Phát triển năng lực khoa học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần phi kim hóa học 11 nâng cao

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
i
NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
ii
DANH MỤC BẢNG, BIỀU
iii
DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
iv
MỞ ĐẦU
1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2
2.1. Trên thế giới 2
2.2. Ở Việt Nam 3
3. Mục đích nghiên cứu 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5
6. Vấn đề nghiên cứu 5
7. Phạm vi nghiên cứu 5
8. Giả thuyết khoa học 5
9. Phương pháp nghiên cứu 5
9.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận 5
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6
9.3. Phương pháp xử lý thông tin 6
10. Đóng góp của đề tài 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG

BÀI TẬP

HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHOA HỌC

CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
7
1.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục từ nội dung sang năng lực 7
1.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học 7
1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực 8
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 9
1.2.1. Khái niệm năng lực 9


1.2.2. Các loại năng lực 11
1.2.3. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông 13
1.2.4. Các phương pháp đánh giá năng lực học sinh 13
1.3. Năng lực khoa học 16
1.3.1. Khái niệm năng lực khoa học 16
1.3.2. Cấu trúc của năng lực khoa học 18
1.4.3. Những biểu hiện của năng lực khoa học 20
1.4.4. Biện pháp phát triển năng lực khoa học cho học sinh THPT 21
1.4. Bài tập hóa học 22
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học 22
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học 22
1.4.3. Phân loại BTHH 23
1.4.4. Xu hướng xây dựng bài tập hóa học 26
1.4.5. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực 27
1.4.6. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực 28
1.4.7. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng
năng lực của một chủ đề 29
1.5. Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực khoa học cho học

sinh trong quá trình dạy học Hóa học ở một số trường trung học phổ thông của
Thành phố Hải Phòng 29
1.5.1. Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực
khoa học cho học sinh trong quá trình dạy học Hóa học ở một số trường trung học
phổ thông của Thành phố Hải Phòng 29
1.5.2. Đánh giá kết quả điều tra 30
Tiểu kết chương 1
34
CHƯƠNG 2
35
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHOA HỌC CHO HỌC SINH
35
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN PHI KIM
35
- HÓA HỌC 11 NÂNG CAO
35


2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao
35
2.1.1. Mục tiêu phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao 35
2.1.2. Phân phối chương trình phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao 36
2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và PPDH phần phi kim - Hóa học 11 nâng
cao 37
2.2. Nguyên tắc tuyển chọn và quy trình xây dựng bài tập Hóa học để phát triển năng
lực khoa học cho học sinh trung học phổ thông 39
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập Hóa học để phát triển năng lực
khoa học cho học sinh trung học phổ thông 39
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực khoa học cho học
sinh trung học phổ thông 40

2.2.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập Hóa học để phát triển năng lực khoa
học cho học sinh trung học phổ thông 45
2.3. Hệ thống bài tập hoá học phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao để phát triển năng
lực khoa học cho học sinh trung học phổ thông 45
2.3.1. Hệ thống bài tập chương “Nhóm nitơ” 45
2.3.2. Hệ thống BTHH chương “Nhóm cacbon” 59
2.4. Sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLKH cho HS THPT 67
2.4.1. Phát triển NLKH cho HS trong giờ dạy nghiên cứu kiến thức mới thông qua
sử dụng bài tập có kiến thức thực hành, thực tiễn 67
2.4.2. Phát triển NLKH cho HS trong các giờ ôn tập, luyện tập thông qua sử dụng
bài tập có kiến thức thực hành, thực tiễn 69
2.4.3. Phát triển NLKH cho HS trong các giờ dạy thực hành 71
2.4.4. Phát triển NLKH cho HS thông qua bài tập sử dụng trong dạy học theo dự
án 71
2.5. Một số kế hoạch bài dạy học (giáo án) minh họa 74
2.5.1. Kế hoạch bài dạy học 1. Bài dạy nghiên cứu kiến thức mới (dạy học theo dự
án) 75


2.5.2. Kế hoạch bài dạy học 2: Bài dạy ôn tập, luyện tâp 80
2.5.3. Kế hoạch bài dạy học 3: Bài dạy thực hành 84
Tiểu kết chương 2
87
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
89
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 89
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 89
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 89
3.2. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 89
3.2.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm 89

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 90
3.3. Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm 91
3.3.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm 91
3.3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 94
Tiểu kết chương 3
98
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ
99
1. KẾT LUẬN CHUNG 99
2. MỘT SỐ ĐỀ XUẤT 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO
102
PHỤ LỤC
106
PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA 106
PHỤ LỤC 2: BẢNG KIỂM QUAN SÁT 112
PHỤ LỤC 3. ĐỀ, ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA 114

ii

NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

BTHH Bài tập hóa học
DHHH Dạy học hóa học
ĐC Đối chứng
GDMT Giáo dục môi trường
GV Giáo viên
HS Học sinh
NLKH Năng lực khoa học
Nxb Nhà xuất bản

PPDH Phương pháp dạy học
PPNC Phương pháp nghiên cứu
PTHH Phương trình hóa học
SGK Sách giáo khoas
THPT Trung học phổ thông
TNSP Thực nghiệm sư phạm

iii


DANH MỤC BẢNG, BIỀU
Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra dành cho GV THPT về việc sử dụng BTHH 30
Bảng 1.2. Kết quả điều tra dành cho GV THPT về biểu hiện NLKH 32
Bảng 1.3 Kết quả điều tra dành cho HS THPT 33
Bảng 3.1: Kết quả (tần số) các bài kiểm tra 90
Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả (tần số) các bài kiểm tra 90
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất lũy tích các bài kiểm tra 91
Bảng 3.4: Bảng phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm 92
Bảng 3.5: Bảng giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm 93
Bảng 3.6: Kết quả đánh giá của GV về sự tiến bộ NLKH của HS qua bảng kiểm quan
sát 94
Bảng 3.7: Bảng giá trị
X
và S của từng lớp 95
Bảng 3.8: Bảng Giá trị của p và mức độ ảnh hưởng ES 96


iv

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Trang
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 91
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 91
Hình 3.3: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài kiểm tra số 1) 91
Hình 3.4: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài kiểm tra số 2) 92
1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục là một bộ phận quan trọng trong hệ thống xã hội, quyết định quan
trọng đến sự hình thành và phát triển con người, nhân tố trung tâm quyết định đến sự
phát triển của xã hội. Vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào cũng quan tâm đến giáo dục.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã nêu
rõ mục tiêu tổng quát là: “Tạo chuyển biến căn bản về chất lượng và hiệu quả của giáo
dục và đào tạo, khắc phục cơ bản các yếu kém kéo dài đang gây bức xúc trong xã hội.
Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của
mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nước; có hiểu
biết và kĩ năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hiệu
quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lí tốt; có cơ
cấu và phương thức giáo dục hợp lí, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều
kiện nâng cao chất lượng; hệ thống đánh giá và đào tạo được chuẩn hóa, hiện đại hóa,
dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và
mang đậm bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ
tiên tiến ở khu vực”. Đồng thời cũng đề ra mục tiêu cụ thể của giáo dục phổ thông: “Tập
trung nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, hình thành phẩm chất, năng
lực công dân, định hướng nghề nghiệp cho học sinh (HS). Nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, chú trọng giáo dục đạo đức, lối sống, kĩ năng, ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng
Anh), tin học, năng lực thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Tạo hứng thú và
hình thành năng lực tự học để đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của mỗi HS”.

Trước sức ép của xu hướng toàn cầu hóa, các nền giáo dục trên thế giới đang có
sự biến chuyển mạnh mẽ, hướng đến sự hoàn thiện và chuẩn chung cho thế hệ công dân
toàn cầu. Trong bối cảnh đó, năm 1997, OECD đã khởi xướng Chương trình đánh giá
HS quốc tế PISA. Tôn chỉ của PISA không phải để kiểm tra khối lượng kiến thức HS
học được trong nhà trường mà điều tra khả năng HS ứng dụng như thế nào những kiến
thức đã học trong nhà trường vào các tình huống ứng dụng hữu ích trong cuộc sống
thông qua ba năng lực: Toán, Đọc hiểu, Khoa học.

2

Do đó, một trong những nhiệm vụ và vai trò đặc biệt quan trọng của các trường
Trung học phổ thông (THPT) là giáo dục toàn diện kết hợp với giáo dục phân hóa ở
mức độ thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục nói chung và phát triển năng lực
khoa học (NLKH) nói riêng.
Trong quá trình dạy học Hóa học (DHHH), bài tập (BT) là một yếu tố rất quan
trọng. Qua thực tế, quá trình dạy học có hiệu quả hay không, HS có nhận thức tích cực,
sáng tạo hay không và hình thành các kỹ năng, kỹ xảo hay không… phụ thuộc rất nhiều
vào hệ thống BT được thiết kế và sử dụng tốt hay không. Vì vậy, giáo viên (GV) cần
tuyển chọn và xây dựng hệ thống BT đa dạng và phong phú về nội dung, phù hợp với
đối tượng HS… và sử dụng hệ thống BT đó một cách hợp lí để nâng cao chất lượng dạy
học, qua đó hình thành cho người học những năng lực cần thiết, đặc biệt là NLKH.
Với những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng
lực khoa học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần Phi kim - Hóa học 11
nâng cao”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Vấn đề thiết kế và sử dụng hệ thống BT đã được nhiều nhà khoa học trên thế
giới quan tâm. Ngay từ thế kỷ 18, nhà giáo dục Thụy Sỹ Pestalogi (1746 – 1827) đã
khẳng định: “Khả năng thực hiện những điều mà trái tim và khối óc đòi hỏi phần lớn là
tùy thuộc vào những kỹ năng hành động của con người. Những kỹ năng này được hình

thành nhờ một hệ thống các BT đặc biệt, có hệ thống và mức độ khó khăn, phức tạp
tăng dần với yêu cầu từ kỹ năng đơn giản đến kỹ năng phức tạp”.
Cuối những năm 80 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục của Liên Xô (cũ) như
G.C.Koschuc, G.A.Ball, V.C.Avanhexop… coi quá trình dạy học là quá trình tổ chức
cho HS thực hiện các BT. I.F. Khalamov khẳng định: “Sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo
sẽ diễn ra thông minh hơn, nếu ngoài công tác thực hành, quá trình đó còn kèm theo cả
hoạt động trí tuệ tích cực của HS. Vì vậy, các bài luyện tập cần phải đa dạng, đòi hỏi
sự suy nghĩ và đôi chút sáng tạo”.

3

Như vậy, nghiên cứu, xây dựng và sử dụng BT trong dạy học không phải là vấn
đề mới trong thực tiễn mà đã được các nhà khoa học đề cập từ rất sớm. Điểm thống
nhất giữa các tác giả là: Giải BT là quá trình củng cố tri thức, phát huy nội lực trí tuệ
của người học, bồi dưỡng niềm đam mê, tính sáng tạo trong khoa học nhằm góp phần
đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) trong nhà trường.
2.2. Ở Việt Nam
Chúng tôi tìm hiểu thấy đã có một vài công trình khoa học nghiên cứu về việc
hình thành và phát triển năng lực cho HS như:
- Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của HS trung học phổ
thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong DHHH phần hóa học vô cơ,
Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
hóa học (BTHH) có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của
HS THPT tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ
Sư phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia (ĐHQG) Hà Nội.
Đồng thời, chúng tôi thấy rằng việc sử dụng BTHH như một đối tượng nghiên cứu
đã được rất nhiều tác giả quan tâm. Có một số công trình nghiên cứu như:
- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS THPT thông
qua BTHH, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.

- Cao Cự Giác (2006) “Thiết kế và sử dụng BTHH TN nhằm rèn luyện kĩ năng
thực hành hóa học cho HS trung học phổ thông”, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học,
Trường ĐHSP Hà Nội.
- Vũ Anh Tuấn (2006) "Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy trong
việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông", Luận án Tiến sĩ Giáo
dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Ngọc Hà (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BT có nội
dung thực tiễn trong dạy học hóa học ở các trường THPT tỉnh Sơn La (phần hoá học phi
kim lớp 10 và 11, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, trường ĐHSP Hà Nội.

4

- Đặng Thị Hồng Hạnh (2012), Tuyển chọn và sử dụng các BTHH có nội dung
liên quan đến thực tiễn tại Hải Phòng trong chương trình vô cơ ở trường THPT, Luận
văn Thạc sĩ sư phạm Hóa học, trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội
Như vậy, cho đến nay chưa có đề tài nghiên cứu về việc phát triển NLKH cho
HS, đặc biệt là HS cấp THPT chưa được nghiên cứu đúng mức. Từ đó chúng tôi xác
định việc lựa chọn đề tài trên là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc
đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu những biện pháp phát triển NLKH cho HS thông qua hệ thống BT
phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở
trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóa học, BTHH,
những vấn đề tổng quan về năng lực, NLKH và phát triển NLKH cho HS THPT.
- Đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH để phát triển NLKH cho HS trong quá
trình DHHH tại một số trường THPT của thành phố Hải Phòng.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, SGK (SGK) hóa học ở trường
phổ thông, đặc biệt là phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao. Cụ thể:

+ Lựa chọn một số nội dung kiến thức hóa học trong chương trình, SGK Hóa học
11 nâng cao thường xuyên được đề cập trong các đề thi Tốt nghiệp THPT, tuyển sinh Đại
học và Cao đẳng, HS giỏi trong nước có nội dung thích hợp để tiến hành nghiên cứu.
+ Thành lập các nhóm HS hoá học để tiến hành nghiên cứu với các nội dung
kiến thức đã lựa chọn và phương pháp đã xây dựng.
- Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH trong dạy học phần phi kim
- Hóa học 11 nâng cao.
- Đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống BT đã xây dựng để phát triển và đánh
giá NLKH cho HS ở trường THPT.
- TN sư phạm bước đầu nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của hệ
thống BT, những biện pháp đề xuất của đề tài.

5

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hoá học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BT (Phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao)
và các biện pháp phát triển NLKH cho HS THPT.
6. Vấn đề nghiên cứu
Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau:
- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTHH trong dạy học phần phi kim - Hóa học 11
nâng cao.
- Đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống BT đã xây dựng để phát triển và đánh giá
NLKH của HS ở trường THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH phần phi
kim - Hóa học 11 nâng cao và cách sử dụng hệ thống BT đó để phát triển và đánh giá
NLKH của HS THPT. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành trong năm học
2014 - 2015, tại 2 trường THPT: trường THPT chuyên Trần Phú và THPT Thái Phiên
thuộc địa bàn Thành phố Hải Phòng.

8. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được một hệ thống BTHH phong phú về nội dung và
dạng bài, có những biện pháp sử dụng phù hợp và hiệu quả thì sẽ nâng cao được sự
hứng thú, tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, qua đó phát triển
NLKH cho các em, đồng thời góp phần vào việc nâng cao chất lượng DHHH ở trường
phổ thông.
9. Phương pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài như:
+ Nghiên cứu cơ sở Tâm lí học, Giáo dục học, Triết học của việc phát triển NL
cho HS ở trường THPT và một số lý thuyết về phương pháp phát triển NLKH.
+ Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, PPDH môn
Hoá học

6

9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu cơ sở thực tiễn liên quan đến đề tài bằng các phương pháp như:
- Điều tra, phỏng vấn trực tiếp GV, HS bằng phiếu hỏi, quan sát các giờ dạy học của
GV. Xây dựng bảng kiểm quan sát NLKH của HS THPT và quan sát, đánh giá sự tiến bộ
qua quá trình bồi dưỡng và phát triển NLKH.
- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia về việc áp dụng phương pháp phát
triển và đánh giá NLKH.
- Thực nghiệm sư phạm: Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện pháp và
những đề xuất của đề tài.
9.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng toán thống kê để xử lý kết quả TN sư phạm.
10. Đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề phát triển NLKH cho HS trong
quá trình DHHH ở trường THPT.

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng BT và phát triển NLKH cho HS
trong DHHH ở một số trường THPT Thành phố Hải Phòng
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BT phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao dùng
để phát triển NLKH cho HS trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng BT phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao để
phát triển NLKH cho HS trường THPT.
11. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận văn được chia thành 3
chương.
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập hóa học để phát
triển năng lực khoa học cho học sinh trung học phổ thông
Chương 2. Phát triển năng lực khoa học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập
phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

7


Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHOA HỌC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục từ nội dung sang năng lực
Tại Hội thảo “Hệ thống năng lực chung cốt lõi của HS cho chương trình GD phổ
thông Việt Nam”, do Bộ Giáo Dục và Đào Tạo tổ chức ngày 11/04/2012 đã khẳng định:
“Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục phổ thông có vị trí nền tảng, góp phần chuẩn
bị cho người học những năng lực cần thiết trong cuộc sống xã hội và lao động nghề nghiệp
sau này”. Phát triển năng lực người học là định hướng quan trọng, được khẳng định trong
Đề án Đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015.
Phát triển năng lực cho mỗi người phải được bắt đầu từ giai đoạn giáo dục cơ sở.
Vì vậy, phát triển chương trình giáo dục phổ thông dựa trên tiếp cận năng lực là một lựa

chọn tất yếu. Theo các tài liệu [6], [10], [11], [14], [15], [15], [28] chúng tôi thấy:
1.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
Cho đến nay, tại Việt Nam và nhiều nước trên thế giới vẫn đang tồn tại chương
trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển
đầu vào). Đặc điểm cơ bản của giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền
thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình
dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành
tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách
quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội
dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri
thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định
hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết
phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt
được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây
tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.

8

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho
HS một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy
học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:
- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng
nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung
chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn luyện
phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con
người có khả năng học tập suốt đời.
- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định
hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
- Do PPDH mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản

phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và
năng động.
Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao
của xã hội tri thức và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành
động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (outcomes based curriculum -
OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based
Education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những
năm 90 của thế kỷ XX và ngày càng nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia. Giáo
dục định hướng kết quả đầu ra còn gọi là giáo dục định hướng năng lực (định hướng
phát triển năng lực).
“Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Giáo dục định hướng

9

năng lực nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức”
[28, tr.64].
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy hoc. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều
khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy
học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên
cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ
chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức
là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục

tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các năng
lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát,
đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương
trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo
dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý
chất lượng theo kết quả năng lực đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của
HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung
dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức.
Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá
trình thực hiện.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học
của môn học được mô tả thông qua các nhóm năng lực.
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc La tinh “competentia”. Ngày nay
khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau. Có thể phân làm hai
nhóm chính:

10

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ, theo từ điển tâm lý học
(Vũ Dũng, 2000):“Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá
nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng
hoạt động nhất định”.
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa.
Ví dụ, Weinert (2001) định nghĩa:“năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.

Dù diễn đạt theo cách nào thì khái niệm năng lực cũng có một số đặc điểm
chung, cơ bản là [10]:
-
Đề cập đến xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một
con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản
thân ). Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
-
Có sự tác động của một cá nhân cụ thể đến một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan
hệ xã hội, ) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với
người khác.
-
Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa
là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cunhx phát
triển trong chính hoạt động đó.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ
chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng các nhu cầu
phức hợp của hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối
cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và
các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa chứ không ở việc tiếp thu tri thức rời rạc.
Như vậy, việc HS chỉ có kiến thức, kỹ năng và thái độ không được xem như là
có năng lực mà cả ba yếu tố này phải được người học vận dụng vào một tình huống
nhất định thě mới phát triển được năng lực.

11

Từ đó chúng ta có thể rút ra kết luận, năng lực của HS là khả năng vận dụng kết
hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có
hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của mình.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực

được sử dụng như sau [28]:
 Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn
học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
 Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;
 Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;
 Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan
trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;
 Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ như
đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản;
 Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung
trong việc giáo dục và dạy học;
 Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt được những gì?
1.2.2. Các loại năng lực
Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một loại năng
lực. Khái niệm phát triển năng lực trong dạy học và học tích cực đồng nghĩa với việc
phát triển năng lực hành động.
“Năng lực hành động là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [28, tr.68].
Mô hình cấu trúc năng lực hành động
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4

12

năng lực thành phần [28]: Năng lực chuyên môn (Professional competency), năng lực
phương pháp (Methodical competency), năng lực xã hội (Social competency), năng lực cá

thể (Induvidual competency








Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực. Hay các năng lực thành
phần gặp nhau tạo thành năng lực hành động.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Ví dụ: Năng lực nghề nghiệp của GV bao gồm những
nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực chuẩn đoán, đánh
giá và tư vấn; năng lực đổi mới, phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO:
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn Học để biết

Năng lực phương pháp Học để làm

Năng lực xã hội Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể Học để tự khẳng định

NL HÀNH

ĐỘNG
NL cá thể

NL chuyên
môn
NL xã hội

NL phương pháp

NL hành động

13

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng
lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng
lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
1.2.3. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Theo Nguyễn Thị Minh Phương [34]: “Năng lực cần đạt của HS THPT là tổ hợp
nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả”.
Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability, competency, competence,
capacity, capability và attribute. Trong đề tài này chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt
của HS THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kỹ năng và
giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể.
Dự án phát triển GV THPT và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Giáo dục và Đào
tạo đề xuất năng lực của HS trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 gồm 3
nhóm năng lực chung (năng lực cốt lõi) và năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù) [10]:
- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý).

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác).
- Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán).
- Nhóm các năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù).
Đối với môn Hóa học, theo chúng tôi có thể có các năng lực đặc thù sau: Năng
lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực tính toán theo
môn Hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, năng lực vận dụng
kiến thức hoá học vào cuộc sống.
1.2.4. Các phương pháp đánh giá năng lực học sinh
Đánh giá trong dạy học là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định,
rút ra những kết luận, phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học hoặc đưa ra
những quyết định để cải thiện quá trình dạy học dựa trên cơ sở thông tin đã thu thập

14

được một cách hệ thống trong quá trình dạy học.
Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng
tới việc xác định sự tiến bộ của người học. Một số phương pháp và công cụ đánh giá
quá trình có thể được sử dụng phối hợp trong dạy và học tích cực [4], [12]:
1.2.4.1. Đánh giá thông qua bài kiểm tra
Đây là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ
thông
Việt Nam. Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra 10 phút,
15 phút, 30 phút hay 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc
nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong
quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc
người dạy có thể thay đổi cách dạy học để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS.
Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nội dung
khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết, bố cục

1.2.4.2. Đánh giá thông qua quan sát
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất quan
trọng, nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của
các kỹ năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học, để từ đó có thể giúp cho
người học có thái độ học tập tích cực và tăng cường các kỹ năng học tập. Các quan sát
có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học; Quan sát tinh thần xây dựng bài; Quan sát thái
độ trong hoạt động nhóm, Quan sát kỹ năng trình diễn của HS; Quan sát HS thực hiện
các dự án trong lớp học, quan sát một sản phẩm thực hiện trong giờ học Muốn đánh
giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát hoặc quan sát tự
do và ghi chép lại bằng nhật ký dạy học.
GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép các
hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó thông báo với HS những gì GV đã ghi
chép sau mỗi giờ học và mục đích của việc ghi chép để làm gì nhằm giúp cho HS có ý
thức hơn trong các giờ học sau.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát gồm 3 bước cơ bản cần tuân theo
khi thực hiện quan sát là:

15

- Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông tin từ
phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật )
- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi
chép những gì, ghi như thế nào
- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định
1.2.4.3.

Học sinh tự đánh giá
Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và mục tiêu học tập của
chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học. HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn
nhau trong các giờ học. Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá GV có thể sử dụng bài

kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các BT tự đánh giá, bài báo cáo/dự án
và thiết kế bảng kiểm kèm theo.
- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự
đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em
đáp án của bài kiểm tra.
- Đối với tự đánh giá thông qua BT, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các
BT, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm.
Ví dụ: GV ra BT yêu cầu HS tóm tắt nội dung kiến thức vừa học
Bảng kiểm đơn giản có thể thiết kế như sau:
- Rất tốt: HS tóm tắt nội dung đầy đủ, có ví dụ vận dụng sáng tạo và trình bày rõ
ràng, súc tích, có hệ thống.
- Tốt: HS tóm tắt nội dung đầy đủ, có ví dụ vận dụng và trình bày rõ ràng, có hệ thống.
- Đạt yêu cầu: HS tóm tắt nội dung đầy đủ và trình bày chưa thể hiện tính hệ thống.
- Cần cố gắng thêm: HS tóm tắt nội dung chưa đầy đủ và trình bày chưa rõ ràng.
- Chưa hài lòng: HS tóm tắt nội dung còn nhiều sai sót và trình bày lủng củng.
1.2.4.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc
cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong
suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi
đối chiếu với GV.

16

Phương pháp này chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học. HS sẽ đánh
giá lẫn nhau dựa theo các tiêu chí được định sẵn.
- Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá.
- Không chỉ cung cấp thông tin về kết quả học của HS sau khi được đánh giá, mà
còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực và sang tạo, linh hoạt…
- Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được hưởng lợi ích từ việc phát
triển kĩ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyết vấn đề.

Các kĩ năng xã hôi cũng đồng thời được xác định và phát triển dễ dàng hơn.
1.2.4.5. Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác
(1) Sau khi dạy xong một bài/nội dung, đề nghị HS trả lời vào giấy hai câu hỏi:
Nội dung (kỹ năng) quan trọng nhất bạn đã học được là gì? Điều gì chưa hiểu trong
bài? Với việc trả lời hai câu hỏi này đã gợi ra được cho GV những gì người học đã học
được và những gì họ chưa học được để hướng dẫn
thêm.

(2) Yêu cầu HS thiết kế lược đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài
học trước hoặc sau khi học. Qua đó, GV có thể biết được HS đã có kiến thức gì và
những gì chưa biết hoặc chưa được học và HS biết cách hệ thống hóa kiến thức.
(3) Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu giới hạn.
(4) Yêu cầu mỗi HS đều viết câu trả lời ngắn cho câu hỏi: kiến thức vừa học
có thể được ứng dụng trong thực tiễn như thế nào?
(5) Yêu cầu HS đặt câu hỏi về một nội dung nhất định và đưa ra câu trả lời cho
nội dung đó
1.3. Năng lực khoa học
1.3.1. Khái niệm năng lực khoa học
Theo các tài liệu [5], [17], [18], [25] chúng tôi nhận thấy:
NLKH (sciencific competency) là khả năng nắm vững, sử dụng, vận dụng các kiến
thức, các phương pháp giải thích về thế giới tự nhiên và thông qua hoạt động của con
người, thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên. Cụ thể:

17

- Có kiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để xác định, chiếm lĩnh kiến thức
mới, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở chứng cứ về các vấn
đề liên quan tới khoa học.
- Hiểu những đặc tính của khoa học như là một dạng tri thức của loài người và
một hoạt động tìm tòi khám phá của con người.

- Nhận thức được vai trò của khoa học và công nghệ đối với việc hình thành môi
trường văn hóa, tinh thần, vật chất.
- Sẵn sàng tham gia, vận dụng hiểu biết khoa học vào giải quyết các vấn đề liên
quan tới khoa học.
Như vậy, theo quan điểm của [5]: NLKH là khả năng vận dụng các kiến thức khoa
học, phân tích câu hỏi và rút ra những kết luận hợp lý có cơ sở nhằm đưa ra những quyết
định đúng đắn về thế giới tự nhiên và thông qua hoạt động của con người thực hiện việc
thay đổi thế giới tự nhiên.
Muốn đánh giá NLKH, chúng ta cần đặt nó trong bối cảnh cụ thể với kiến thức (cả
kĩ năng) được tiếp cận và thái độ của HS [5]:


18


1.3.2. Cấu trúc của năng lực khoa học
NLKH là một dạng của năng lực hoạt động, năng lực hoạt động là tổ hợp của
4 năng lực thành phần chủ yếu là các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những
tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và có khi cả năng lực cơ bắp
cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan v.v của người học) chiếm lĩnh
tri thức, kĩ năng. Các năng lực thành phần đó lại gồm nhiều năng lực khác.
Người học muốn hoàn thiện quá trình nhận thức, học tập của mình thì phải
biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có của mình vào các vấn đề học tập. Khi vận
dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ sẽ đồng thời phải huy động tổng hợp nhiều năng
lực của người học. Có thể chỉ ra sau đây một số năng lực thành phần chủ yếu mà
NLKH không thể thiếu.
Năng lực độc lập trong suy nghĩ và làm việc: Quá trình tích lũy kiến thức là
quá trình con người tự trang bị cho mình đầy đủ thêm hành trang trong cuộc sống
nhằm ứng xử tốt với những điều kiện, hoàn cảnh công việc khác nhau. Trong xã hội

hiện đại việc phân công hoá công việc được giao đến từng cá nhân. Vì vậy năng lực
nhận thức, làm việc độc lập là rất cần thiết. Năng lực độc lập đòi hỏi phải có tư duy
độc lập, nghĩa là tự mình suy nghĩ, suy nghĩ đúng và sâu những vấn đề đặt ra, giữ
vững quan điểm lập trường của mình. Khi vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề
không hoang mang, dao động, mầ phải tự tin vào những điều mình sẽ làm. Hơn nữa
cuộc sống đòi hỏi mỗi con người phải có năng lực độc lập suy nghĩ và làm việc,
những tình huống bất ngờ có thể xảy ra bất cứ lúc nào mà trước đó ta chưa từng làm
bao giờ. Không có trường học nào, sách vở nào, người thầy nào có thể dạy cho con
người nắm được toàn bộ mọi tình huống trong cuộc sống, mà chỉ có thể dạy cho con
người một cơ sở văn hoá chung đủ rộng để kết hợp với khả năng vận dụng kiến thức
độc lập, sáng tạo mà thôi.
Năng lực sáng tạo: Khi vận dụng kiến thức, HS phải tự mình giải quyết
những vấn đề đặt ra, tự mình phát huy tính năng động chủ quan để giải quyết vấn