THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP
CẬN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC
TÓM TẮT
Bài báo trình bày các kết quả thực tiễn trong đổi mới kiểm tra, đánh giá theo
hướng tiếp cận năng lực người học tại Trường Đại học Hùng Vương. Trong đó nhấn
mạnh đến vai trò hoàn thiện bộ chuẩn đầu ra - thang đo năng lực đối với các ngành
đào tạo và cơ chế để thực hiện là quy định thi. Ngoài ra, việc nâng cao nhận thức và
kỹ thuật kiểm tra, đánh giá cho cán bộ quản lý, giảng viên là giải pháp quan trọng
để hiện thực hóa mục tiêu trên.
I. MỞ ĐẦU
Giáo dục nước ta đang chuyển từ đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá
năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu
kiến thức…sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề thực tiễn của
cuộc sống, đặc biệt trú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao. Vấn đề đặt ra là
phải xác định được khung năng lực phù hợp với yêu cầu của xã hội và năng lực đầu
vào của người học. Trong giáo dục đại học, khung năng lực đó được xác định và thể
hiện bằng chuẩn đầu ra các ngành đào tạo mà người học có thể vận dụng được các
kiến thức, kỹ năng được học trong nhà trường để giải quyết các vấn đề thực tiễn
nghề nghiệp và cuộc sống sau khi tốt nghiệp. Trường Đại học Hùng Vương trong
thời gian qua đã xây dựng chuẩn đầu ra của 34 ngành đại học, 16 ngành cao đẳng
theo định hướng chuẩn năng lực nghề nghiệp đặc thù của từng ngành, trong đó đã
xây dựng được ma trận chuẩn đầu ra với các học phần trong chương trình đào tạo.
Đây là cơ sở để đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực nghề nghiệp
được cụ thể hóa trong gần 10.000 đề thi hiện nay của nhà trường.
II. NỘI DUNG
1. Cơ sở lí luận của việc đổi mới hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá
Các vấn đề lý luận về năng lực đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo làm rõ trong
các tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận năng lực người học, có
thể điểm qua các khái niệm được thừa nhận rộng rãi như sau [1]:
- Năng lực: là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống

đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004);
- Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và
vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc
giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. Năng lực là một cấu trúc động
(trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là
kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn
sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi. (N.C.K, 2012).
Benjamin S. Bloom đánh giá kiến thức thành sáu mức độ : biết (knowledge,
memory), hiểu (comprehension, interpretation), áp dụng (application), phân tích
(analysis), tổng hợp (synthesis), đánh giá (evaluation).
David R.Krathwohl đánh giá về thái độ, tình cảm theo năm mức độ : tiếp nhận
(receiving), đáp ứng (responding), chấp nhận giá trị (valuing), tổ chức
(organization), đặc trưng hóa (characterization).
E.J.Simpson đánh giá kỹ năng theo năm mức độ : nhận biết (perception), bố trí
(set), đáp ứng được hướng dẫn (guided response), cơ chế (mechanism), đáp ứng thể
hiện phức tạp (complex overt response).
Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung (key competencies)
và năng lực chuyên biệt (domain-specific competencies). Năng lực chung là những
năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và
các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội.
2. Cơ sở thực tiễn của việc đổi mới hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá
Luật Giáo dục hiện hành của Việt Nam đã xác định mục tiêu “Đào tạo trình độ
đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng thực hành
thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc
chuyên ngành được đào tạo”. Để sinh viên có được những kiến thức và kỹ năng
nghề nghiệp như mục tiêu đề ra, giáo dục đại học “phải coi trọng việc bồi dưỡng ý
thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng
tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu,
thực nghiệm, ứng dụng”. Về kiến thức: giáo dục đại học phải bảo đảm cho sinh viên
có những kiến thức khoa học cơ bản và kiến thức chuyên môn tương đối hoàn chỉnh

về một ngành nghề nhất định. Về kỹ năng: giúp sinh viên phát triển năng lực trí tuệ,
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp tự học và tự nghiên cứu, có
năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn. Về thái độ: bồi dưỡng cho
sinh viên trở thành người có phẩm chất chính trị, có đạo đức, có ý thức phục vụ
nhân dân.
Khi mục tiêu giáo dục thay đổi thì nội dung và phương pháp giảng dạy - kiểm
tra, đánh giá phải thay đổi để đạt được mục tiêu đó.
Sự bùng nổ công nghệ thông tin trong thế kỷ XXI đã định hướng cho giáo dục
phải đổi mới. Giáo dục phải chuyển từ ghi nhớ, tích lũy thông tin sang kỹ năng khai
thác - xử lý thông tin vào các tình huống thực tiễn. Do đó kiểm tra, đánh giá cũng
phải thay đổi theo hướng đánh giá khả năng khai thác, xử lý và vận dụng các thông
tin đó vào các tình huống có sáng tạo.
Tuy nhiên, giáo dục nước ta trong thời gian qua chủ yếu tập trung vào cung
cấp kiến thức cho người học, việc đo lường các kiến thức và kỹ năng chủ yếu cũng
chỉ tập trung ở tư duy bậc thấp (thang đo Bloom). Việc kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của sinh viên từ nhiều năm nay được thực hiện chặt chẽ theo quy định của
Bộ Giáo dục và Đào tạo, các trường đại học. Các hình thức kiểm tra, đánh giá hiện
nay chủ yếu áp dụng các hình thức như: viết, vấn đáp, trắc nghiệm.
Đề thi viết thời gian có thể từ 60 phút đến 180 phút theo khối lượng nội dung
môn học trong chương trình; các nội dung kiểm tra được thể hiện trong 3 đến 5 câu
hỏi.
Đối với thi vấn đáp thì số câu hỏi phát sinh nhiều hơn, nhưng thời lượng kiến
thức và thời gian kiểm tra cho sinh viên lại không nhiều, mỗi sinh viên được hỏi
một vấn đề nhỏ trong thời gian từ 5 đến 10 phút.
Còn hình thức thi trắc nghiệm có từ 50 đến hàng trăm câu hỏi với nhiều cách
khác nhau như: lựa chọn, đúng sai, sóng đôi, tự luận
Tuy nhiên tất cả các hình thức và nội dung đề thi, kiểm tra trên đều nhằm mục
đích kiểm tra mức độ ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ, khái niệm, các nguyên lí mà
sinh viên đã được học. Cao hơn chút nữa là hiểu các tư liệu đã được học, có khả
năng mô tả tóm tắt, diễn giảng, phân tích các thông tin thu nhận được và thường là

dành cho đánh giá tổng kết.
3. Thực tiễn triển khai kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người
học tại Trường Đại học Hùng Vương
3.1. Xây dựng chuẩn đầu ra cho tất cả các ngành đại học
Để đánh giá năng lực người học phải có một chuẩn để định hướng cho đánh
giá đó, đó là chuẩn đầu ra đối với các ngành đào tạo hướng đến 3 thành tố cơ bản
của năng lực là kiến thức, kỹ năng và thái độ.
3.1.1. Chuẩn đầu ra các ngành đào tạo giáo viên THPT trình độ đại học
Chuẩn đầu ra đối với các ngành đào tạo giáo viên THPT trình độ đại học được xây dựng theo 8
chuẩn, 38 tiêu chí tương ứng với 10 chuẩn, 40 tiêu chí của chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT. 8
chuẩn đầu ra đó là:
- Phẩm chất chính trị, đạo đức
- Năng lực tìm hiểu người học và môi trường giáo dục
- Năng lực giáo dục
- Năng lực dạy học
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực đánh giá trong giáo dục
- Năng lực hoạt động xã hội
- Năng lực phát triển nghề nghiệp
Mỗi chuẩn được cụ thể hóa bằng các tiêu chí đánh giá (38 tiêu chí), mỗi tiêu
chí lại có yêu cầu về kiến thức - kỹ năng và cách đánh giá.
Bảng 1. Ví dụ minh họa tiêu chí đánh giá tiêu chuẩn 6 đối với chuẩn đầu
ra các ngành đào tạo giáo viên THPT trình độ đại học
Tiêu chuẩn 6: NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Có kiến thức, kỹ năng đánh giá trong giáo dục THPT
TT
Tiêu
chí
YÊU CẦU
VỀ KIẾN THỨC

YÊU CẦU VỀ KỸ
NĂNG
CÁCH ĐÁNH GIÁ
TIÊU CHÍ
1 Năn
g lực
tổ
chức
đánh
giá
tron
g
giáo
dục
- Trình bày được
một số vấn đề lý
luận về đo lường và
đánh giá trong giáo
dục: Các khái niệm
đo lường, đánh giá,
chất lượng và hiệu
quả giáo dục; quy
trình tổ chức một
cuộc đánh giá trong
- Biết thiết kế một
cuộc đánh giá trong
giáo dục: Xác định
mục đích và mục
tiêu; xác định nội
dung đánh giá; xây

dựng các tiêu chí
đánh giá; lựa chọn
phương pháp và hình
thức đánh giá; thiết
- Cho sinh viên làm
bài tập thực hành (ví
dụ bài tập thực
hành: Xây dựng đề
cương đánh giá chất
lượng học tập của
học sinh trường
THPT)
- Cho sinh viên thiết
kế một bảng hỏi để
giáo dục; các
phương pháp, hình
thức đánh giá; lý
thuyết chọn mẫu.
kế công cụ đánh giá;
chọn mẫu.
điều tra về vấn đề
nào đó (ví dụ, thực
trạng phương pháp
học tập của sinh
viên)
2
Năn
g lực
thiết
kế

các
công
cụ
đánh
giá
kết
quả
giáo
dục
- Giải thích được
mục đích, ý nghĩa,
vai trò của đánh giá
kết quả học tập và
rèn luyện đạo đức
của HS.
- Giải thích được
các khái niệm kết
quả học tập và kết
quả giáo dục (nghĩa
hẹp)
- Trình bày và phân
tích được ưu nhược
điểm của các
phương pháp, hình
thức và kỹ thuật đo
lường, đánh giá kết
quả học tập và rèn
luyện đạo đức HS.
- Biết thiết kế công
cụ kiểm tra đánh giá

kết quả học tập: Kỹ
năng xác định mục
tiêu thao tác của dạy
học, kỹ năng thiết kế
câu trắc nghiệm, bái
trắc nghiệm, câu tự
luận, phối hợp tự
luận và trách nhiệm
khách quan
- Biết cách thu thập
thông tin từ nhiều
nguồn bảo đảm
khách quan, chính
xác về HS.
- Biết phân tích, so
sánh, đối chiếu các
thông tin thu thập
được về HS, tìm ra
các nguyên nhân
trước khi ra quyết
định.
- Biết sử dụng hợp lý
kết quả đánh giá định
tính và định lượng
vào quá trình dạy
học, giáo dục HS
- Cho sinh viên làm
bài tập thực hành:
thiết kế một đề kiểm
tra bằng phương

pháp trắc nghiệm và
tự luận
- Cho sinh viên làm
bài kiểm tra lý
thuyết
- Kiểm tra sinh viên
bằng các tình huống
sư phạm
Trên cơ sở chuẩn đầu ra đã được xác định, liên quan đến nội dung các học
phần có liên quan đến các chuẩn đầu ra đã công khai, bộ môn và giảng viên giảng
dạy sẽ thống nhất các cách đánh giá phù hợp và có định hướng thông báo cho sinh
viên ngay đầu môn học để sinh viên có ý thức và thời gian chuẩn bị học tập, rèn
luyện.
3.1.2. Chuẩn đầu ra các ngành ngoài sư phạm
Đối với các ngành đào tạo ngoài sư phạm và các ngành sư phạm hệ cao đẳng
chuẩn đầu ra được xây dựng theo quy định chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đảm
bảo các yêu cầu sau đây:
- Chuẩn đầu ra phải cụ thể không diễn đạt chung chung;
- Chuẩn đầu ra phải đo lường, đánh giá được;
- Chuẩn đầu ra phải thể hiện hành động (dùng các động từ hành động);
- Chuẩn đầu ra phải phù hợp (với trình độ), khả thi và phân biệt được giữa các
trình độ trong cùng ngành đào tạo;
- Chuẩn đầu ra phải đơn giản, dễ hiểu;
- Mỗi chuẩn đầu ra đã khẳng định được những điều sinh viên làm được khi kết
thúc khóa đào tạo;
- Mỗi chuẩn đầu ra đã bắt đầu bằng một động từ hành động theo phân loại của
Bloom;
- Mỗi chuẩn đầu ra có thể quan sát và đo lường đánh giá được để giúp việc soạn
thảo các câu hỏi thi kiểm tra và hình thức thi;
- Mỗi chuẩn đầu ra đã tránh được các động từ thể hiện chuẩn đầu ra chung chung

như: có hiểu biết, biết rõ, hiểu rõ, hiểu sâu, có kiến thức, nắm được, nắm chắc,
nắm vững, quán triệt, làm quen với, giác ngộ …vì những động từ đó không thể đo
lường được, khó thu thập bằng chứng đánh giá. Do vậy, không phân biệt được các
mức độ nhận thức, kỹ năng gắn với các trình độ một cách khoa học;
- Mỗi chuẩn đầu ra không phải là hành động dạy học dự định của giảng viên. Do
vậy, cần hết sức tránh cách viết chuẩn đầu ra như: nhằm cung cấp kiến thức, giúp
học sinh, tạo điều kiện là cách thể hiện mục tiêu giảng dạy của giảng viên mà
không phải là điều mong muốn sinh viên học được những gì.
Bảng 2. Trích ma trận thể hiện mối quan hệ giữa các học phần trong
chương trình đào tạo với chuẩn đầu ra ngành đại học Công tác xã hội
Trong bảng trên, mỗi chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng, thái độ được mô tả
chi tiết và được mã hóa bằng chữ cái in thường, các chuẩn đó được hình thành bởi
một hoặc nhiều học phần trong chương trình đào tạo (dấu x). Thông qua bảng ma
trận này, nội dung và hình thức kiểm tra, đánh giá được thiết kế để đạt được các
mục tiêu chuẩn đầu ra đã công khai.
3.2. Xây dựng Quy định thi phù hợp, tạo cơ sở cho đổi mới kiểm tra, đánh giá
Từ khi chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ, Trường Đại học Hùng Vương
đã 02 lần hoàn thiện và ban hành Quy định công tác kiểm tra, đánh giá. Đây là cơ sở
pháp lý quan trọng để định hướng cũng như tạo ràng buộc đối với các bộ môn,
giảng viên trong trách nhiệm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Trong đó
những điểm nhấn của của quy định tập trung vào:
(trích Điều 4. Yêu cầu về hình thức, kết cấu đề thi, thời gian thi)
2. Cơ cấu đề thi gồm 02 phần: phần lý thuyết tối đa là 70% và phần liên hệ,
vận dụng thực tiễn, bài tập tối thiểu là 30%.
3. Đối với các đề thi tự luận, mỗi đề phải có từ 3-5 câu hỏi với tổng số điểm
của các câu hỏi phải đủ 10 điểm:
- Các câu hỏi trong 1 đề thi phải độc lập và đảm bảo tính cân đối giữa các phần
trong chương trình học. Trong mỗi một học phần, các đề phải có số câu bằng nhau.
Số câu cùng thứ tự trong mỗi đề thi phải có cùng nội dung của chương hoặc mô
đun kiến thức thuộc nội dung học phần đó và phải có số điểm như nhau.

- Các trường hợp đặc biệt do Trưởng Bộ môn đề nghị và Hiệu trưởng quyết
định.
4. Đối với các đề thi trắc nghiệm, mỗi đề thi có từ 40 - 100 câu (không được
trùng lặp câu hỏi giữa các đề) do Trưởng Bộ môn thống nhất xuyên suốt học phần
đó. Mỗi đề được trộn câu hỏi làm thành 03 phiên bản. Đáp áp từng câu do bộ môn
thống nhất, điểm toàn bài quy về thang điểm 10. Đề thi trắc nghiệm sau khi đã trộn
phải được ghi mã đề và có số đáp án tương ứng với từng mã đề.
Một bộ đề thi có thể xây dựng thống nhất một loại câu hỏi trắc nghiệm hoặc
gồm các loại câu hỏi trắc nghiệm khác nhau: Câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa
chọn; Câu hỏi trắc nghiệm “Đúng/Sai”; Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi; Câu hỏi
trắc nghiệm điền khuyết; Câu hỏi bằng hình vẽ. Nếu một bộ đề thi TNKQ gồm các
loại câu hỏi trắc nghiệm khác nhau, yêu cầu các loại câu hỏi phải có số lượng bằng
nhau và tổng số câu hỏi vẫn phải đạt mức quy định. Để thuận lợi cho việc chấm thi,
trước mắt nhà trường thống nhất các câu có số điểm như nhau.
5. Đối với các đề thi vấn đáp, mỗi đề thi phải có ít nhất 02 câu.
(trích Điều 5. Quy trình ra đề thi, duyệt đề thi, thu đề thi)
2.
Đề thi kết thúc học phần do ít nhất 02 giảng viên từ những giảng viên giảng
dạy học phần đó hoặc do giảng viên khác không trực tiếp giảng dạy nhưng có
cùng chuyên môn ra đề thi hoặc lấy từ ngân hàng đề thi của Bộ Giáo dục và Đào
tạo (đối với các học phần có ngân hàng đề thi).
3. Đề thi phải được Trưởng Bộ môn, Trưởng khoa quản lý ngành đào tạo ký
duyệt. Trưởng Bộ môn, Trưởng khoa chịu trách nhiệm giám sát cán bộ ra đề thi
đúng theo quy định tại điều 3 của quy định này. Người duyệt đề không được duyệt
đề do chính mình biên soạn.
Dựa trên những định hướng này, trong thời gian qua nhà trường đã triển khai
xây dựng gần 10.000 đề thi kết thúc học phần của hơn 600 học phần khác nhau với
3 hình thức thi chủ yếu là tự luận, trắc nghiệm khách quan và thực hành, vấn đáp
đáp ứng yêu cầu về nội dung và hình thức thi theo quy định (xem biểu đồ hình 1).
Hình 1. Biểu đồ thể hiện số lượng đề thi phân theo các hình thức thi

Với số lượng đề thi trên, sau khi kết thúc kỳ thi học phần nhà trường đã lấy ý
kiến phản hồi của 3000 sinh viên trên nhiều phương diện, trong đó có 6 câu hỏi liên
quan đến kiểm tra, đánh giá như bảng sau:
Bảng 3. Trích nội dung lấy ý kiến phản hồi sinh viên về dịch vụ đào tạo của
nhà trường
B KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
6 Đề thi kiểm tra - đánh giá sát với chương trình môn học 1 2 3 4 5
7
Có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
SV để tăng tính chính xác, khách quan 1 2 3 4 5
8
Tổ chức thi cử chặt chẽ, giám thị coi thi nghiêm túc, đúng
quy chế 1 2 3 4 5
9
Giảng viên đánh giá công bằng kết quả học tập của sinh
viên trong suốt quá trình 1 2 3 4 5
1
0
Sinh viên được thông báo đầy đủ tiêu chí đánh giá kết quả
học tập 1 2 3 4 5
11
Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập khuyến
khích phát triển nhận thức và tư duy của sinh viên 1 2 3 4 5
Kết quả phân tích số liệu rút ra một số nhận xét sau:
- Điểm trung bình trung đánh giá về nội dung kiểm tra, đánh giá đạt 4/5 điểm.
- Mức độ hài lòng về nội dung kiểm tra đánh giá giữa nhóm ngành khoa học tự
nhiên và khoa học xã hội nhân văn có sự khác nhau, nhóm ngành khoa học xã hội
nhân văn có mức hài lòng cao hơn.
- Riêng nội dung “Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập khuyến
khích phát triển nhận thức và tư duy của sinh viên” không có sự đánh giá mức độ

hài lòng khác nhau giữa nhóm ngành (Sig > 0,05), cho thấy các chuyên ngành khác
nhau đã có các hình thức đánh giá phù hợp với đặc thù chuyên ngành đáp ứng nhu
cầu sinh viên.
3.3. Nhóm các giải pháp nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên
Trên cơ sở định hướng khung năng lực chuẩn đầu ra và quy định thi, nhà trường tập trung
vào các giải pháp nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên về yêu cầu đổi mới kiểm tra,
đánh giá nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra, với các giải pháp:
- Các cấp quản lý và GV hiểu được triết lý về đánh giá: (1) đánh giá phải vì sự tiến bộ của
người học; (2) đánh giá là quá trình học tập; và (3) đánh giá về kết quả học tập, giáo dục.
- Tập trung bồi dưỡng GV các các phương pháp, kỹ thuật, hình thức đánh giá
mới: Giảng viên phải được tập huấn về đổi mới kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận
năng lực là thế nào? tập trung đánh giá những năng lực cốt lõi nào? Chẳng hạn các
bài kiểm tra thiết kế thế nào để đánh giá được các năng lực tư duy bậc cao của sinh
viên (tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề…).
Hình 2. Một buổi seminar bộ môn của Khoa KHXH&NV về kiểm tra, đánh giá
Giảng viên phải tổ chức, hướng dẫn để sinh viên biết cách tự đánh giá, sinh
viên được đánh giá lẫn nhau, mọi sự đổi mới kiểm tra đánh giá phải làm cho sinh
viên tích cực hơn, nỗ lực hơn và phải dẫn đến sự biến đổi ở người học (không chỉ là
làm chủ kiến thức, kỹ năng… mà quan trọng hơn thay đổi cả thái độ, niềm tin).
- GV tôn trọng sự khác biệt, khuyến khích người học phải nỗ lực khám phá tri
thức theo cách riêng của mình, kinh nghiệm riêng của mình, bởi mỗi sinh viên học
theo những phong cách khác nhau. Có em học thụ động, có em chủ động, những em
thông minh hơn ở lĩnh vực ngôn ngữ, có em thông minh hơn ở lĩnh vực tính toán
suy luận logic… Nhiệm vụ của giáo viên là tổ chức hướng dẫn để người học thể
hiện bộc lộ, làm sao để mỗi sinh viên nói ra những suy nghĩ (trân trọng mọi suy
nghĩ dù đúng hay sai), tạo mọi cơ hội để người học nêu câu hỏi/thắc mắc, tranh luận
với GV… và được trải nghiệm các tình huống thực tiễn để thực hành những điều
mình học. Người học nhận ra những điểm mình còn đang thiếu, những sai sót thông
qua phản hồi, đánh giá. Và đặc biệt nữa là người học phải tương tác với nhau để
được thể hiện mình, nuôi dưỡng hứng thú, sự tự tin.

- Đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy quá trình dạy học tích cực: dạy học là
quá trình chuyển đổi/biến đổi có tính mục đích mà ở đó giáo viên có thể truyền thụ
những tri thức, kỹ năng… nhưng quan trọng nhất là tổ chức cho người học thực
hiện những hoạt động và trên cơ sở những hoạt động ấy làm cho họ khám phá, trải
nghiệm, tương tác, để rồi làm chủ được những tri thức, kỹ năng và thay đổi thái độ,
tạo dựng được hứng thú, niềm tin và trên cơ sở đó là biến đổi chính chủ thể là người
học. Dạy học tích cực phải hình thành ở người học năng lực quan sát, thu thập
thông tin, năng lực tự đánh giá, năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề, năng lực giao
tiếp, năng lực trình bày miệng, năng lực tạo ra sản phẩm… Tuy nhiên tất cả các
năng lực ấy đều phải được thể hiện, phản hồi trong quá trình đánh giá. Đánh giá
theo hướng tiếp cận năng lực người học, đó là đánh giá phản hồi kịp thời nhằm thúc
đẩy sự tiến bộ của học sinh, coi trọng đánh giá quá trình, đánh giá năng lực thực
hiện của người học và kết quả sẽ được kiểm tra bằng việc người học sẽ được thay
đổi đến đâu, có khả năng vận dụng những điều đã học vào giải quyết những vấn đề
của thực tiễn cuộc sống thế nào.
III. KẾT LUẬN
Từ thực tiễn triển khai đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực
người học, chúng tôi rút ra một số vấn đề sau:
- Muốn đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học thì
phải có khung tham chiếu năng lực là chuẩn đầu ra ngành đào tạo. Khung tham
chiếu càng chi tiết càng thuận lợi cụ thể hóa bằng các hình thức đánh giá khác nhau.
- Chương trình thiết kế phải mềm dẻo, thuận lợi cho giảng viên đổi mới
phương pháp giảng dạy.
- Yêu cầu đối với đề thi, kiểm tra cần phải đa dạng, có khả năng phân loại cao,
và tăng tính mở để phát huy tư duy sáng tạo.
- Hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá cần phải mang tính thường xuyên, đa
dạng, giảng viên phải là người tự chủ và chịu trách nhiệm.
- Bộ môn cần thực hiện vai trò quản lý chuyên môn, xây dựng lại trọng số
trong thang điểm đánh giá của mỗi học phần theo hướng tăng tỉ lệ điểm kiểm tra
thường xuyên.

Tuy nhiên, khó khăn chung trong giáo dục đại học hiện nay là các quy định
kiểm tra, đánh giá phải có đủ khoảng rộng cho các hình thức này tiếp cận và đo
lường được năng lực, tạo sự tiến bộ cho người học trong quá trình đào tạo.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
.
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục
(dành cho cán bộ quản lý), Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục
(dành cho giáo viên phổ thông), Hà Nội.
3. Nguyễn Công Khanh (2012), Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục theo
năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, Báo cáo tại Hội thảo
của Bộ GD&ĐT.
4. Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá giáo dục theo cách
tiếp cận năng lực, Kỷ yếu hội thảo Hướng tới một xã hội học tập VVOB.