài toán di truyền mới được thiết lập, trước hết là để nghiên
cứu các quy luật di truyền và biến đổi của sinh giới, sau đó là phục vụ cho công
tác dạy học. Lĩnh vực di truyền học là mũi nhọn của sinh học thường chỉ đề cập
đến những nghiên cứu về lý thuyết và thực nghiệm.Về sau các môn khoa học
chính xác như toán học được xâm nhập ngày càng sâu vào lĩnh vực sinh học.Vì
vậy người ta đã mô hình hóa ngày càng nhiều nội dung sinh hoc bằng các biểu
thức toán học gọn nhẹ tạo ra những thông số để khám phá ra những điều bí ẩn
nhất của vật chất di truyền và cơ chế truyền đạt chúng cho thế hệ sau. Điều đó
đưa đến một nhu cầu tư duy mới là cần phải xây dựng các thiết đồ toán học
trong lĩnh vực nghiên cứu sinh học nói chung và di truyền học nói riêng. Vấn đề
này đã đưa dần vào các tài liệu giáo khoa, ngay ở bậc trung học phổ thông để
tập dượt cho thế hệ trẻ những tiềm năng tư duy mới có tính logic cao. Trong tài

liệu giáo khoa mỗi chương đều có nhiều bài toán sinh học nhằm củng cố hoàn
thiện, khắc sâu kiến thức tập cho người học phương pháp tự nghiên cứu
Ở Nga đã xuất hiện các tài liệu giáo khoa của các tác giả: Kadosuhicov,
Lurxeva, O.Karlinxks (1975-1979), G.Barroso(1988), Wiliam (1986),và hàng
loạt các tài liệu mới xuất bản gần đây có số lượng bài toán ngày càng nhiều, đa
dạng về chủng loại.
12
Một số trường phổ thông ở Pháp, Bỉ, Hà Lan nhiều giáo viên đã xây dựng
BTNT vào một số khâu giãng bài mới. BTNT không chỉ để dạy các môn tự
nhiên mà còn thiết kế để dạy các môn xã hội.[28]
b)Trong nước: Việc nghiên cứu lý luận về BTNT trong dạy học đã được
nhiều tác giả đề cập tới, trong các tài liệu lý luận dạy học. Trong công trình
nghiên cứu Nguyễn Đức Thành(1989) đã đưa vào mục đích sư phạm và logic
vận động của nội dung các quy luật di truyền để phân loại BTNT. Một số tác giả
khác đã đề cập tới giá trị và tiêu chuẩn của BTNT trong dạy học.
Trong Sinh học nói chung và bộ môn Di truyền học nói riêng, từ những
năm 60 của thế kỷ XX đã có nhiều công trình nghiên cứu về bài tập, bài toán,
BTNT sinh học 11, 12 và ngày càng có nhiều công trình như công trình của Trần
Bá Hoành (1970), Nguyễn Đức Thành (1986), Lê Đình Trung (1994), Vũ Đức
Lưu (1995), …
Việc phát huy tính tích cực của HS trong dạy học sinh học đã được nhiều
nhà khoa học quan tâm như: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức
Thành, Lê Đình Trung, Phan Đức Duy, Dương Tiến Sỹ,… Những tác giả này đề
xuất các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học sinh học, đã đưa
ra các câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, BTNT, công tác độc lập nghiên cứu
sách giáo khoa của HS và đã đưa lại những kết quả góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học sinh học trong trường phổ thông.[10]
Trong dạy học sinh học, việc phân loại và sử dụng bài tập, BTNT để củng cố
kiến thức đã được đề cập khá nhiều, Còn việc xây dựng và sử dụng bài tập trong
khâu nghiên cứu tài liệu mới được nghiên cứu muộn hơn, nó chỉ mới được chú ý

trong những năm gần đây như các công trình nghiên cứu của: Trần Bá Hoành,
Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành,… và các
công trình nghiên cứu đầu tiên ở các cấp độ tiến sĩ, thạc sĩ về phương pháp dạy
học sinh học như luận án tiến sĩ “Góp phần nâng cao chất lượng giãng dạy các
định luật di truyền” của tác giả Nguyễn Đức Thành, luận án thạc sĩ của Đào Đại
Thắng “Phát huy tư duy, tích cực độc lập sáng tạo thông qua dạy học bài tập di
truyền THPT”, hay các công trình của các tác giả Lê Đình Trung (1994), Vũ
Đức Lưu (1995) đã sử dụng bài tập di truyền như là BTNT vào việc giãng dạy
kiến thức di truyền - biến dị, từ đó phát huy tính độc lập, sáng tạo của HS trong
khâu nghiên cứu tài liệu mới, Phạm Thị Hằng ( 2002) Sử dụng BTNT kết hợp
13
với câu hỏi tự lực nghiên cứu SGK tổ chức dạy học các quy luật di truyền lớp
11, THPT.
Trong khoảng 5 năm trở lại đây, nhiều luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ,
nhiều công trình nghiên cứu về sử dụng bài tập như là phương pháp, biện pháp
dạy học cụ thể để hình thành kiến thức mới cho học sinh.
Tập hợp những nghiên cứu nói trên cho thấy giá trị của BTNT trong dạy học
đã được khẳng định.
1.2 . Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Dạy học nêu vấn đề
1.2.1.1.Bản chất của dạy học nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề là một phân hệ của PPDH vì nó tập hợp nhiều phương
pháp cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sư phạm là tổ chức hoạt
động nhận thức sáng tạo của HS để các em vừa tiếp thu được kiến thức, vừa
hình thành được kinh nghiệm, kĩ năng trên cơ sở tìm tòi, nghiên cứu. Trong DH
nêu vấn đề, bài toán được đặt ra để tạo tình huống có vấn đề là thành tố chính
kết hợp với các phương pháp khác như thuyết trình, thí nghiệm, trao đổi, quan
sát, làm việc với SGK…vv.
Dạy học nêu vấn đề có thể thâm nhập vào các phương pháp khác để kích các
phương pháp đó lên một thế năng mới trong việc kích thích tính tích cực, tự

giành lấy kiến thức của HS.[1 tr 96]
1.2.1.2. Bản chất của tình huống có vấn đề
Theo M.I.Macmutop: “Tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ của con
người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá
trình của thực tại; khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động
quyen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm cách giải thích hay xuất
hiện hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật hoạt động nhận thức một
cách sáng tạo có hiệu quả. Nó tạo ra sự mở đầu của tư duy, hoạt động tư duy
tích cực diễn ra trong quá trình nêu vấn đề và giải quyết vấn đề” [1 tr 96]
Như vậy tình huống có vấn đề là một thực trạng tâm lí của chủ thể nhận thức
khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó
14
khn ú vt ra khi gii hn trớ thc vn cú ca ch th, bao hm mt iu gỡ
ú cha bit, ũi hi mt s tỡm tũi tớch cc, sỏng to
1.2.1.3. Cỏc iu kin to tỡnh hung cú vn
a) Trong tỡnh hung cú vn phi vch ra c cỏi cha bit, iu mi trong
mi quan h vi cỏi ó bit. Trong ú cỏi mi phi lt vo nhu cu mun bit,
to ra tớnh t giỏc tỡm tũi ca HS. iu cn nhn mnh khi to tỡnh hung, GV
phi cõn nhc t l hp lớ gia cỏi ó bit v cỏi cha bit.
b) Tỡnh hung t ra phi phự hp vi kh nng ca HS. S phự hp c
hiu theo 2 khớa cnh. Mt l, cỏi ó bit cha ng trong ú giỳp HS thit lp
c mi quan h vi cỏi cha bit mi to iu kin cho cỏc em gii quyt.
Liu lng cỏi ó bit phi va thỡ mi khụng quỏ khú i vi HS. Hai l cỏi
ó bit khụng quỏ ln, nu ln quỏ thỡ tr nờn quỏ d, khụng kớch thớch c s
tỡm tũi ca ngi hc.[1.tr 98]
1.2.2. Bản chất hoạt động học tập tự lực của HS liên quan đến bài toán
nhận thức.
Học là một quá trình bí ẩn, cho đến nay vẫn cha đợc khám phá đầy đủ và còn
có nhiều quan điểm khác nhau. Các nhà phân tâm học giải thích rằng: Học là
đầu t lòng ham muốn vào một đối tợng tri thức [27, Tr. 14]. Theo Giáo s

Nguyễn Cảnh Toàn: Học, cốt lõi là tự học , là quá trình nội tại, trong đó chủ thể
tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu
nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong của con ngời
mình [12, Tr. 11]. Học tập tự lực là hình thức học tập trong đó HS tự mình động
não, suy nghĩ, sử dụng các hoạt động trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp ), có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình
cảm để tập trung vào giải quyết một vấn đề nào đấy. Nhờ đó, HS thu nhận đ ợc
những tri thức và kỹ năng mới, hoặc đào sâu những tri thức và rèn luyện những
kỹ năng đã có; tức là họ đã chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết của nhân loại, biến
thành sở hữu của mình.
Dựa vào tính tự lực của HS, ngời ta chia làm 3 mức độ khác nhau của hoạt
động học tập tự lực:
15
- Có tính bắt chớc: HS lặp lại những điều mà GV hớng dẫn.
- Có tính luyện tập: Khi thực hiện HS phải sử dụng những kỹ năng đã có.
- Có tính nghiên cứu: HS thu đợc những kiến thức hoàn toàn mới bằng
hành động của chính mình nh độc lập quan sát, làm thí nghiệm, thực hành
Hoạt động học tập tự lực là biểu hiện cơ bản của tính tích cực trong hoạt
động học tập của HS. Tính tích cực trong hoạt động học tập- về thực chất- là tính
tích cực nhận thức, đặc trng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu
hiệu nh: Hăng hái trả lời các CH của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích
phát biểu ý kiến của mình trớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải
thích cặn kẽ những vấn đề cha đủ rõ, chủ động vận dụng kiến thức kỹ năng đã
học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn
thành các bài tập, không nản trớc những tình huống khó khăn Tính tích cực
học tập đạt những cấp độ từ thấp lên cao nh Bắt chớc Tìm tòi Sáng tạo.
Các nghiên cứu lý luận dạy học hiện đại cho rằng: Phát huy tính tự lực học
tập của HS là mục tiêu của quá trình DH. Mức độ tích cực, tự lực trong học tập
của HS phụ thuộc chủ yếu vào các biện pháp tổ chức HS học tập tự lực. Nh đã đề

cập ở trên, hiện nay cách học của HS phần lớn là sao chép, bắt chớc. Để có cách
học tự lực, tìm tòi, sáng tạo phải đổi mới cách dạy sao cho khơi dậy và phát triển
tính tự lực, tính tích cực trong nhận thức và trong hành động của HS. Đó chính là
mô hình DH tích cực lấy ngời học làm trung tâm.[19]
1.2.3. BTNT gắn liền với PPDH tích cực và quá trình dạy- học tích cực, lấy
ngời học làm trung tâm:
* PP tích cực là một thuật ngữ rút gọn dùng để chỉ những PP giáo dục/ DH
theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngời học. Tuy nhiên,
trong đổi mới PP phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy
với hoạt động học thì mới thành công. Thuật ngữ rút gọn PP tích cực hàm
chứa cả PP dạy và PP học.
Có thể nêu 4 dấu hiệu đặc trng cơ bản của các PP tích cực để phân biệt với
các PP thụ động:
16
1- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
2- Dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học.
3- Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
4- Kết hợp ĐG của thầy với tự ĐG của trò.
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền
thống mà cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của chúng, đồng thời vận
dụng PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của trờng để từng bớc tiến
lên vững chắc.[13]
* Quá trình DH tích cực, lấy ngời học làm trung tâm thực chất là tổ chức
quá trình DH thành một hệ thống tác động qua lại thầy- trò bao gồm chu trình tự
học của trò dới tác động của chu trình dạy của thầy:
Chu trình tự học của trò là một chu trình gồm 3 thời điểm:
- Tự nghiên cứu: Tự tìm tòi, khảo sát, tự tìm ra kiến thức, chân lý, tạo ra
sản phẩm có tính chất cá nhân.
- Tự thể hiện: Tự sắm vai trong các tình huống có vấn đề, tự trình bày, bảo
vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân của mình, tự thể hiện qua hợp tác, giao tiếp,

trao đổi với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội (lớp học)
- Tự KT, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình, qua hợp tác với các bạn
và kết luận của thầy; tự KT, tự ĐG sản phẩm (kiến thức) ban đầu của mình, tự
sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học.
Chu trình Tự nghiên cứu Tự thể hiện Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
thực chất là con đờng nghiên cứu khoa học, con đờng xoắn ốc ơristic kiểu học
trò dẫn dắt HS đến tri thức khoa học, đến chân lý và chỉ có thể diễn ra dới tác
động hợp lý của chu trình dạy của thầy.
Chu trình dạy của thầy cũng là chu trình 3 thời điểm tơng ứng với 3 thời
điểm của chu trình tự học là:
- Hớng dẫn: Thầy hớng dẫn cho từng HS về các vấn đề cần phải giải
quyết, về các nhiệm vụ phải thực hiện trong tập thể HS.
- Tổ chức: Thầy tổ chức cho HS tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn để
cùng nhau tìm ra kiến thức, chân lý. Thầy là đạo diễn và dẫn chơng trình.
17
- Trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra: Thầy là trọng tài, cố vấn kết luận về
các cuộc tranh luận, đối thoại trò- trò, trò- thầy để khẳng định về mặt khoa học
kiến thức do ngời học tự tìm ra. Cuối cùng thầy là ngời KT- ĐG kết quả tự học
của HS trên cơ sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh.
1.2.4. C s lớ lun ca nng lc t hc
1.2.4.1. Khỏi nim v nng lc t hc
Hc l mt quỏ trỡnh bớ n, cho n nay vn cha c khỏm phỏ y .
Cú nhiu quan im, nh ngha khỏc nhau.
Cỏc nh phõn tõm hc gii thớch rng: Hc l u t lũng ham mun vo
mt i tng tri thc .
Theo Giỏo s Nguyn Cnh Ton: Hc, ct lừi l t hc, l quỏ trỡnh ni
ti, trong ú ch th t th hin v bin i mỡnh, t lm phong phỳ giỏ tr ca
mỡnh bng cỏch thu nhn, x lớ v bin i thụng tin bờn ngoi thnh tri thc
bờn trong con ngi mỡnh .
Nng lc t hc l kh nng hc tp, m khi HS bng nhng hnh ng

hay quan sỏt cú nh hng ca mỡnh, tp trung vo gii quyt, mt vn no
y t trc h. Nh ú HS thu nhn c nhng tri thc v k nng mi, hoc
o sõu nhng tri thc v rốn luyn nhng k nng ó cú.
Cỏc hot ng c xp vo hot ng t hc, khi bng cỏc bin phỏp t
chc ca GV nh: Cỏc dng BTNT,CH, BT, PHT, ũi hi HS phi t lc tỏc
ng vo i tng, bng cỏc thao tỏc quan sỏt, phõn tớch, so sỏnh, tng hp,
HS tr thnh ch th ca hot ng giỏo dc, HS khụng hc th ng bng
nghe thy gióng v truyn t tri thc m tớch cc bng hnh ng ca chớnh
mỡnh.
T ú rỳt ra kt lun, c th hoỏ kin thc hoc vn dng kin thc vo
trong thc tin. Nhng hot ng ny cú th thc hin chung cho c lp, trong
bi nghiờn cu ti liu mi hoc tng nhúm nh trong khõu cng c kin thc
hoc tng nhúm cỏ nhõn HS khi lm bi tp, chun b bi tp nh.[14][15]
1.2.4.2. Cỏc mc ca nng lc t hc
18
Dựa vào khả năng tự học của HS, người ta chia làm ba mức độ khác nhau
của khả năng tự học[24]
* Có tính bắt chước: HS lặp lại những điều mà GV hướng dẫn đầy đủ, tỉ
mỉ.
*Có tính luyện tập: Khi thực hiện HS phải sử dụng những kĩ năng đã có.
* Có tính nghiên cứu: HS thu được những kiến thức hoàn toàn mới bằng
hành động của chính mình như tự lực độc lập, quan sát, làm thí nghiệm, thực
hành…và cao hơn nữa là khả năng tự đặt câu hỏi.
Có thể hiểu các mức độ khác nhau của năng lực tự học đó chính là:
- Tự học có thầy hướng dẫn bao gồm các mức độ:
+ Hướng dẫn thông qua hệ thống bài toán, BTNT
GV thiết kế các bài toán, BTNT tự học cho HS. Hệ thống bài toán, BTNT
tự học hàm chứa nội dung học tập mà HS phải tự hoàn thành. Đồng thời nó là
bản chỉ dẫn cách học cho HS, là bản cam kết và là hồ sơ để giáo viên đánh giá
kết quả tự học. Do vậy, việc xây dựng hệ thống các bài toán, BTNT tự học có ý

nghĩa quan trọng trong việc hướng dẫn tự học.
Trước khi xây dựng bài toán, BTNT tự học, GV cần lựa chọn và quyết
định nội dung tự học. Thông thường, các nội dung được chọn là những vấn đề
cơ bản, đơn giản, mang tính thực tiễn cao, có nhiều nguồn tài liệu (sách giáo
khoa, tạp chí, băng hình,…) Phân tích nội dung đã được chọn thành những đơn
vị kiến thức nhỏ và theo các đề mục rõ ràng, để thuận lợi tcho việc xây dựng và
HS dễ soạn đề cương.
Bài toán, BTNT được thiết kế theo bài học được soạn thảo rất cụ thể, chi
tiết và thường bám sát với từng trang nội dung của SGK đặc biệt là bám sát theo
chuẩn kiến thức. Khi HS hoàn thành hệ thống bài toán này sẽ nắm được nội
dung của tài liệu học tập.
+ Hướng dẫn nguồn tài liệu để thu nhận thông tin
Nguồn tài liệu quyết định một phần rất lớn chất lượng tự học. Vì vậy,
người giáo viên nên lập danh mục các loại tài liệu cho HS. Trong đó, nếu có thể
19
được, chỉ rõ tài liệu bắt buộc (chủ yếu là SGK) và tài liệu tham khảo. Đối với tài
liệu bắt buộc cần chỉ rõ mục cần đọc và kèm theo câu hỏi.
Đối với HS phổ thông thì ngoài SGK là nguồn thông tin chính, chí ít GV
cần hướng dẫn các em biết sử dụng thư viện trường học để tìm đọc các thông tin
bổ sung cho bài học. Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bài báo ngắn hoặc
một mẩu tư liệu hoặc vài ba trang trong một chương của cuốn sách để trả lời một
vài câu hỏi do GV nêu ra nhằm định hướng việc tìm đọc. Đến lớp, HS phải biết
sử dụng kết quả tìm đọc của mình đóng góp vào bài học. Cứ thế, dần dần các em
sẽ được giao đọc những vấn đề rộng lớn hơn, tập hợp nhiều nguồn tư liệu, trả lời
một vấn đề lớn hơn.[3]
Sưu tầm và phân loại các nguồn tài liệu là một trong những kĩ năngcần
được hình thành trong hoạt động tự học. Vì vậy, bên cạnh việc chỉ dẫn cho HS
cách sưu tầm tài liệu, cũng cần có sự giám sát và đánh giá của GV, coi đó là nội
dung tự học. [27]
- Tự học không có thầy hướng dẫn (tự nghiên cứu)

Đây là cấp cao nhất của các cấp độ tự học, ở cấp độ này đòi hỏi người học
phải tự nghiên cứu vấn đề mình quan tâm bằng cách tự mày mò tìm tài liệu có
liên quan, tự quan sát, tự làm thí nghiệm,…Ở mức này đối với HS còn hạn chế,
hiệu quả còn thấp khi sử dụng phương pháp này. Đó có thể là do khách quan
như xa GV, xa bạn, phải tự mình giải quyết việc học, và những khó khăn chủ
quan như tâm lí thiếu tự tin, dễ nản chí khi gặp bế tắc…. Trong số các khó khăn
đó, nổi bật là những hạn chế về kĩ năng tự học. Có thể kể ra một số khó khăn
thường thấy do thiếu các kĩ năng tự học:
- Sưu tầm và phân loại tài liệu học tập.
- Nghiên cứu tài liệu.
- Khắc phục khó khăn phát sinh trong trường hợp không có GV trợ giúp.
- Tự kiểm soát và quản lí quá trình tự học.
- Đánh giá kết quả và hiệu quả tự học.
GV giúp đỡ, bổ sung trả lời khi cần. [3]
20
1.2.4.3. Các biện pháp tổ chức hoạt động nhằm phát huy năng lực tự học
của học sinh
Có nhiều phương pháp, biện pháp dạy học tích cực để nâng cao năng lực
tự học của HS. Đó là:
- Sử dụng CH – BT, BTNT, để tổ chức các hoạt động tự lực của HS nhằm
phát huy tính tích cực của HS, trong đó chủ yếu là câu hỏi tìm tòi ơrixtic, câu
hỏi định hướng bài tập có vấn đề, bài toán có vấn đề.
- Sử dụng sơ đồ hoá với các dạng khác nhau như biểu đồ, đồ thị, bảng biểu,
sơ đồ để tổ chức, định hướng hoạt động nghiên cứu SGK và tài liệu của HS.
- Sử dụng phiếu học tập trong đó chứa đựng những yêu cầu chủ yếu dưới
dạng câu hỏi, BTNT theo một hệ thống được in sẵn và phát cho HS. Các phiếu
học tập phải có mục đích rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn, chính xác và yêu cầu công
việc không quá dễ hoặc quá khó để tránh tình trạng nhàm chán trong HS.
- Dạy học đặt và giải quyểt vấn đề: Đây là phương pháp tích cực hoá hoạt
động nhận thức của HS khi làm việc với SGK vì: khi GV nêu vấn đề đã biến nội

dung học tập thành một chuỗi tình huống có vấn đề. Giải quyết vấn đề này xong
lại nảy sinh vấn đề mới, do đó thường xuyên kích thích hứng thú học tập của
HS.
- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Trong quá trình tự lực nghiên cứu SGK
của HS, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ đã góp phần tăng hiệu quả làm việc,
gia công và lĩnh hội kiến thức từ SGK, vì đây là cách dạy học hướng tới hợp tác
trên cơ sở sự nỗ lực của mỗi cá nhân. Do đó với những đoạn, phần, bài trong
SGK có nội dung khó, trừu tượng thì phương pháp này khá có hiệu quả.
Như vậy, nếu xây dựng được hệ thống BTNT giúp HS có khả năng khai
thác và sử dụng tốt SGK, tài liệu học tập, kiến thức thực tế bằng các phương
pháp, biện pháp tích cực, HS sẽ hình thành dần năng lực tự học, trong đó HS
không những chủ động lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luyện cho HS tính độc lập,
sáng tạo và phương pháp học tập. Biện pháp này có giá trị thiết thực trong đổi
mới PPDH bộ môn, góp phần biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
21
1.2.5. Cơ sở lý luận về bài toán, BTNT, câu hỏi và bài tập
1.2.5.1 Khái niệm về câu hỏi
Nghiên cứu bản chất của CH từ triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tầm
quan trọng đặc biệt trong hành động nhận thức của loài người và trong dạy học.
Aristotle là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ông cho
rằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải pháp có
tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, cách hiểu này
hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị
đó là: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó CH chứa đựng cái đã biết và cái chưa
biết.
CH = Cái đã biết + Cái chưa biết.
Như vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi chưa có
một hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề ấy.
Con người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi con
người đặt ra những câu hỏi: Đó là cái gì? Vì sao?

Đềcac cho rằng không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân, cũng như tư
duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối
quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng
đó thì chủ thể nhận thức mới xác đinh được phương hướng mình phải làm gì để
trả lời CH đó. Khi chủ thể nhận thức đã xác định được cái mình biết và cái mình
chưa biết thì lúc bấy giờ mới được đặt CH và đến đó thì CH thực sự trở thành
sản phẩm của quá trình nhận thức.
Ba yếu tố cần có của một câu hỏi đó là:
- Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết.
Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng
nghiên cứu.
- Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với cái
chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì trong cả hai trường hợp
chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không
22
có phản ứng trả lời, lúc đó cái ta gọi là CH không còn là CH nữa, nghĩa là nó
không có giá trị về mặt nhận thức.
Như vậy, CH là sản phẩm của hoạt động nhận thức. Nếu tự mình biết đặt và
trả lời CH đó là trình độ cao nhất (thường đó là các nhà khoa học). Trong quá
trình dạy học người ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạy HS biết
trả lời. [6]
Có thể diễn đạt định nghĩa khác về CH: Câu hỏi là một sản phẩm trung gian
quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội hiểu biết về một sự vật, hiện
tượng nào đó.
Trong dạy học CH được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của HS.
Đó là yêu cầu được đặt ra mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp.
Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy- học cũng là
một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện. Nhưng đòi hỏi
đó phải có sự tư duy tích cực của HS. Theo Trần Bá Hoành [12]: câu hỏi kích
thích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi

họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tư
duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới
và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề,
có được niềm vui của sự khám phá.
Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là CH
phải nhằm mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ động
trong học tập của HS. Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung trình
bày trong SGK mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng
minh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK
1.2.5.2. Khái niệm về bài tập
Khái niệm bài tập ngày nay còn có nhiều quan niệm khác nhau: theo từ
điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (năm 2000) thì cho rằng: “Bài tập là
bài ra cho HS để vận dụng những điều đã học”, ví như bài tập đại số, bài tập
miệng,… Nếu hiểu theo cách này, bài tập dùng vào khâu cũng cố, hoàn thiện
kiến thức sau khi người học đã có kiến thức về lý thuyết.
23
Theo các nhà lý luận dạy học của Liên Xô (cũ) thì cho rằng bài tập là
một dạng gồm những bài tập, những câu hỏi, cũng có thể đồng thời là bài tập
và câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được một tri thức hay một
kỹ năng nào đó hoặc hoàn thiện tri thức và kỹ năng. Như vậy theo cách hiểu
này thì bài tập có thể là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, HS phải tiến
hành một hoạt động sáng tạo (bài tập), hoặc tiến hành một hoạt động tái hiện
(câu hỏi).
Theo tác giả Vũ Đức Lưu thì: “Bài tập là nhiệm vụ mà người giải cần
thực hiện, trong bài tập có dự kiện và yêu cầu cần tìm”. Nghĩa là trong bài tập
luôn luôn chứa đựng những vấn đề đã biết và những vấn đề chưa biết mâu
thuẫn lẫn nhau, thôi thúc người giải phải vận dụng những điều đã học để tìm
cách giải nhằm hình thành kiến thức mới, hoặc củng cố hoàn thiện tri thức
hay kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức của người giải về những kiến thức đã
được học.

Bài tập được sử dụng ở cả 3 khâu của quá trình dạy học đó là: dùng bài
tập để hình thành kiến thức mới, để củng cố hoàn thiện tri thức, hoặc để kiểm
tra đánh giá mức độ nhận thức của HS.
Bài tập gồm giả thiết và yêu cầu phải thực hiện, trong đó giả thiết có
thể là những đồ thị, hình vẻ, bảng số liệu hoặc dự kiện. Kết luận (yêu cầu) là
một mệnh lệnh mà người giải phải thực hiện, có thể được truyền đạt bằng câu
hỏi hay một mệnh lệnh.
Đối với bộ môn Sinh học ở Việt Nam, tên sách thường dùng là Bài tập
Sinh học như: Bài tập Sinh học 11, Bài tập Sinh học 12. Như vậy bài tập có ý
nghĩa như tác giả Liện Xô (củ) đã quan niệm.
Qua những quan niệm của các tác giả đã nêu trên, thì khái niệm Bài tập
Sinh học được nhiều người chấp nhận nhất vì nó chung hơn, rộng hơn khái
niệm bài toán, nghĩa là: nó bao gồm cả bài toán trong đó (bài toán là một hệ
thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu mà thoạt đầu
chủ thể nhận thức thấy không phù hợp (mâu thuẫn với nhau) dẫn tới nhu cầu
cần phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng. Khi giải bài tập, HS không đơn
thuần là vận dụng kiến thức mà còn tìm kiếm kiến thức cũ vào tình huống
mới.
24
1.2.5.3. Khái niệm về bài toán và BTNT.
Sự vật xung quanh chúng ta luôn vận động, biến đổi không ngừng, nếu
không chú ý thì ta tưởng chừng như nó giao động vô hướng không xác định.
Nhưng khi ta xét sự vật tồn tại trong một số điều kiện nào đó thì nó sẽ giao
động trong một miền xác định. Nó cũng như những bài toán khi không cho
điều kiện thì không thể kết luận được cái gì cả cho dù những điều đã biết của
chúng ta có liên quan đến nó.
Như vậy, bài toán là một hiện tượng khách quan tồn tại một cách hiển
nhiên trong thực tế, đó là sự mô phỏng hay hình dung, tổng kết hay dự đoán
về nội dung vận động nào đó của quy luật tự nhiên hay xã hội. Bài toán có thể
được toàn bộ hay từng cá thể chú ý hay không chú ý tới.

Trong dạy học, bài toán là hiện tượng khách quan nằm hờ hững tự
nhiên trong sách hoặc xung quanh chúng ta. Nếu chúng ta không chú ý hoặc
không có phương thức chuyển tải đến người học thì bài toán chưa có tác dụng
như là phương tiện nhận thức. Để biến những điều kiện và những kết luận
trong bài toán thành BTNT thì người GV phải có một quá trình gia công. Quá
trình gia công đó chính là sự biến đổi các điều kiện cho nghiệm bài toán nằm
trong một miền xác định phù hợp với mục tiêu bài học và yêu cầu trình độ
học vấn của HS. Khi mối liên hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết nằm trong
ngưỡng có thể tiếp nhận được đối với HS thì nó sẽ trở thành tình huống có
vấn đề đối với đối tượng. Nếu tình huống trong bài toán làm cho nhiều HS
chú ý và muốn khám phá, tìm tòi, tranh cãi rồi tìm cách giải đáp phát hiện ra
vấn đề mới thì khi đó bài toán đã trở thành bái toán nhận thức. Bài toán đó sẽ
là công cụ được sử dụng có hiệu quả trong dạy học. Một bài toán trong tự
nhiên có thể gia công theo nhiều kiểu khác nhau bằng cách thay đổi một số
điều kiện để cho những bái toán nhận thức phù hợp với những đối tượng nhận
thức khác nhau.
Trong dạy học, bái toán nhận thức cũng chính là những CH - BT được
GV gia công phù hợp với trình độ nhận thức của HS, có tác dụng kích thích
HS hoạt động để tiếp nhận tri thức một cách tự giác, khi đó CH - BT sẽ có giá
trị về mặt sư phạm như là một BTNT.
Tự nhiên luôn vận động và biến đổi không ngừng nên những bài toán
mà tự nhiên đã và sẽ sinh ra là nguồn cảm hứng vô tận cho GV. Nhưng bài
toán nào sẽ trở thành BTNT cho HS đó là một trách nhiệm mà người GV phải
25