Sáng kiến kinh nghiệm Một số biện pháp dạy nghĩa của từ và các hợp từ có quan hệ về ngữ nghĩa cho học sinh lớp 5

Phßng gd& ®t huyÖn §«ng TriÒu
TrƯêng tiÓu häc quyÕt th¾ng
===***===
Sáng kiến kinh nghiệm:
"Một số biện pháp dạy nghĩa của từ và các hợp từ có quan hệ
về ngữ nghĩa cho học sinh lớp 5"
Họ và tên: Nguyễn Thị Hoan
Chức vụ: Giáo viên Tiểu học
Đơn vị công tác: Trường Tiểu học Quyết Thắng
Năm học: 2014-2015
1
I. PHẦN MỞ ĐẦU:
1. Lý do chọn đề tài:
1.1. Tầm quan trọng của vấn đề cần được nghiên cứu :
Trường Tiểu học là nơi đầu tiên trẻ em được học tập Tiếng Việt, chữ viết với
phương pháp nhà trường, phương pháp học tập tiếng mẹ đẻ một cách khoa học. Học
sinh tiểu học chỉ có thể học tập các môn khác khi có kiến thức Tiếng Việt. Bởi đối với
người Việt, tiếng Việt là phương tiện giao tiếp, là công cụ trao đổi thông tin và chiếm
lĩnh tri thức. Hơn nữa, con người muốn tư duy phải có ngôn ngữ. Cả những lúc chúng
ta nghĩ thầm trong bụng, chúng ta cũng “bụng bảo dạ” cũng nói thầm, tức là cũng sử
dụng ngôn ngữ, một hình thức ngôn ngữ mà các nhà chuyên môn gọi là ngôn ngữ bên
trong. Còn thông thường thì chúng ta thể hiện ra ngoài kết quả của hoạt động tư duy,
những ý nghĩ tư tuởng của chúng ta thành những lời nói, những thực thể ngôn ngữ
nhất định. Ngôn ngữ là công cụ, là hiện thực của tư duy. Bởi lẽ đó, tư duy và ngôn
ngữ có quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động qua lại lẫn nhau. Người có tư duy tốt sẽ
nói năng mạch lạc, trôi chảy và nếu trau dồi ngôn ngữ được tỉ mỉ, chu đáo thì sẽ tạo
điều kiện cho tư duy phát triển tốt. Môn Tiếng Việt trong trường tiểu học không thể là
bản sao từ chương trình khoa học Tiếng Việt vì trường có nhiệm vụ riêng của mình.
Nhưng với tư cách là một môn học độc lập, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho HS
những tri thức về hệ thống Tiếng Việt (hệ thống âm thanh, cấu tạo từ, cấu trúc ngữ
pháp, khả năng biểu cảm của ngôn ngữ, quy tắc hoạt động của ngôn ngữ). Đồng thời,

kiến thức môn Tiếng Việt hình thành cho HS kĩ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết).
Ngoài ra, Tiếng Việt còn là công cụ giao tiếp và tư duy cho nên nó còn có chức năng
kép mà các môn học khác không có được, đó là: trang bị cho HS một số công cụ để
tiếp nhận và diễn đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường, là công cụ để học các
môn học khác; kĩ năng nghe, nói, đọc, viết là phương tiện là điều kiện thiết yếu của
quá trình học tập. Bên cạnh chức năng giao tiếp, tư duy ngôn ngữ còn có chức năng
quan trọng nữa đó là thẩm mĩ, ngôn ngữ là phương tiện để tạo nên cái đẹp, hình tượng
nghệ thuật. Trong văn học, HS phải thấy được vẻ đẹp của ngôn ngữ. Vì thế ở trường
2
tiểu học, Tiếng Việt và văn học được tích hợp với nhau, văn học giúp HS có thẩm mĩ
lành mạnh, nhận thức đúng đắn, có tình cảm thái độ hành vi của con người Việt Nam
hiện đại, có khả năng hòa nhập và phát triển cộng đồng nên hiểu được các văn bản
văn học hoặc hiểu được ngôn ngữ trong giao tiếp thì học sinh cần phải hiểu được
nghĩa của từ và các lớp nghĩa của từ.
1.2. Thực trạng của vấn đề nghiên cứu
Với mục tiêu được quy định thì môn Tiếng Việt có vai trò hết sức quan trọng,
giúp trẻ chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành và phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt
trong học tập và trong giao tiếp. Ngay từ bậc tiểu học, học sinh được chú trọng dạy từ,
trong đó dạy giải nghĩa của từ và các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa là nhiệm vụ vô
cùng quan trọng.
2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài:
2.1. Mục tiêu:
Mục tiêu của đề tài là tháo gỡ những vướng mắc, khó khăn về giải nghĩa từ.
Tạo hứng thú khi học Tiếng Việt nói chung và phần nghĩa của từ có quan hệ về ngữ
nghĩa, giúp học sinh không còn ngại nói, ngại phát biểu trong Tiếng Việt để nâng cao
chất lượng học cho học sinh học môn Tiếng Việt lớp 5.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh lớp 5.
- Thực trạng của việc dạy Tiếng Việt lớp 5 của trường Tiểu học Quyết Thắng.
- Khảo sát điều tra thực tế.

- Nghiên cứu nội dung chương trình phân môn Tiếng Việt lớp 5.
- Dạy thực nghiệm.
3. Đối tượng nghiên cứu:
- Học sinh lớp 5 trường Tiểu học Quyết Thắng.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu:
+ Giới hạn:
Một số biện pháp để dạy nghĩa của từ và các lớp từ có quan hệ về nghĩa cho
học sinh lớp 5.
3
+ Phạm vi:
Môn Tiếng Việt lớp 5 (về nội dung chương trình, phương pháp dạy học và tâm
lí của học sinh tiểu học).
+ Thời gian:
Từ tháng 8/2014 đến tháng 3/2015.
5. Phương pháp nghiên cứu:
a. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết để tìm ra cơ sở khoa học chi
phối việc lựa chọn nội dung và xác định hệ thống nguyên tắc, phương pháp dạy học
môn Tiếng Việt.
b. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp khảo sát điều tra thực tế.
- Phương pháp thống kê.
- Phương pháp phân tích số liệu.
II. PHẦN NỘI DUNG:
1. Cơ sở lí luận :
Ngôn ngữ văn học còn là biểu hiện bậc cao của nghệ thuật ngôn từ nên khi dạy
văn là cách bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ tối ưu cho người học. Dạy Tiếng Việt là
đưa các em hoà nhập vào một môi trường sống của thời kì hội nhập. Còn hiểu sâu sắc
về Tiếng Việt là tác động đến kĩ năng cảm thụ thơ văn của HS. Kết hợp giữa dạy văn
và dạy tiếng sẽ tạo được hiệu quả cao giữa hai môn văn - Tiếng Việt để HS lớn lên trở

thành những con người hiện đại, được giáo dục toàn diện. Về bản chất giáo dục là sự
chuyển giao các giá trị văn hoá đông - tây, kim - cổ, một sự giao tiếp mà phương tiện
chủ yếu là lời nói của cha mẹ, thầy cô là sách báo các loại. Trong giáo dục, việc nắm
vững tiếng nói (trước hết là tiếng mẹ đẻ) có ý nghĩa quyết định. Nếu học sinh yếu kém
về ngôn ngữ, nghe nói chỉ hiểu lơ mơ, nói viết không chính xác, không thể hiện được
ý mình cho suôn sẻ, thì không thể nào khai thác đầy đủ các thông tin tiếp nhận từ
người thầy, từ sách vở được. Bởi vậy, trong nội dung giáo dục, chúng ta cần phải hết
4
sức coi trọng việc đào tạo về mặt ngôn ngữ, xem đó là điều kiện không thể thiếu để
bảo đảm thành công trong thực hiện sứ mệnh trong đại của mình.
Nhận thức của trẻ từ 6 đến 11 tuổi còn mang tính cụ thể, gắn với các hình ảnh
và hiện tượng cụ thể. Trong khi đó kiến thức về nghĩa của từ và các lớp từ có quan hệ
về ngữ nghĩa có tính trừu tượng và khái quát cao. Do vậy, các em thường không thích
học, ngại suy nghĩ dẫn đến tiết học kém hiệu quả, học sinh nắm kiến thức hời hợt.
Mặt khác, học sinh lớp 5 được tiếp xúc với những từ mới có những bước nhảy vọt về
kiến thức nên các em thường có hiện tượng lười học, sợ giải nghĩa từ, sợ học các bài
về các lớp từ. Chính vì lẽ đó, người giáo viên là người dạy phải biết khơi dậy niềm
say mê học, óc tư duy, sáng tạo của mỗi học sinh. Làm thế nào để đạt được điều đó?
Do đặc điểm của môn học và đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 5 mau nhớ
nhưng lại nhanh quên, không thích những hoạt động kéo dài, thích những hình ảnh
trực quan sinh động , người giáo viên cần lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức
dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh trong lớp để học sinh nào cũng nắm chắc
kiến thức về từ, củng cố tri thức mới, rèn luyện các kỹ năng cơ sở, phát triển tư duy,
ngôn ngữ giúp học sinh tự tin hơn khi giao tiếp.
* Cơ sở thực tiễn :
Chương trình các môn học ở trường tiểu học hiện nay đã được sắp xếp một
cách khoa học hệ thống song đối với học sinh tiểu học là bậc học nền tảng, đến trường
là một bước ngoặt lớn của các em trong đó hoạt động học là hoạt động chủ đạo, kiến
thức các môn học về tự nhiên và xã hội chưa được bao nhiêu, vốn từ sử dụng vào
trong cuộc sống để diễn đạt trình bày tư tưởng, tình cảm của mình còn quá ít. Mặc dù

vấn đề nghĩa của từ, các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa và việc dạy vấn đề này ở
trường tiểu học không gây nhiều tranh cãi như việc dạy nội dung cấu tạo từ nhưng
đây lại là công việc không mấy dễ dàng bởi vì nghĩa của từ là một vấn đề phức tạp,
trừu tượng, khó nắm bắt trong khi đó tư duy của học sinh tiểu học chủ yếu thiên về cụ
thể tư duy trừu tượng phát triển nhưng ở mức độ thấp. Các em thường lẫn lộn giữa từ
nhiều nghĩa - từ đồng nghĩa - từ đồng âm, giải nghĩa từ còn mang tính chung chung,
không chính xác. Hơn thế nữa, các em chưa ý thức được vai trò xã hội của ngôn ngữ,
5
chưa nắm được các phương tiện kết cấu và quy luật cũng như họat động chức năng
của nó. Mặt khác, HS cần hiểu rõ người ta nói và viết không chỉ cho riêng mình mà
cho người khác nên ngôn ngữ cần chính xác, dễ hiểu, tránh làm cho người khác hiểu
sai nội dung câu, từ, ý nghĩa diễn đạt. Chính vì vậy việc dạy nghĩa của từ và các lớp
từ có quan hệ về ngữ nghĩa có rất nhiều giáo viên trong trường quan tâm song chưa có
ai nghiên cứu nên tôi đã chọn vấn đề này giúp học sinh tháo gỡ những khó khăn,
vướng mắc khi học mảng kiến thức này của môn Tiếng Việt.
2. Thực trạng:
2.1. Thực trạng của nhà trường:
Năm học 2014 - 2015, trường Tiểu học Quyết Thắng có ba lớp 5 với 105 học
sinh. Tôi được phân công dạy và chủ nhiệm lớp 5A. Lớp tôi chủ nhiệm có 35 học sinh
trong đó có 19 nữ, 16 nam. Trong quá trình nghiên cứu đề tài của mình, tôi gặp một
số khó khăn và thuận lợi như sau:
*Thuận lợi :
+ Về phía Nhà trường:
- Luôn quan tâm đến chất lượng dạy của GV và chất lượng học của HS.
- Đầu tư đầy đủ cơ sơ vật chất, trang thiết bị phục vụ công tác dạy và học.
- Hàng tuần có các buổi sinh hoạt chuyên môn để GV trao đổi kinh nghiệm,
thảo luận bài để tìm ra phương pháp, hình thức dạy học tối ưu trong quá trình dạy.
- Tổ chức thao giảng các cấp để giáo viên được cọ sát, học hỏi kinh nghiệm của
đồng nghiệp.
+ Về phía giáo viên:

- Phần lớn giáo viên của trường có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ đạt và vượt
chuẩn, nhiều giáo viên đạt danh hiệu giáo viên dạy giỏi các cấp.
- Giáo viên trong các tổ, khối chuyên môn luôn tự học hỏi để bổ sung, cập nhật
kiến thức phục vụ cho công tác giảng dạy của mình.
- Giáo viên quan tâm đến các đối tượng học sinh, nhiệt tình trong công tác
giảng dạy.
+ Về phía học sinh:
6
- Phần nhiều học sinh ngoan, tích cực trong học tập và rèn luyện.
- Các em có đầy đủ đồ dùng học tập, sách giáo khoa, vở viết đúng quy định.
- Phụ huynh học sinh luôn quan tâm đến việc rèn luyện học tập HS, có sự kết
hợp giữa phụ huynh, giáo viên và các lực lượng giáo dục trong, ngoài Nhà trường.
* Khó khăn:
+ Về phía giáo viên:
- Đôi khi ở một số tiết giáo viên chuẩn bị đồ dùng dạy học còn sơ sài chưa kích
thích được sự hứng thú, tìm tòi, sáng tạo của học sinh.
- Một vài giáo viên chưa nhanh nhạy trong việc đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh, lấy học sinh làm trung tâm.
+ Về phía học sinh:
- Một số ít học sinh còn lười học, làm bài còn cẩu thả, làm các bài toán dưới
hình thức qua loa cho xong.
- Một số gia đình chưa thực sự quan tâm đến việc học của con mình, còn giao
phó việc rèn luyện và học tập của học sinh cho Nhà trường.
2.2. Thực trạng dạy của giáo viên
* Ưu điểm:
- Đa số giáo viên trong trường rất nhiệt tình, tích cực trong quá trình giảng dạy.
Giáo viên đã quan tâm, đầu tư thời gian để tìm hiểu chương trình, nội dung từng tiết
dạy, truyền đạt đủ kiến thức cơ bản, trọng tâm theo yêu cầu, mục tiêu của mỗi tiết
học, mỗi chủ đề và mỗi chương.
- Giáo viên đã chú trọng đến việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, vận

dụng được nhiều phương pháp dạy học như: vấn đáp, trực quan, giảng giải giúp học
sinh chiếm lĩnh được kiến thức mới.
- Đa số giáo viên đã quan tâm đến việc bồi dưỡng các đối tượng học sinh trong
lớp. Giáo viên đã chú trọng tới đổi mới các hình thức tổ chức dạy học, dạy học có sử
dụng đồ dùng, mô hình, vật thật.
- 95% GV có kiến thức về tin học và 80% GV đã thiết kế bài giảng điện tử.
* Một số tồn tại:
7
- Một số giáo viên còn lúng túng khi miêu tả, giải thích nghĩa của từ. Khi thể
hiện tiết dạy hầu như GV chỉ chú ý đến đối tượng học sinh khá - giỏi, còn lại đa số
HS khác thụ động ngồi nghe, một số em khác có muốn nêu cách hiểu của mình về
nghĩa của từ, từ nhiều nghĩa - từ đồng nghĩa - từ đồng âm cũng sợ sai lệch, từ đó tạo
nên không khí một lớp học trầm lắng, HS làm việc tẻ nhạt, thiếu hứng thú, không tạo
được hiệu quả trong giờ học.
- Đôi khi điều kiện giảng dạy của giáo viên còn hạn chế, các tài liệu tham
khảo phục vụ việc giảng dạy chưa phong phú.
- Khả năng vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học chưa cao.
- Một số giáo viên phụ thuộc theo sách giáo khoa, áp đặt học sinh tiếp thu kiến
thức thụ động không mang tính sáng tạo, tích cực.
- Đó đây vẫn còn giáo viên chưa tâm huyết với nghề, với học sinh, chưa chuẩn bị
kĩ lưỡng cho bài dạy, mỗi tiết dạy và nhất là dạy chay.
* Nguyên nhân:
- Một số giáo viên có tuổi đời, tuổi nghề cao nên phương pháp dạy học truyền
thống đã ăn sâu vào tiềm thức khó thay đổi hoặc thay đổi chậm. Việc tiếp cận vấn đề
lí luận chung về đổi mới phương pháp còn gặp khó khăn, lúng túng.
- Khi dạy, số ít giáo viên còn chưa nghiên cứu thật kỹ nội dung bài, việc soạn bài
với giáo viên là hình thức sao chép. Khi dạy giáo viên còn lệ thuộc vào tài liệu có sẵn,
hình thức lựa chọn còn sơ sài, chưa cuốn hút học sinh vào bài học, kiến thức truyền
thụ chưa trọng tâm.
- Việc chọn lựa các hình thức dạy học chưa phù hợp với đối tượng học sinh, chưa

phù hợp với bài dạy nên dẫn đến tình trạng học sinh nhàm chán. Trong tiết học thì dạy
chay là chủ yếu vì ngại hướng dẫn bằng đồ dùng mất nhiều thời gian sẽ vi phạm thời
gian trong tiết dạy.
2.3. Thực trạng học của học sinh
*Ưu điểm :
- Phần nhiều học sinh tiếp thu bài tương đối nhanh.
- Học sinh có phương pháp học tập tốt, có đầy đủ góc học tập.
8
- Nhiều học sinh được gia đình quan tâm, mua đủ sách giáo khoa, các đồ dùng
học tập cần thiết cho môn học.
* Tồn tại:
Ở lớp 5, các em được làm quen nhiều hơn với mảng kiến thức mới: Bồi dưỡng
năng lực cảm thụ văn học nhưng ở một số học sinh còn thiếu sự say mê cần thiết,
chưa biết đọc diễn cảm bài văn hay, chưa thể xúc động thật sự với những gì đẹp đẽ
được tác giả diễn qua bài văn ấy.
- Kỹ năng trình bày bài của học sinh chưa tốt, có học sinh hiểu bài nhưng diễn
đạt không thoát ý, học sinh chưa sáng tạo khi làm bài.
- Học sinh còn khó khăn trong việc giải nghĩa các từ: giải nghĩa từ sai, lúng
túng và nghĩa còn lủng củng.
- Nhiều học sinh chưa biết phân biệt nghĩa gốc và một số nghĩa chuyển của từ
nên còn làm sai bài tập.
- Phân biệt từ đồng âm và từ nhiều nghĩa còn mơ hồ, định tính.
- Đặt câu có sử dụng từ nhiều nghĩa chưa hay, chưa đúng với nét nghĩa yêu cầu.
Vả lại, cách dạy của giáo viên thì nặng về giảng giải khô khăn, áp đặt. Điều này gây
tâm lý mệt mỏi, ngại học trong học sinh.
* Nguyên nhân:
- Do đặc điểm tâm lý lứa tuổi và đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học.
- Vì hoàn cảnh kinh tế khó khăn, thiếu sự quan tâm của phụ huynh đến việc học
của con - em mình .
- Cách dạy của nhiều giáo viên trong giờ luyện từ và câu, giải nghĩa từ trong

giờ tập đọc còn đơn điệu, lệ thuộc một cách máy móc vào sách giáo viên, hầu như rất
ít sáng tạo, chưa sinh động, chưa cuốn hút được học sinh.
- Vốn từ ngữ của một số giáo viên chưa phong phú, chưa đáp ứng được yêu cầu
hướng dẫn học sinh mở rộng vốn từ, phát triển vốn từ. Kiến thức về từ vựng - ngữ
nghĩa học của một số giáo viên còn hạn chế, nên bộc lộ những sơ suất, sai sót
về kiến thức.
9
- Học sinh ít hứng thú học phân môn này. Hầu hết các em được hỏi ý kiến đều
cho rằng: Luyện từ và câu và giải nghĩa từ là phần học khô và khó. Một số chủ đề còn
trừu tượng, khó hiểu, không gần gũi, quen thuộc.
Do vậy, để dạy và học phần nghĩa của từ và các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa
đạt hiểu quả cao, cần chú trọng đến hình thức truyền thụ kiến thức để gây hứng thú
nâng cao chất lượng học cho học sinh. Qua tìm hiểu và áp dụng một vài biện pháp dạy
- học về vấn đề “Dạy nghĩa của từ và các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa cho học
sinh lớp 5” trong năm học 2014 – 2015, tôi nhận thấy hiệu quả giờ học cao hơn, học
sinh hứng thú học, giờ học thật vui, thật nhẹ nhàng, sôi nổi đặc biệt mỗi học sinh đều
được bộc lộ suy nghĩ về vốn sống, vốn từ của mình
3. Biện pháp dạy nghĩa của từ và các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa:
Nghĩa của từ được hiểu là nội dung đối tượng vật chất, là sự phản ánh đối
tượng của hiện thực (một hiện tượng, một quan hệ, một tính chất, hay một quá trình)
trong nhận thức, được ghi lại bằng một tổ hợp âm thanh xác định. Để tăng vốn từ cho
học sinh, ngoài việc hệ thống hóa vốn từ, công việc quan trọng là làm cho học sinh
hiểu nghĩa từ, phân biệt được các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa. Đây là nhiệm vụ
quan trọng trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em. Việc dạy nghĩa của từ được tiến
hành trong tất cả các giờ học, bất cứ ở đâu có cung cấp từ ngữ, thuật ngữ, khái niệm,
thì ở đó có dạy nghĩa từ. Bài tập giải nghĩa từ xuất hiện trong phân môn LTVC không
nhiều nhưng việc giải nghĩa từ lại chiếm vị trí rất quan trọng trong các bài học
MRVT. Việc cho các em hiểu nghĩa các từ chủ điểm, từ trung tâm của mỗi trường
nghĩa là vô cùng cần thiết.
3.1. Mục tiêu của biện pháp dạy nghĩa của từ cho học sinh lớp 5.

- Chia nhóm từ và xác định biện pháp giải nghĩa từ tương ứng với các nhóm.
- Định hướng các biện pháp giải nghĩa từ thích hợp với lượng từ ngữ cần cung
cấp cho học sinh lớp 5 và các biện pháp tìm hiểu từ ngữ nghệ thuật trong các văn bản
Tập đọc của khối lớp 5.
- Dạy các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa.
3.2. Nội dung và cách thực hiện biện pháp:
10
Biện pháp 1: Giải nghĩa từ cho học sinh lớp 5.
Qua 16 tiết MRVT và 69 văn bản tập đọc, tôi thống kê được hơn 200 từ học sinh
cần hiểu nghĩa. Đây là số lượng từ khá lớn so với khả năng giải nghĩa của học sinh độ
tuổi 11,12. Trong một số công trình nghiên cứu về PPDH TV và một số tài liệu hướng
dẫn giáo viên tiểu học dạy từ ngữ đã nêu một số cách giải nghĩa sau:
“Giải nghĩa bằng trực quan; giải nghĩa bằng cách đối chiếu so sánh với các từ
khác; giải nghĩa bằng các từ đồng nghĩa, trái nghĩa; giải nghĩa từ bằng cách phân
tích từ các thành tố và giải nghĩa từng thành tố này; giải nghĩa bằng định nghĩa
Tôi đã chia các từ mà sách giáo khoa TV5 yêu cầu học sinh hiểu nghĩa thành
các nhóm và xác định biện pháp giải nghĩa từ tương ứng với mỗi nhóm.
A. Giải nghĩa bằng định nghĩa
Giải nghĩa bằng định nghĩa là biện pháp giải nghĩa bằng cách nêu nội dung
nghĩa, gồm tập hợp các nét nghĩa bằng một định nghĩa. Tập hợp nét nghĩa được liệt kê
theo sự sắp xếp nét nghĩa khái quát, cũng là nét nghĩa từ loại lên trước hết và các nét
nghĩa càng hẹp, càng riêng thì càng ở sau. Tôi đã hướng dẫn HS:
- Nhận dạng được ý nghĩa phạm trù của từ.
- Xác định tiểu loại của từ.
Tạm thời phân biệt cách giải nghĩa các nhóm từ như sau:
a. Nhóm các từ thuộc từ loại danh từ
* Danh từ trừu tượng
Khi giải nghĩa các danh từ trừu tượng, tôi hướng dẫn HS làm như sau:
- Chọn được các từ gọi tên các nét nghĩa khái quát.
- Xác định rõ phạm trù nghĩa của các từ cần giải nghĩa.

- Tùy đặc điểm riêng từng từ mà có thể chọn một trong các từ sau: sự, cuộc,
những, phạm vi, lĩnh vực, nơi làm từ công cụ để mở đầu nét nghĩa khái quát cho
mỗi từ.
Ví dụ: Tôi hướng dẫn HS giải nghĩa từ: “Tư tưởng”:
- Chọn được các từ gọi tên các nét nghĩa khái quát: suy nghĩ hoặc ý nghĩ ( tập
trung tư tưởng).
11
- Xác định rõ phạm trù nghĩa của các từ cần giải nghĩa: quan điểm và ý nghĩa
chung của người đối với hiện thực khách quan (tư tưởng tiến bộ, tư tưởng phong
kiến )
- Chọn từ công cụ để mở đầu cho nét nghĩa “sự”.
Vậy, “tư tưởng” là sự suy nghĩ hoặc ý nghĩ (tập trung tư tưởng), quan
điểm và ý nghĩa chung của người đối với hiện thực khách quan (tư tưởng tiến bộ,
tư tưởng phong kiến )
* Danh từ chỉ sự vật cụ thể.
Tên gọi các sự vật tồn tại trong thực tế khách quan có rất nhiều nhưng có thể
quy về các phạm trù sau:
- Từ chỉ đồ vật, từ chỉ người và con vật, từ chỉ cây cối, chỉ các hiện tượng tự
nhiên Vì thế nét nghĩa khái quát mở đầu cho cách giải nghĩa bằng định nghĩa.
Khi dạy bài Cửa sông (TV5- T2 - Tr 75), tôi đã hướng dẫn HS giải nghĩa từ
“Tôm rảo” : một loại tôm (nghĩa khái quát) sống ở vùng nước lợ, thân nhỏ và dài.
Với các từ chỉ đồ vật, dụng cụ, đồ dùng hoặc phương tiện sản xuất, sau nét
nghĩa phạm trù là nét nghĩa hình dáng, kích thước, cấu tạo và cuối cùng là nét nghĩa
chức năng.
Ví dụ: (cái) Bay (TV5- T1- Tr 148): đồ vật (nét nghĩa phạm trù), dụng cụ của
thợ nề, gồm một miếng thép mỏng hình lá lắp vào cán (nét nghĩa hình dáng, kích
thước, cấu tạo) , dùng để xây, trát, láng ( nét nghĩa chức năng).
Khi giải nghĩa các từ bàn, ghế, sập, các em sẽ miêu tả cấu tạo các đồ vật này
na ná như nhau, nhưng nhất thiết các em phải nói được bàn dùng để kê viết hoặc đặt
đồ đạc, ghế dùng để ngồi, sập dùng để nằm. Các đồ vật này khác nhau về chức năng.

Thực tế ở tiểu học, rất nhiều trường hợp học sinh thậm chí cả giáo viên chỉ nêu được
nét nghĩa chức năng khi giải nghĩa danh từ chỉ đồ vật dụng cụ.
Ví dụ: men: (TV 5 - T1 – Tr118) chất được dùng trong quá trình làm bia ,
rượu; chất gây say.
- Cách giải nghĩa các từ chỉ động, thực vật.
12
Khi giải nghĩa các từ thuộc loại này, giáo viên có thể nêu đây là một loại động
vật, thực vật, thuộc họ Tuy nhiên để giảng nghĩa ngắn gọn, giáo viên nên nêu trực
tiếp nghĩa khái quát của từng loại, tiếp đến là các nét nghĩa hình dáng, kích thước,
môi trường sống hoặc tính năng của loài động vật, thực vật đó.
Ví dụ: Con mang (con hoẵng) (TV5- T1- Tr 75): Loài thú rừng(nghĩa khái
quát ), cùng họ với hươu (thuộc họ), sừng bé có hai nhánh và lông vàng đỏ (hình
dáng, kích thước).
Danh từ có nhiều tiểu loại, với mỗi tiểu loại, cách giải nghĩa bằng định nghĩa
cũng tương tự nghĩa là đưa nét nghĩa chỉ loại lên trước hết, sau đó mới cụ thể hóa.
Ví dụ: Thanh ray: (TV5 – T2 - Tr136) Thanh sắt hoặc thép ghép nối với nhau
thành hai đường song song để tạo thành đường cho tàu hoả, tàu điện hay xe goòng
chạy (cụ thể hóa).
b. Nhóm các từ thuộc loại động từ
Chia động từ thành ba loại: động từ chỉ hành động, động từ chỉ trạng thái
và động từ chỉ quá trình nghĩa chỉ ở loại vừa nêu chính là nét nghĩa khái quát, mở
đầu cho lời giải nghĩa động từ theo cách định nghĩa. Việc xác định các nét nghĩa tiếp
theo cũng căn cứ vào nét nghĩa khái quát này. Chẳng hạn khi giải nghĩa một động từ
hành động, người giải nghĩa phải nêu được các nét nghĩa hành động tự thân hay hành
động tác động, cách thức hành động và kết quả hành động.
Ví dụ: Trình (TV5- T2 – Tr84): hoạt động, đưa ra để người trên xem xét và giải
quyết.
Đối với các động từ chỉ ý nghĩa quá trình, sau nét nghĩa phạm trù cần nêu được
nét nghĩa chỉ diễn biến hoặc kết quả của quá trình biến đổi.
Ví dụ: Hóa thân: quá trình biến đi và hiện ra lại thành một người hoặc một vật

cụ thể khác nào đó (hóa thân vào nhân vật).
Riêng đối với các động từ chỉ trạng thái, việc lựa chọn từ ngữ để giải nghĩa cần
chú ý sao cho các đặc điểm trạng thái của đối tượng được miêu tả rõ nét, nhưng không
lẫn với cách giải nghĩa các tính từ. Đặc biệt là các động từ chỉ trạng thái tâm lí, tình
cảm của con người. Ví dụ: Ác: tính chất gây hại, đau khổ, tai họa cho người khác.
13
c. Nhóm từ thuộc loại tính từ
Tính từ thường được chia làm hai loại:
- Tính từ không mức độ: Để thể hiện được mức độ đặc điểm, tính chất mà
chúng biểu thị, những tính từ này có thể kết hợp với các từ: rất, quá, lắm
Ví dụ: trắng, vàng, xanh, đỏ, tròn .
- Tính từ có mức độ: các tính từ này đã hàm chứa ý nghĩa mức độ nên chúng
không kết hợp được với các từ rất, quá, lắm Vì vậy khi dạy các em giải nghĩa các
từ thuộc từ loại tính từ, nét nghĩa phạm trù cần nêu trước hết chính là nét nghĩa tính
chất, đặc điểm. Các nét nghĩa cần trình bày theo lối miêu tả.
Ví dụ: Lan man: nhiều ( nói, viết, suy nghĩ) hết cái này đến cái kia một cách
mạch lạc, không hệ thống.
Giải nghĩa bằng tập hợp các nét nghĩa là cách dạy đầy đủ nhất nhưng là một
yêu cầu khó đối với học sinh tiểu học, vì vậy các bài tập giải nghĩa trong môn LTVC
thường xây dựng dưới dạng cho sẵn từ và nghĩa của từ, các định nghĩa về từ yêu cầu
học sinh xác lập sự tương ứng.
Loại này có 2 tiểu dạng.
+ Dạng 1: Cho sẵn các từ yêu cầu học sinh tìm trong các nghĩa đã cho nghĩa
phù hợp với từ. Ví dụ:
*Bài tập 1(TV5- T1- Tr 47) Dòng nào dưới đây nêu đúng nghĩa của từ hoà bình:
a, Trạng thái bình thản.
b, Trạng thái không có chiến tranh.
c, Trạng thái hiền hoà, yên ả.
+ Dạng 2: Cho từ và nghĩa của từ, yêu cầu học sinh xác lập sự tương ứng.
Ví dụ:

* Bài tập 1(TV5- T1- Tr116). Mỗi từ ở cột A dưới đây ứng với nghĩa nào ở cột B?
A B
Sinh vật Quan hệ giữa sinh vật(kể cả người) với môi trường xung
quanh.
Sinh thái Tên gọi chung các vật sống, bao gồm động vật, thực vật
14
và vi sinh vật, có cinh ra, lớn lên và chết.
hình thái Hình thức biểu hiện ra bên ngoài của sự vật, có thể quan
sát được
B. Giải nghĩa theo lối so sánh từ đồng nghĩa, gần nghĩa hoặc trái nghĩa
Đây là cách giải nghĩa một từ bằng cách quy nó về những từ đã biết, các từ
dùng để quy chiếu đó phải được giảng kĩ.
Ví dụ: Khi dạy bài “ Tranh Làng Hồ”, tôi hướng dẫn HS giải nghĩa từ thuần
phác như sau:
+ Thuần phác (TV5- T2- Tr 88): chất phác, mộc mạc.
Vì từ đồng nghĩa thường khác nhau về sắc thái cho nên cách giảng theo lối so
sánh từ đồng nghĩa nên kết hợp với cách giảng định nghĩa hoặc với cách giảng theo
lối miêu tả. Bên cạnh việc đưa ra các từ đồng nghĩa, gần nghĩa để đối chiếu, cần bổ
sung thêm những nét nghĩa riêng cho từng từ nên khi giải nghĩa chúng ta có thể chỉ
cần làm rõ nghĩa một từ nhưng việc xác định loạt đồng nghĩa sẽ giúp chúng ta hiểu rõ
nghĩa của từ cần giải nghĩa hơn.
Ví dụ: Khi giải nghĩa từ lốc (cơn lốc), chúng ta đưa từ này về loạt đồng nghĩa:
lốc, gió, bão, giông, giông tố, Trong loạt từ trên, chúng ta chọn từ gió làm từ trung
tâm rồi giảng nghĩa từ thật kĩ, rồi bổ sung những nghĩa đặc thù cho các từ lốc, bão,
giông
+ gió: là hiện tượng không khí trong khí quyển chuyển động thành luồng từ
vùng có áp suất cao đến vùng có áp suất thấp.
+ lốc: gió xoáy mạnh trong phạm vi nhỏ.
+ giông: biến động mạnh của thời tiết, thường có gió to giật mạnh và có sấm
sét, mưa rào.

+ giông tố: cơn giông có gió rất to và mạnh (thường dùng để ví cảnh gian nan
đầy thử thách)
Hoạt động giải nghĩa các từ ghép chính phụ cùng hình vị chính, khác nhau về
hình vị phân nghĩa sắc thái hóa, cũng thực hiện theo cách thức nêu trên.
15
Giải nghĩa từ bằng cách so sánh với từ trái nghĩa, giáo viên cần chú ý bản
chất của từ trái nghĩa là những từ có nghĩa trái ngược, đối lập nhau xét theo một phạm
trù nhất định. Tuy nhiên cần phân biệt, có những cặp từ trái ngược nhau tạo thành hai
cực mâu thuẫn, phủ định cực này tất yếu phải chấp nhận cực kia.
Ví dụ: trắng – đen; trên- dưới Khi nói trên có nghĩa là không phải ở dưới.
Có những từ trái nghĩa phương hướng là các từ chỉ hướng đối lập nhau trong
không gian hoặc thời gian.
Ví dụ: nam- bắc; đông – tây; lên – xuống; ra – vào
Lại có những từ trái nghĩa thang độ, tức là những cặp từ có nghĩa trái ngược
nhau tạo thành hai cực có điểm trung gian, phủ định cực này chưa hẳn đã tất yếu chấp
nhận cực kia.
Ví dụ: nóng – lạnh, ở giữa có mát, ấm; già – trẻ, ở giữa có trung niên Vì
thế khi giải nghĩa từ bằng cách so sánh với các từ trái nghĩa, có trường hợp ta nói:
sao nhãng (TV5- T2- Tr153) là không nhớ ( cặp quên – nhớ). Nhưng không thể giải
nghĩa rủi (TV5- T2- Tr126) là không may mắn. Vì cặp rủi – may còn có nghĩa từ
bình thường (cuộc đời rủi ro, cuộc đời bình thường, cuộc đời may mắn). Trong thực
tế, học sinh thường quen giải nghĩa theo kiểu đối lập có – không. Như vậy, giáo viên
cần chú ý giải thích rõ hơn cho các em hiểu.
C. Giải nghĩa theo cách miêu tả
* Cách này có hai dạng:
- Thứ nhất là dạng dẫn tính chất (hiện tượng thường gặp) để giúp cho học sinh
hiểu ý nghĩa của từ.
Ví dụ: màu ngọc lam(TV5 - T1-Tr12): chỉ màu sắc có màu xanh đậm.
- Thứ hai là đối với các từ có chức năng biểu hiện cao như các từ láy sắc thái
hóa, hoặc từ ghép phân nghĩa sắc thái hóa, một mặt vừa phải kết hợp cách giảng theo

định nghĩa, mặt khác phải dùng lối miêu tả. Để miêu tả, chúng ta có thể lấy một sự
vật, hoạt động cụ thể làm chỗ dựa rồi miêu tả sự vật, hoạt động đó sao cho nổi bật lên
các nét nghĩa chứa đựng trong từ.
16
Ví dụ: vật vờ: lay động nhẹ, yếu ớt, như không có sức mạnh chống đỡ từ bên
trong, mặc cho sức mạnh bên ngoài kéo đi, lôi lại như cây cỏ dài lay động trong làn
nước nhẹ.
Nếu như cách giải nghĩa theo định nghĩa bắt đầu từ các ý nghĩa biểu niệm thì
giảng nghĩa theo cách miêu tả về cơ bản là bắt đầu bằng một ý nghĩa biểu vật tiêu
biểu nhất để giúp học sinh lĩnh hội được nghĩa biểu vật. Điều này cho phép giáo viên
chấp nhận những lời giải nghĩa của học sinh như sau:
* Bài tập đọc: Quang cảnh làng mạc ngày mùa (TV5- T1- Tr10).
+ Vàng ối: là màu vàng của lá mít.
+ Vàng xuộm: là màu của cánh đồng lúa chín đều.
+ Vàng giòn: là màu vàng của rơm, rạ phơi rất khô.
D. Giải nghĩa theo cách phân tích từ ra từng tiếng và giải nghĩa từng tiếng
Cách giải nghĩa này có ưu thế đặc biệt khi giải nghĩa từ Hán việt. Việc giải
nghĩa từng tiếng rồi khái quát nêu ý nghĩa chung của cả từ sẽ giúp học sinh cơ sở nắm
vững nghĩa từ.
Ví dụ: Nhân quyền: (TV5- T2- Tr 147) : nhân: người; những điều được hưởng,
được làm, được yêu cầu theo quy ước chung trong cộng đồng và theo quy ước của
pháp luật.
Nhân quyền: những điều mà con người được hưởng, được làm, được yêu cầu,
theo quy ước chung trong cộng đồng và theo quy ước của pháp luật.
Biện pháp 2. Các biện pháp tìm hiểu ý nghĩa của một số từ ngữ có giá trị
nghệ thuật trong văn bản Tập đọc
Tác phẩm văn học vốn hàm súc và có nhiều tầng ý nghĩa. Việc đọc hiểu văn
bản nghệ thuật thực chất là khai thác hàm ý ẩn sâu trong câu chữ, hình ảnh, hình
tượng của tác phẩm. Đối với học sinh tiểu học, yêu cầu này là khó đối với các em.
Giáo viên cần có biện pháp giúp các em huy động vốn hiểu biết của mình từ các môn

học khác và từ trong cuộc sống để hiểu nghĩa của từ ngữ có giá trị nghệ thuật. Nhưng
làm thế nào để giúp học sinh nhận ra các từ ngữ được dùng một cách nghệ thuật. Điều
này đòi hỏi giáo viên không chỉ hướng dẫn mà cần có các bài tập cụ thể để học sinh
17
thực hành nhận diện và phân tích. Việc tìm hiểu ý nghĩa của một số từ ngữ có giá trị
nghệ thuật trong văn bản tập đọc nên thực hiện như sau:
A. Nhận diện các từ ngữ nghệ thuật
Trước khi tìm ra các biện pháp phân tích từ ngữ nghệ thuật, giáo viên cần giúp
học sinh nhanh chóng tìm ra các từ dùng hay trong văn bản.
Chưa phân tích làm sao biết được từ ngữ đó dùng hay như thế nào nhưng bằng
sự hiểu biết về tính cụ thể, tính trừu tượng trong nghĩa của từ, về hiện tượng nhiều
nghĩa và các quan hệ ngữ nghĩa giáo viên có thể đặt ra các câu hỏi định hướng để học
sinh xác định từ ngữ nghệ thuật.
Ví dụ : Khi dạy bài tập đọc Quang cảnh làng mạc ngày mùa SGK yêu cầu trả lời
câu hỏi sau: hãy chọn một từ chỉ màu sắc trong bài Quang cảnh làng mạc ngày mùa
mà em thích nhất ?
Với bài tập như trên, học sinh sẽ biết cách chỉ ra các từ ngữ mà các em thích,
hoặc được gợi ý là từ ngữ đó được dùng độc đáo, sáng tạo. Yêu cầu các em tìm từ ngữ
thể các biện pháp tu từ. Thực hiện bài tập trên các em sẽ tìm ra được các từ dùng đắt
trong văn bản nghệ thuật. Còn các từ đó được dùng nghệ thuật ra sao, giáo viên cần
phải hướng dẫn cụ thể.
B. Đặt từ cần tìm hiểu trong hệ thống để phân tích
Một nguyên tắc của việc phân tích từ ngữ trong tác phẩm văn học, là chú ý để
phát hiện ra tính thống nhất cũng tức là tính hệ thống giữa các từ ngữ với chủ đề của
tác phẩm. Nghĩa là từ ngữ mà giáo viên và học sinh đang xem xét đã cùng với các từ
ngữ khác trong hệ thống bộc lộ ý chủ đạo của văn bản ra sao và giá trị riêng của từ
ngữ đó là gì. Với học sinh tiểu học chúng ta không nên hoặc hạn chế dùng khái niệm
hệ thống khi hướng dẫn học sinh phân tích từ ngữ mà chỉ lên dùng cách nói: tìm điểm
chung, điểm riêng giữa từ đang tìm hiểu với các từ khác.
Ví dụ 1: Có thể dùng từ nào thay thế cho từ đẫm trong câu:

Với đôi cánh đẫm nắng trời
Bầy ong bay đến trọn đời tìm hoa.
18
Đối với bài tập trên, hình thức giống bài tập thay thế, tích cực hóa vốn từ nhưng
thực chất là dạng bài tập gợi ý phân tích từ ngữ theo lối so sánh đồng nhất và đối lập.
Khi làm bài tập này chắc chắn học sinh phải tìm từ đồng nghĩa với từ đẫm như: sũng,
thấm đẫm, ngập,vv và phân tích đối chiếu để khẳng định từ đẫm dùng trong ngữ
cảnh này là hợp lí nhất, có tác dụng gợi hình ảnh và biểu cảm rõ rệt.
C. Phân tích mối quan hệ giữa nghĩa chính và nghĩa chuyển của từ nhiều
nghĩa.
Theo GS. Đỗ Hữu Châu: từ ngữ và các hình ảnh ngôn ngữ trong tác phẩm
thường nằm trong các trường hợp ngữ nghĩa sau:
a, Từ ngữ được dùng trong nghĩa chính hay nghĩa phụ ngôn ngữ và chỉ dùng
trong nghĩa đó mà thôi.
b, Từ ngữ được dùng trong nghĩa tu từ và chỉ có nghĩa tu từ mà thôi.
c, Từ ngữ vừa dùng trong nghĩa chính vừa dùng trong nghĩa bóng tu từ.
Đối với trường hợp từ chỉ dùng trong nghĩa chính, giáo viên có thể hướng dẫn
học sinh so sánh với các từ cùng trường nghĩa, đồng nghĩa hay trái nghĩa, nhờ biện
pháp tái hiện giả định quá trình lựa chọn của tác giả mà học sinh phát hiện ra cái hay,
cái đẹp của việc dùng từ.
Còn những trường hợp từ được dùng trong nghĩa phụ ngôn ngữ hay nghĩa bóng
tu từ, tức là từ được dùng với nghĩa chuyển. Nguyên tắc để phân tích hiện tượng nhiều
nghĩa trong tác phẩm là phải bám chắc lấy nghĩa chính, hiểu thật chính xác nó, dựa
vào cơ chế chuyển nghĩa mà tìm ra sự sáng tạo trong cách dùng từ của tác giả.
Ví dụ: Trong bài thơ ‘‘Hạt gạo làng ta’’, câu thơ cuối Trần Đăng Khoa viết:
Em vui em hát, hạt vàng làng ta. Để học sinh hiểu được giá trị của từ hạt vàng trong
câu, giáo viên phải giúp học sinh hiểu nghĩa của từ: hạt vàng là kim loại hiếm có màu
vàng và có giá trị cao (quí như vàng). Nhưng trong câu thơ được tác giả sử dụng gọi
thay thế cho hạt gạo, tác giả đã dùng phép so sánh để nói nên mồ hôi công sức một
nắng hai sương của bố mẹ làm ra hạt gạo và hạt gạo đó đã góp công vào chiến thắng

chung của dân tộc. Do vậy hình ảnh hạt gạo trong bài thơ được tác giả so sánh nâng
19
cao tầm giá trị như hạt vàng nhưng nó lại mang sắc thái gần gũi tạo nên vẻ đẹp có giá
trị nghệ thuật cao.
Biện pháp 3. Dạy các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa
Bài học về các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa: từ đồng nghĩa và trái nghĩa,
nhiều nghĩa được bố trí trong môn Luyện từ và câu lớp 5 với thời lượng 9 tiết, thành
hai dạng bài. Dạng lí thuyết được xếp trong tiết học đầu tiên của mỗi lớp từ. Dạng bài
thực hành được xếp ngay sau tiết học lí thuyết. Cụ thể từ đồng nghĩa 4 tiết (1 tiết lí
thuyết, 3 tiết luyện tập) từ trái nghĩa 2 tiết (1 tiết lí thuyết, 1 tiết luyện tập), Từ nhiều
nghĩa 3 tiết (1 tiết lí thuyết, 2 tiết luyện tập) Cấu trúc nội dung bài học của mỗi dạng
bài được biên soạn theo cách khác nhau.
A. Cấu trúc nội dung bài học các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa trong sách
giáo khoa.
A.1. Cấu trúc nội dung bài học lý thuyết.
Giống như cấu trúc nội dung bài học lí thuyết Luyện từ và câu nói chung, bài
học lí thuyết về từ đồng nghĩa, trái nghĩa, từ nhiều nghĩa được biên soạn theo cấu
trúc ba phần : Phần I. Nhận xét
Phần II. Ghi nhớ
Phần III. Luyện tập.
Nhiệm vụ của phần I và phần II là hình thành khái niệm, vì thế trong phần
nhận xét, SGK đưa ra các ngữ liệu và hệ thống bài tập để học sinh tìm ra được các
dấu hiệu của khái niệm. Kết quả của quá trình hình thành khái niệm được chốt ở mục
II, phần ghi nhớ.
Khi học khái niệm từ đồng nghĩa, từ nhiều nghĩa, từ đồng âm, giáo viên cần
hướng dẫn học sinh phân biệt từ đồng nghĩa, từ nhiều nghĩa, từ đồng âm:
*Từ đồng nghĩa:
a) Bản chất từ đồng nghĩa
Từ đồng nghĩa là những từ đồng nhất với nhau về nghĩa nhưng có một số từ có
sự khác biệt nhất định về sắc thái nghĩa. Khi phân tích từ đồng nghĩa có hai thao tác ,

20
đó là chỉ ra sự giống nhau và khác nhau nhưng quan trọng là phải chỉ ra được sự khác
nhau về sắc thái .
Ví dụ 1: Quả, trái
Giống nhau: Sản phẩm của cây trong một thời kì sinh trưởng nhất định (quả
mít/ trái mít)
Khác nhau: Quả gợi tính hình khối, tròn, treo lủng lẳng, trái toát ra sắc
thái tình cảm, trân trọng, nâng niu, yêu thương, ( quả tim/ trái tim; quả
trứng/trái trứng)
b) Các từ đồng nghĩa khác nhau về sắc thái biểu cảm
Ví dụ 1: Cho, biếu, tặng: Cho có sắc thái trung hòa, biếu có sắc thái kính trọng,
tặng có sắc thái thân mật .
c) Do có sự khác nhau về sắc thái nghĩa và sắc thái biểu cảm nên cách dùng
các từ cũng khác nhau nên các từ đồng nghĩa không phải bao giờ cũng thay thế cho
nhau được.
Ví dụ : Hoài sơn/ củ mài ; trần bì/ vỏ quýt: Các từ Hán Việt dùng trong khoa
học còn các từ thuần Việt dùng trong đời sống .
d) Hiện tượng đồng nghĩa không tách rời hiện tượng đa nghĩa, đó là nguyên
nhân của tính mức độ. Các từ đồng nghĩa với nhau không phải đồng nghĩa về toàn bộ
dung lượng nghĩa của nó mà chỉ đồng nghĩa ở một một nghĩa nào đó mà thôi.
Ví dụ : Trông có ba nghĩa : - hướng mắt quan sát
- giữ, chăm sóc
- nương vào, nhờ vào
Dựa có ba nghĩa : - theo, căn cứ theo
- tựa vào, nhờ vào
- nương vào, nhờ vào
Trông và dựa đồng nghĩa với nhau ở nghĩa thứ ba
*Một từ nếu là từ đa nghĩa, với các nghĩa gốc khác của nó, nó có thể đồng
nghĩa với nhiều từ khác nhau
Ví dụ : Ăn - thắng (Đội tớ ăn rồi, đội cậu thua )

21
- hợp (ăn cánh, ăn ảnh, ăn hình )
- hưởng, nhận ( tàu ăn than
- hao, tốn ( xe ăn xăng)
*Từ nhiều nghĩa
Các từ lúc mới xuất hiện đều chỉ có một nghĩa, trải quan thời gian có thêm
nhiều nghĩa mới (nghĩa phái sinh, nghĩa bóng) được tạo ra từ nghĩa cơ sớ (nghĩa gốc,
nghĩa đen) đó, trên cơ sở những biểu tượng nhất định.
Biểu tượng làm hình ảnh về hình dáng, kích thước, đặc điểm, tính chất của sự
vật được phản ánh trong ngôn ngữ trong nghĩa gốc của từ dưới dạng các nét nghĩa trở
thành cơ sở để tự phát triển thêm nghĩa mới.Nhờ vào quan hệ liên tưởng tương đồng
(ẩn dụ) và tương cận ( hoán dụ ) người ta liên tưởng từ sự vật này đến sự vật kia trên
những đặc điểm, hình dáng , tính chất giống nhau hay gần nhau giữa các sự vật ấy.Từ
chỗ gọi tên sự vật, tính chất, hành động này (nghĩa 1) chuyển sang gọi tên sự vật, tính
chất, hành động khác nghĩa ( nghĩa 2), quan hệ đa nghĩa của từ nảy sinh từ đó .
Ví dụ: Khi tìm hiểu nghĩa của từ Chín, tôi hướng dẫn HS tìm được những nghĩa
sau:
(1) Chỉ quả đã qua một quá trình phát triển, đạt đến độ phát triển cao nhất, hoàn thiện
nhất, độ mềm nhất định, màu sắc đặc trưng.
(2) Chỉ quá trình vận động, quá trinh rèn luyện từ đó, khi đạt đến sự phát triển cao
nhất ( Suy nghĩ chín, tình thế cách mạng đã chín)
(3) Sự thay đổi màu sắc nước da ( ngượng chín cả mặt )
(4) Trải qua một quá trình đã đạt đến độ mềm (cam chín).
Như vậy muốn phân tích được nghĩa của từ đa nghĩa, trước hết phải miêu tả
thật đầy đủ các nét nghĩa của nghĩa gốc để làm cơ sở cho sự phân tích nghĩa.
Nghĩa của từ phát triển thường dựa trên hai cơ sở :
+ Theo cơ chế ẩn dụ nghĩa của từ thường có hai dạng sau :
- Dạng 1: Nghĩa của từ phát triển dựa vào sự giống nhau về hình thức giữa các
sự vật, hiện tượng hay là dựa vào kiểu tương quan về hình dáng.
Ví dụ : Mũi

1
( mũi người) và Mũi
2
( mũi thuyền)
22
Miệng
1
( miệng xinh) và miệng
2
( miệng bát)
Dạng 2 : Nghĩa của từ phát triển trên cơ sở ẩn dụ về cách thức hay chức năng,
của các sự vật, đối tượng .
Ví dụ : cắt
1
( cắt cỏ) với cắt
2
( cắt quan hệ )
Dạng 3 : Nghĩa của từ phát triển trên cơ sở ẩn dụ kết quả do tác động của các sự
vật đối với con người.
Ví dụ: đau
1
(đau vết mổ ) và đau
2
(đau lòng )
+ Theo cơ chế hoán dụ có tác dụng.

Nghĩa của từ phát triển trên cơ sở quan hệ giữa bộ phận và toàn thể.
Ví dụ: Chân
1
, Tay

1
, mặt
1
là những tên gọi chỉ bộ phận được chuyển sang chỉ cái
toàn thể (anh ấy có chân
2
trong đội bóng Tay
2
bảo vệ của nhà máy số ba có Mặt
2
trong
hội nghị)
Nghĩa của từ phát triển trên quan hệ giữa vật chứa với cái được chứa.
Ví dụ : Nhà
1
Là công trình xây dựng (Anh trai tôi đang làm nhà)
Nhà
2
là gia đình ( Cả nhà có mặt)
Dạng 4 : Nghĩa của từ phát triển dựa trên nguyên liệu hay công cụ với sản
phẩm được làm ra từ nguyên liệu hay công cụ đó hoặc hành động dùng nguyên liệu
hay công cụ đó .
Ví dụ : Muối
1
: Nguyên liệu ( Một kg muối) ; muối
2
: hành động làm cho thức ăn
chín hoặc lên men (Chị ấy muối dưa ngon lắm)
Sau khi học sinh đã được cung cấp các hiểu biết lí thuyết về các lớp từ cần học,
SGK đưa ra các bài tập luyện tập ứng với hai nhiệm vụ: củng cố khái niệm và vận

dụng khái niệm vào nói và viết. Các bài tập nhận diện tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa là
bài tập củng cố kiến thức lí thuyết. Các bài tập đặt câu, viết đoạn trong đó có sử dụng
từ đồng nghĩa, trái nghĩa là bài tập vận dụng sáng tạo, tích cực hóa hoạt động học
các lớp từ.
* Từ trái nghĩa:
Từ trái nghĩa là những từ có nghĩa trái ngược nhau.
Ví dụ : cao - thấp, phải – trái
23
Việc đặt các từ trái nghĩa bên cạnh nhau có tác dụng làm nổi bật những sự vật,
sự việc, hoạt động, trạng thái đối lập nhau.
Ví dụ : Cây cau thì cao còn cây lúa thì thấp.
A.2. Cấu trúc nội dung bài học luyện tập về các lớp từ.
Những bài Luyện từ và câu nói chung được cấu thành từ một tổ hợp bài tập
được gọi là bài luyện tập. Các bài tập trong bài học thực hành này không phải được
sắp đặt tùy ý mà phải theo một tổ chức, trật tự nhất định. Thường thì trong mỗi bài
học Luyện tập về các lớp từ, các bài tập được sắp xếp theo trình tự nhiệm vụ như sau:
a, Bài tập tự nhận diện.
b, Bài tập phân loại.
c, Bài tập đặt câu, viết đoạn, lựa chọn từ ngữ thích hợp để hoàn chỉnh đoạn văn.
Như vậy hệ thống bài tập trong các bài luyện tập được biên soạn đúng theo cấu
trúc bài tập ở mục III luyện tập của bài lí thuyết. Tuy nhiên các dạng nhỏ trong mỗi
loại đa dạng hơn và yêu cầu được nâng cao hơn.
Mặc dù nội dung bài học được chia làm hai kiểu: lí thuyết và thực hành nhưng
hoạt động hướng dẫn học sinh học lí thuyết vẫn là hoạt động hướng dẫn học sinh thực
hành làm bài tập. Phát huy tiềm năng ngôn ngữ của người bản ngữ trong học sinh,
giáo viên hướng dẫn các em làm các bài tập để tìm ra dấu hiệu của khái niệm. Vì vậy,
đề tài của tôi tập trung vào nhiệm vụ xây dựng hệ thống bài tập nhận diện và bài tập
rèn kĩ năng sử dụng từ đồng nghĩa, trái nghĩa cho HS.
B. Một số bài tập thực hành về từ đồng nghĩa, trái nghĩa, từ nhiều nghĩa.
Như trong chương lí thuyết luận văn đã xác định rõ, đồng nghĩa có nhiều mức

độ vì thế có các loại từ đồng nghĩa khác nhau. Từ trái nghĩa cũng vậy, có trái nghĩa
đối nghịch phủ định, nhưng cũng có trái nghĩa không phủ định. Vì thế khi xây dựng
hệ thống bài tập, luận văn cố gắng bao quát được các dạng, loại để học sinh có cái
nhìn toàn diện về từ đồng nghĩa, trái nghĩa. Từ đó học sinh có vốn liếng phong phú về
các lớp từ này, thuận tiện trong sử dụng hơn. Có thể chia các
bài tập thực hành về từ đồng nghĩa và trái nghĩa thành các dạng sau:
* Dạng 1
24
a, Bài tập nhận diện, phân loại từ đồng nghĩa, trái nghĩa. Dạng bài tập này lại có
những kiểu nhỏ sau:
- Bài tập tìm từ đồng nghĩa cùng đặc điểm cấu tạo.Thực chất đây là nhóm bài
tập MRVT theo đặc điểm cấu tạo. Những bài tập này giúp học sinh hiểu rõ hơn về từ
đồng nghĩa khi thực hiện các bài tập tìm các từ có tiếng đã cho hoặc dựa vào nghĩa
của tiếng để phân loại các nhóm từ. Đó là các bài tập như:
* Tìm các từ
Có tiếng đỏ M : đỏ tươi
Có tiếng vàng M : vàng óng
* Đáp án:
- (đỏ) đỏ au, đỏ tía, đỏ bầm, đỏ rực, đỏ chói
- (vàng) vàng rực, vàng tươi, vàng ối, vàng khè
Một trong những đặc điểm của loại bài tập này là các yếu tố cấu tạo từ được nêu
trong bài tập là những yếu tố có khả năng tạo từ mạnh, nghĩa là từ những tiếng đã cho
có thể tạo được rất nhiều từ khác. Giáo viên cần nắm được điều này để hướng dẫn học
sinh tìm từ theo yêu cầu của bài tập. Đối với các từ tìm được trong ví dụ một, giáo
viên cần lưu ý thêm để học sinh hiểu được đây là các từ đồng nghĩa khác nhau về sắc
thái, khác nhau về phạm vi biểu vật. Đỏ rực, đỏ ối, đỏ lòm, đỏ lừ, đỏ tươi, đỏ bầm, đỏ
tía, đỏ bừng mặc dù đều cùng chỉ màu đỏ, nhưng rõ ràng đỏ rực, khác đỏ lòm, đỏ
bừng ở nét nghĩa. Đỏ rực nghĩa tỏa sáng ra xung quanh, đỏ lòm gây cảm giác khó
chịu.
b, Dạng bài tập tìm các từ đồng nghĩa với từ đã cho.

Dạng 1 : Bài tập phân loại từ.
Đây là những bài tập cho sẵn các từ, yêu cầu học sinh phân loại theo một căn cứ
nào đó. Thực chất khi giải các bài tập này, học sinh làm tiếp tục công việc của bài tập
tìm từ theo đặc điểm cấu tạo. Nghĩa là từ các từ cùng đặc điểm cấu tạo huy động
được, các em phân hóa tiếp để tìm ra các từ đồng nghĩa với nhau hơn. Các bài tập
phân loại từ có thể chia thành bài tập phân loại từ theo nhóm nghĩa, theo tiểu loại từ
loại vv
25