Dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương và vận dụng vào các đoạn trích truyện Kiều trong chương trình ngữ văn 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH



NGUYỄN THỊ BẢO THU







Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn
Mã số : 60 14 10




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. LÊ THU YẾN





Thành phố Hồ Chí Minh – 2007

LỜI CẢM ƠN


Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến quý
thầy, cô giáo tham gia giảng dạy lớp Cao học Phương pháp Giảng dạy
Khóa 15, của quý thầy cô Phòng Khoa học Công nghệ - Sau Đại học,
trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, lãnh đạo Sở Giáo dục
và Đào tạo Tiền Giang, đã tận tình giúp đỡ, hợp tác, tạo điều kiện cho tác
giả trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này.
Cho phép tôi được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Lê Thu
Yến, người đã hết lòng giúp đỡ và hướng dẫn tận tình cho tôi trong suốt
quá trình làm luận văn tốt nghiệp.
Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện, song chắc chắn
rằng luận văn này sẽ không thể tránh khỏi một vài thiếu sót. Tác giả rất
mong nhận được sự góp ý của quý Thầy Cô và các bạn đồng nghiệp.

TP.HCM, tháng 8 năm 2007
Tác giả luận văn
Nguyễn Thò Bảo Thu





MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, nhiều ý kiến đang phê bình về công việc dạy-học văn
trong nhà trường như học sinh ngày càng chán học văn, sợ học văn, học
văn theo mẫu. Đồng thời học sinh còn quá nhiều sai sót về dùng từ, diễn

đạt, chưa cảm nhận được cái hay cái đẹp của tác phẩm văn chương... Học
sinh học văn chỉ học theo sự áp đặt của giáo viên….
Có thể thấy nguyên nhân chủ yếu xuất phát từ cách dạy của giáo

viên. Những thiếu sót đầu tiên của giáo viên như chưa chú trọng rèn luyện
cách đặt câu, sử dụng từ, sửa lỗi chính tả cho học sinh, chưa chú ý đến đặc
trưng thể loại khi phân tích tác phẩm văn học. Giáo viên chưa thực hiện tốt
chức năng nhiệm vụ của môn văn. Thứ hai, người giáo viên dạy theo
phương pháp thuyết giảng. Lên lớp, giáo viên chỉ giảng dạy theo bài soạn,
nói thay, làm
thay, cảm thụ thay những cái hay cái đẹp của tác phẩm văn
chương cho học sinh. Học sinh chỉ có nhiệm vụ ghi chép lại, học thuộc rồi
làm bài. “Học sinh lâu nay chỉ được coi là một khách thể tiếp thụ của giáo
viên”[21, tr.250]. Từ đó sẽ dẫn đến thói quen lười suy nghĩ, lười tư duy,
thiếu sáng tạo. Có thể thấy hiện nay, giáo viên văn chưa tìm ra một phương
pháp dạy học thích hợp mặc d
ù trong thời gian qua Bộ giáo dục (BGD) đã
kêu gọi “đổi mới phương pháp, cải tạo phương pháp; dạy học phải phát
huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh..” [Trích nghị quyết
Trung Ương lần thứ 4 về “Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo”]
Các nhà nghiên cứu phương pháp cũng đã nghiên cứu nhiều phương
pháp dạy học tích cực như dạy học nêu vấn đề, dạy theo thể loại... Tu
y
nhiên vấn đề đó chỉ dừng lại ở mức độ lý thuyết chứ chưa phải là những
thực hành cụ thể cho giáo viên. Một số giáo viên giỏi cũng đang tìm cách

đổi mới phương pháp dạy học để tạo hứng thú cho học sinh nhưng kết quả
cũng không cao.
Hiện nay, nhìn chung các nhà phương pháp ở các trường sư phạm
vẫn chưa xác lập một hệ thống năng lực và kĩ thuật dạy học văn cho giáo

sinh. Vì vậy việc giảng dạy lý thuyết về phương pháp dạy học văn vẫn còn
chơi vơi, chưa định hướng vào mục tiêu cụ thể. Trong khi
Bộ giáo dục
cũng chưa có một tài liệu hoàn chỉnh, đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành
để hướng dẫn giáo sinh sư phạm bồi dưỡng năng lực và kĩ năng dạy-học
Văn.
Từ những thực trạng trên thì yêu cầu bức thiết đặt ra cho việc đổi
mới phương pháp và tìm ra một phương pháp dạy học văn thích hợp.
Thứ nhất xuất phát từ nghị quyết TW lần thứ tư về "Tiếp tục đổi mới
sự nghiệp giáo dục và đào tạo” tháng 1-1993 chỉ rõ “xác định lại mục ti
êu,
thiết kế lại chương trình, kế hoạch nội dung phương pháp giáo dục và đào
tạo”.
Thứ hai xuất phát từ thực tiễn của nhân loại. Bước sang thế kỉ XXI là
thời đại của công nghệ thông tin, thời đại mà hệ thống tri thức phát triển
như vũ bã
o, lượng thông tin ngày càng tăng vọt mà với điều kiện về trí nhớ,
thời gian không cho phép con người nắm hết bằng các phương pháp học
truyền thống nữa. Nó đòi hỏi con người phải có cách nắm bắt tri thức, nắm
bắt thông tin một cách năng động và sáng tạo. Con người phải có phương
pháp tự học, tự nắm bắt thông tin. Điều đó cũng đòi hỏi nhà trường phải
thay đổi phương pháp dạy cũ bằng một phương pháp dạy học phát huy
được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. Dạy học l
à dạy cho học
sinh về phương pháp nghiên cứu, phương pháp tự nắm bắt thông tin chứ
không phải dạy cho học sinh học thuộc những tri thức sẵn có.

Thứ ba, với yêu cầu đổi mới phương pháp và đồng loạt những
nghiên cứu về phương pháp giảng dạy của nhiều nhà nghiên cứu như Phan
Trọng Luận, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Đức Ân, Nguyễn Thị Hồng Hà....

giáo viên đang đứng trước những khó khăn trong việc lựa chọn cho mình
một phương pháp thích hợp và vận dụng vào công việc dạy học của mình
một cách có hiệu quả.
Để đáp ứng tất cả những yêu cầu bức thiết trên, BGD v
à những nhà
phương pháp phải nghiên cứu một phương pháp dạy học cụ thể về mặt lý
thuyết lẫn thực hành cho giáo viên học tập và vận dụng.
Ngay từ những năm 2002-2006 với yêu cầu đổi mới phương pháp
của BGD, những nhà khoa học nghiên cứu về chương trình, sách giáo khoa
cũng như những nhà phương pháp đã tiến hành cải cách chương trình, đổi
mới phương pháp theo từng cấp học. Mục tiêu đề r
a là phải tiến hành cải
cách làm sao phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh,
đào tạo ra những người chủ tương lai thực sự của đất nước.
Đổi mới phương pháp giảng dạy ở môn Văn là sự vận dụng linh hoạt
các nguyên tắc, các thao tác giảng dạy khác nhau nhằm phát huy tối đa tinh
thần chủ động tích cực sáng tạo của học sinh gi
úp các em tự tìm tòi khám
phá ra chân lý thay vì cách học thụ động một chiều trước đây. Thủ tướng
Phạm Văn Đồng trong bài “Dạy Văn là quá trình rèn luyện một cách toàn
diện” có viết “Ngày nay, sự hiểu biết của con người luôn luôn đổi mới cho
dù học được trong nhà trường bao nhiêu chăng nữa cũng chỉ là rất hạn
chế. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn
luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phải tìm phương pháp
vận dụng kiến thức, phải vận dụng tốt nhất bộ óc của mình….”[29
].
Phương pháp dạy đọc- hiểu đi từ khâu hướng dẫn học sinh đọc văn
bản- bám sát câu chữ văn bản để chỉ ra nội dung tư tưởng, từ khám phá ra

cái hay cái đẹp của văn bản theo ý mình. Từ đó hình thành phương pháp

đọc- hiểu các tác phẩm cùng loại. Với phương pháp dạy như vậy thì dạy
đọc- hiểu văn bản sẽ đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp, phát huy
được tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. Đề tài “Dạy đọc- hiểu tác
phẩm văn chương và vận dụng vào các đoạn trích Truyện Kiều trong
sách giáo khoa Ngữ văn 10 (2006-2007)” sẽ đi vào nghiê
n cứu sâu về
phương pháp dạy đó và khả năng ứng dụng vào thực tế.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Với đề tài này, chúng tôi đi vào nghiên cứu những lý thuyết về
Phương pháp dạy đọc- hiểu tác phẩm văn chương và vận dụng vào giảng
dạy các đoạn trích Truyện Kiều trong sách giáo khoa Ngữ Văn 10 (2006-
2007).

3. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Môn
văn- Tiếng Việt đã được đưa vào giảng dạy trong trường phổ
thông từ rất sớm. Ban đầu các thầy giáo đã tiếp thu được những tri thức và
kinh nghiệm về thẩm văn, bình văn, học văn, dạy văn của các nhà nho tiến
bộ. Đồng thời họ là những nhà sư phạm ưu tú của các thời đại trước. Song
sự hình thành phương pháp dạy học văn với tư cách là một m
ôn khoa học
gắn liền với sự trưởng thành của khoa sư phạm và nhà trường mới rõ nhất
là từ sau những năm 60 của thế kỉ XX.
Khi mới hình thành, ngành phương pháp giảng dạy dựa trên những
chỉ dẫn phong phú của Chủ tịch HCM, Thủ tướng Phạm Văn Đồng và từng
bước vững vàng trên cơ sở vận dụng phương pháp luận khoa học hiện đại,
kinh nghiệm dạy học văn trong và ngoài nước. Nhiều công trì
nh về chuyên
ngành phương pháp dạy học văn chương trên thế giới được dịch và chuyển

dụng vào Việt Nam. Nó là cơ sở ban đầu cho ngành phương pháp giảng
dạy văn học ở Việt Nam.
Nước ta nếu tính từ năm 1950 khi cuốn Giảng văn Chinh phụ ngâm
khúc của giáo sư Đặng Thai Mai được ấn hành ở liên khu trong thời kì
kháng chiến chống Pháp đến nay, những công trình lớn nhỏ về phương
pháp dạy học văn, đặc biệt trong khoảng chục năm nay đã tăng lên một
cách rõ rệt. Những công trì
nh đó được đánh dấu khá rõ nét bước đi lên
đáng mừng tuy còn vất vả chậm chạp của ngành phương pháp dạy học Văn
ở Việt Nam hơn một phần hai thế kỉ qua. Những công trình đó còn thiên về
ứng dụng lý luận văn học.
Phải đến cuối thập kỉ 60 của thế kỉ XX, những công trình chuyên
ngành mới được nâng cao lên một bước về chất lượng. Nhiều chuyên luận
lần lượt ra đời như “Rèn luyện tư duy học sinh qua giờ giảng dạy văn học”
(1969) của Phan Trọng Luận;
“Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể
(1970) Trần Thanh Đạm chủ biên; “Phân tích tác phẩm văn học trong nhà
trường (1977) của Phan Trọng Luận; ….. Những công trình nghiên cứu đó
bước đầu đã nghiên cứu về phương pháp theo hướng chú ý đến sự tiếp
nhận của học sinh và từng bước đi vào con đường cải tiến, hoàn thiện và
đổi mới về phương pháp.
Đáng ghi nhận như một mốc quan trọng là với ng
hị quyết Trung
Ương II (khoá 8) về giáo dục và khoa học công nghệ, vấn đề nội dung và
phương pháp giáo dục đã được đặc biệt lưu ý. Vấn đề đổi mới phương pháp
được đặt ra một cách chính thức trong văn kiện của Đại hội Đảng cũng như
những văn bản pháp quy của Bộ giáo dục và đào tạo (BGD & ĐT). Đổi
mới phương pháp đã trở thàn
h vấn đề thời sự khoa học. Những bài viết lẻ
tẻ đăng trên các báo, các tạp chí về mối quan hệ giữa tác phẩm với học

sinh, hướng đổi mới hệ hình dạy học văn chương trong nhà trường phổ

thông…. đã đúc kết lại trong tài liệu bồi dưỡng chính thức cho các giáo
viên toàn quốc trong các chu kì bồi dưỡng thường xuyên.
Cùng với sự phát triển của khoa học kĩ thuật nhất là lĩnh vực nghiên
cứu phê bình văn học, những phương pháp giảng dạy truyền thống trong
nhà trường không còn thích hợp. Nên từ nghị quyết TW lần thứ tư về "
Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo tháng 1-1993 chỉ rõ xác
định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, kế hoạch nội dung phương pháp
giáo dục và đào tạo”. Yêu cầu phải có một phương pháp dạy học thích hợp-
Phương pháp dạy học tích cực phát huy tính chủ động sáng tạo của học
sinh, lấy học sinh làm
trung tâm để đào tạo ra những con người năng động
trong tương lai.
Gần đây nhất trong tiến trình đổi mới chương trì
nh, đổi mới sách
giáo khoa, người ta đang chú trọng và từng bước áp dụng một phương pháp
dạy học mới- dạy học đọc- hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường.
Phương pháp dạy học tích cực đó đã được áp dụng trong chương trình
giảng dạy ở Trung học cơ sở (THCS) và thu được nhiều kết quả như mong
muốn. Qua đó, phương pháp dạy học đọc- hiểu tác phẩm văn c
hương từng
bước khẳng định được ưu thế của mình và thay thế cho phương pháp dạy
học truyền thống trước đó.
Trong đợt thay sách chính thức Trung học phổ thông (THPT) năm
2006-2007, toàn bộ chương trình Ngữ văn được điều chỉnh một cách hợp
lý. Trên cơ sở đó, đổi mới về nội dung và phương pháp giảng dạy cũng là
một việc l
àm thiết thực. Phương pháp dạy đọc- hiểu văn bản được chính
thức vận dụng vào trong chương trình giảng dạy môn Ngữ văn THPT.

Trong chương trình Ngữ văn THPT cũng không loại trừ Nguyễn Du
với tư cách là một tác gia lớn với và tác phẩm Truyện Kiều. Nguyễn Du là
một tác gia có vị trí đặc biệt quan trọng trong nền văn học Việt Nam nên đã

có rất nhiều bài, nhiều công trình nghiên cứu về ông và các tác phẩm của
ông. Ở đây, chúng tôi xin nêu ra một số công trình, bài viết tiêu biểu về
Nguyễn Du và các tác phẩm của ông. Bài viết “ Nguyễn Du trong nền văn
hoá Việt Nam” của Mai Quốc Liên đã đánh giá ý nghĩa của Nguyễn Du
trong nền văn học Việt Nam: “Nguyễn Du vừa là sản phẩm của một thời
đại vừa là vượt thời đại và thuộc về mọi thời đại, chủ nghĩa nhân đạo của
ông như một ngọn đuốc chiếu sáng trong đêm đen của lịch sử loài người”
.
Bài viết cũng đã nêu lên những thành tựu trong sáng tác văn chương của
Nguyễn Du, đặc biệt là Truyện Kiều. Cuối bài viết tác giả kết luận
“Nguyễn Du là một nghệ sĩ, một nghệ sĩ vô song, Nguyễn Du là một trái
tim lớn mà nhịp đập của nó đập cùng trái tim
của hàng triệu người qua các
thế kỉ…. Nguyễn Du như là biểu tượng bất diệt của tinh hoa văn hoá Việt
Nam”. Bài viết này được in trong “Dưới góc me vườn Nguyễn Huệ” –Sở
văn hoá thông tin Nghĩa Bình-1986 và được Lê Thu Yến trích in lại trong
quyển “ Nhà văn trong nhà trường- Nguyễn Du”, Nhà xuất bản giáo dục
(Nxb GD), 2002.
Trong bài “Chân dung Nguyễn Du trong Truyện Kiều” tác giả Trần
Đình Sử đã nghiên cứu và nêu ra “Chân dung của Nguyễn Du qua ngôn
ngữ của ông, một chân dung được dệt bằng chính những từ mà ông thường
dùng và thích dùng” bài viết được in trong “ Những thế giới nghệ thuật
thơ”- Nxb GD, 1995 và Lê Thu Yến trích in trong sá
ch vừa dẫn ở trên.
Nghiên cứu về Nguyễn Du và các tác phẩm của ông còn rất nhiều
công trình nghiên cứu của các tác giả nổi tiếng như giáo sư Lê Trí Viễn

trong quyển “Lịch sử văn học Việt Nam-tập III”; Nguyễn Lộc trong quyển
“Văn học Việt Nam nửa cuối thế kỉ XVIII, nửa đầu thế kỉ XIX”; Hoài

Thanh với bài viết trong quyển “Nguyễn Du- về tác gia và tác phẩm” ….
Và một số công trình nghiên cứu về nghệ thuật thơ Nguyễn Du của các tác

giả như: Hoàng Văn Hành, Phan Ngọc, Trần Đình Sử….Nhìn chung các
công trình nghiên cứu vừa nêu đã đi sâu vào nghiên cứu cặn kẽ cuộc đời,
sự nghiệp sáng tác và những thành công của đại thi hào dân tộc Nguyễn
Du.
Những kết quả thu được từ việc vận dụng phương pháp dạy đọc hiểu
trong trường THCS và những tài liệu tập huấn về phương pháp dạy học
trong trường THPT sẽ là cơ sở cho việc tiến hành nghiên cứu luận văn này.
Những công trình nghiên cứu về tác gia Nguyễn Du và tác phẩm của ông là

cơ sở, là tiền đề giúp cho việc nghiên cứu có liên quan đến tác gia Nguyễn
Du, Truyện Kiều và các đoạn trích trong sách giáo khoa Ngữ văn 10
(2006-2007).
4. Giả thuyết khoa học
Dạy đọc- hiểu nếu được vận dụng một cách triệt để sẽ đáp ứng được
yêu cầu giáo dục lấy học sinh làm trung tâm và phát huy được tính tích cực
chủ động sáng tạo của học sinh.
5. Phương hướng và phương pháp nghiê
n cứu
Đối với đề tài luận văn này, trước hết chúng tôi nghiên cứu kỹ lý
thuyết đổi mới phương pháp dạy học văn theo hướng đọc-hiểu trong nhà
trường THPT. Từ đó vận dụng vào soạn giáo án một số đoạn trích Truyện
Kiều trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 (2006-2007) và tiến hành dạy thử
nghiệm cho lớp các lớp 10 t
rường THPT Tân Hiệp cũng như dự giờ trong

các lớp khác để rút kinh nghiệm.
Để hoàn thành công trình nghiên cứu này, chúng tôi vận dụng
phương pháp nghiên cứu phân tích và tổng hợp từ những phương pháp
giảng dạy tích cực hiện đại cũng như phương pháp quan sát thực tế từ
những giờ dạy cụ thể để rút kinh nghiệm.
6. Mục đích, ý nghĩa và đóng góp của luận văn

6.1. Mục đích
Luận văn nhằm mục đích nghiên cứu và đánh giá những hiệu quả
của dạy học theo hướng đọc- hiểu. Đồng thời đề xuất một phương pháp dạy
học tối ưu và phù hợp với nhu cầu đổi mới.
6.2. Ý nghĩa
Ý nghĩa thực tiễn: đề xuất một phương pháp dạy học tích cực phát
huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh và gi
úp cho giáo
viên có cơ sở giảng dạy tốt tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ
văn trong nhà trường THPT.
Ý nghĩa lý luận: luận giải một cách khoa học về phương pháp dạy
học tích cực trong nhà trường phổ thông.
Ý nghĩa xã hội: góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo thế hệ học sinh
năng động sáng tạo trong thời đại mới.
7. Bố cục của luận văn
Gồm
ba phần:
Mở đầu. Lí do chọn đề tài; Đối tượng phạm vi nghiên cứu; Lịch sử
vấn đề nghiên cứu; Giả thuyết khoa học; Phương pháp nghiên cứu; Mục
đích ý nghĩa của luận văn.
Chương một. Làm rõ một cách khoa học về phương pháp dạy đọc-
hiểu tác phẩm văn chương là một phương pháp phát huy tính tích cực chủ
động sáng tạo của học sinh- phương phá

p dạy tích hợp. Điểm cốt yếu của
chương là phương pháp dạy học đọc- hiểu trong nhà trường phổ thông, đi
vào nghiên cứu từng công việc cụ thể của giáo viên khi vận dụng vào giảng
dạy Tác phẩm văn chương trong chương trình THPT.
Chương hai. Đi vào nghiên cứu một cách khái quát về Truyện Kiều.
Luận văn nêu một cách khái quát các bước dạy Truyện Kiều theo hướng
đọc- hiểu và những điểm cần chú ý khi vận dụng phương pháp dạy đọc-

hiểu vào các đoạn trích Truyện Kiều. Luận văn cũng đánh giá lại hướng
giảng dạy Truyện Kiều từ trước đến nay trong nhà trường.
Chương ba. Mô tả lại tiến trình thực nghiệm và dựa vào kết quả thực
nghiệm để bước đầu đánh giá lại khả năng ứng dụng của phương pháp dạy
học đọc- hiểu và tính khả thi của đề tài luận văn.
Kết Luận. Bước đầu khẳng định khả năng ứng dụng của phương
pháp dạy học đọc-hiểu vào trong dạy học tác phẩm văn chương trong
trường phổ thông và một số đề xuất.
Tài liệu tham khảo
Phụ lục.Một số hình ảnh để làm nền cho các Slile trong giáo án dạy
các đoạn trích Truyện Kiều.

Chương 1
DẠY ĐỌC- HIỂU TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
LÀ PHƯƠNG PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CHỦ ĐỘNG
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

1.1. Dạy đọc- hiểu là một phương pháp dạy học theo hướng tích hợp
1.1.1. Đọc hiểu là một hình thức quan trọng của tiếp nhận văn học
Tiếp nhận văn bản văn học là một quá trình tiếp thu lĩnh hội một đối
tượng nghệ thuật. Tiếp nhận văn học đồng nghĩa với năng lực đọc hiểu
những gì đã đọc thông qua ngôn từ và những gì có ý nghĩa nhân sinh thẩm

mỹ trong t
ác phẩm văn chương. Nguyên lý chú giải theo Gađamelà “phải
cố gắng hiểu tất cả những gì có thể hiểu được”. Khi đọc tác phẩm văn
chương, người tiếp nhận không thể với tới hiện thực tiếp nhận ở dạng
nguyên thủy được mà chỉ có
thể hiểu được qua thế giới nghệ thuật được
sắp đặt, tổ chức bằng ngôn ngữ và trong ngôn ngữ. Theo Gađame con
người sống trong ngôn ngữ và không thể bước ra ngoài dù là một phút giây
nào.
Tác phẩm văn học là một đối tượng nhận thức đặc thù vì nó là sản
phẩm tinh thần đặc biệt. Muốn chiếm lĩnh, tiếp nhận không thể vận dụng
những năng lực hoạt động nhận thức chung mà cần đến những năng lực đặc
thù qua hì
nh tượng thẩm mỹ vốn là một hình tượng nhận thức phát triển ở
mức cao hơn những hoạt động nhận thức bằng lý luận. Tác phẩm văn học
là một sáng tạo tinh thần của cá nhân người nghệ sĩ. Nó không phải là một
vật thể thẩm mỹ cụ thể mà l
à một tồn tại phi vật thể thông báo qua hình
tượng thẩm mỹ được vật chất hoá bằng hệ thống tín hiệu ngôn ngữ nghệ
thuật. Tác phẩm văn học nào cũng nhằm mục đích thông báo tình cảm thẩm
mỹ. Nhà văn gửi đến cho người đọc nhiều xúc động mãnh liệt nhất về cuộc

sống, con người dưới ánh sáng của một lý tưởng thẩm mỹ. Nội dung đó nó
được thể hiện qua hình tượng thẩm mỹ được hệ thống hoá qua hệ thống
ngôn ngữ nghệ thuật do nhà văn sáng tạo nên. Nó là một đặc trưng riêng
trong sáng tác văn học và trong tiếp nhận văn học. Tiếp nhận chính là tìm
hiểu những tình cảm thẩm mỹ bằng hình tượng thẩm mỹ qua hệ thống ngôn
ngữ. Đây là một qui trình khép kí
n của tác phẩm văn học từ sáng tác đến
bạn đọc và ngược lại.

Từ qui trình tác động của tác phẩm văn học đối với bạn đọc, chúng ta
nhận thấy qui trình tiếp nhận văn bản tác phẩm cũng là một quá trình. Đó
chính là quá trình tiếp thu, lĩnh hội những giá trị mà văn bản tác phẩm văn
học mang đến cho người đọc. Nó đòi hỏi người đọc phải có những năng lực
cụ thể. Quá trình đó diễn ra the
o một chiều duy nhất đó đọc văn và tri giác
ngôn ngữ. “Tiếp nhận văn học là một quá trình, vì nó chỉ thực sự diễn ra
theo một hoạt động duy nhất là đọc văn”[13, tr.35].
Đọc văn xuất phát từ văn bản văn học. Văn bản văn học được xây
dựng bằng ngôn ngữ. Tiếp xúc với văn bản trước hết là tiếp xúc với ngôn
từ của văn bản. Nói cách khác, để đọc một tác phẩm văn học trước hết phải
đọc văn bản ngôn từ của nó, phải đọc hiểu được từng từ, từng câu, từng
chữ, từng dấu hiệu t
rong tác phẩm. Như đã giới thiệu trên thì văn bản văn
học được xây dựng chủ yếu bằng ngôn từ. Ngôn từ là chất liệu xây dựng
nên tác phẩm. Những hì
nh tượng văn học thể hiện tư tưởng tình cảm thẩm
mỹ của tác giả đều được xây dựng qua hệ thống ngôn từ. Đọc hiểu văn bản
chính là đọc hiểu hệ thống ngôn từ.
Dạy đọc- hiểu văn chương hay tiếp nhận văn học là quá trình biến
văn bản thành tác phẩm của mỗi học sinh bởi “mỗi quyển sách có số phận
riêng của mình trong đầu bạn đọc (L.Tôntôi
)”. Điều đó cũng xuất phát từ
đặc trưng sáng tác của nhà văn. Nhà văn chỉ sáng tác nên tác phẩm của

riêng mình và nếu chưa được tiếp nhận thì chỉ là những văn bản ngôn ngữ
“văn bản là ngôn ngữ viết mà có”. N.I Kuđriasép khẳng định: “thiếu người
đọc thì hoạt động văn học chẳng khác gì một tiếng kêu vô vọng vang lên
giữa cánh đồng hoang và mọc đầy cỏ dại”. Văn bản không phải là sự tập
hợp ngẫu nhiên của từ, câu rời rạc được viết lại mà nó có thể được coi l

à
một chỉnh thể ngôn ngữ cấu thành. Đọc- hiểu văn bản chính là đọc- hiểu từ
chỉnh thể ngôn ngữ cấu thành nên văn bản đó.
Xuất phát từ những đặc trưng trên thì việc dạy cho học sinh tiếp nhận
văn bản chính là dạy cho học sinh đọc- hiểu từ những hệ thống ngôn ngữ
để cảm nhận được hệ thống giá trị của tác phẩm.
Đọc văn l
à một hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn
hoá. Hoạt động đọc diễn ra ở nhiều mức độ từ đọc thông, đọc thuộc, không
vấp về âm, về từ và biết ngắt nhịp đúng chỗ. Bước kế tiếp là phải đọc sâu
hiểu cách hành văn, cách sắp xếp ý và những điểm mấu chốt t
rong tác
phẩm cũng như những dụng ý của nó. Bước cuối cùng là đọc hiểu thông
điệp của tác phẩm mà nhà văn gởi gắm đến cho người đọc. Người đọc phải
tìm ra được cái nghĩa mà tác giả thể hiện kín đáo trong tác phẩm và phát
hiện ra những điều mà người đọc trước chưa thấy cũng như những điều
ngoài tầm kiểm soát của tác giả. Đó chính là đọc sán
g tạo. Trong các khâu
đọc đó, đọc hiểu là khâu cơ bản nhất nó bắt đầu từ hiểu từ, hiểu câu, hiểu
đoạn, hiểu liên kết, hiểu nghĩa toàn bài. Có hiểu đúng thì mới có hiểu sáng
tạo. Muốn hiểu đúng, phải tôn trọng tính chỉnh thể toàn vẹn và liên kết
trong tác phẩm, tránh việc cắt xén suy diễn xuyên tạc trong phê bình. Nhà
trường phải chú trọng dạy cho học trò cách đọc, kỹ năng đọc đúng, đọc có
khoa học và có đạo đức. Người giáo viên phải nghiên cứu quá trình đọc,
tâm
lý đọc, điều kiện đọc phân suất chúng ra từng cấp độ và đặt trọng tâm
rèn luyện các cấp độ ấy từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp mới tạo

ra chương trình dạy đọc văn có tính khoa học thoát khỏi cách học đọc thuần
túy tự phát, phó mặc cho kinh nghiệm, thói quen dẫn dắt như thường thấy.

Học sinh tự đọc, tự khám phá, tự tiếp nhận tác phẩm văn học một cách toàn
diện sâu sắc. Giáo viên phải hướng dẫn học sinh con đường và cách thức tự
đọc hiểu ở đây.
Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm văn học phải bắt
đầu từ bước đọc hiểu ngôn từ của tác phẩm. Nếu không có quá trình này t
hì
tác phẩm chỉ là một văn bản câm lặng, không có linh hồn. Đọc hiểu văn
bản hay là quá trình tri giác ngôn ngữ làm cho tác phẩm sống động có hồn.
Trong đọc văn bản học sinh có nhiều cách thức đọc: đọc nhanh, đọc chậm,
đọc thành tiếng, đọc thầm, đọc cho tự người đọc tiếp nhận và đọc cho
người khác tiếp nhận. Đó chính là khâu đọc hiểu trên dòng của bề mặt ngôn
ngữ.
Đọc hiểu văn bản không chỉ dừng lại ở việc đọc trên dòng mà phải
đọc hiểu giữa dòng và đọc hiểu ý nghĩa tiềm ẩn đằng sau hệ thống ngôn từ
đó. Đọc phải tìm ra những ẩn ý bên trong mà người viết m
uốn gởi gắm đến
cho người đọc. Ở đối tượng học sinh cũng vậy. Đọc hiểu tác phẩm văn
chương là đọc hiểu nội dung ý nghĩa của văn bản tác phẩm văn học. Tuy
nhiên nội dung văn bản văn học là khách quan bất biến nhưng ý nghĩa của
nó dưới sự cảm thụ của những người tiếp nhận khác nhau là khả biến đa
thanh. Vì thế đọc hiểu văn bản không t
hể chỉ dựa vào một yếu tố nào đó
riêng biệt mà phải là một quá trình tổng hợp, tích hợp. “Đọc là tìm ra ý
nghĩa trong một t
hông điệp được tổ chức bằng hệ thống kí hiệu”[43,
tr.118]. Phải đọc hiểu từ các yếu tố trong văn bản thuộc văn bản đi đến vận
dụng những yếu tố ngoài văn bản để soi sáng cho kết quả phân tích văn bản
như tiểu sử, thời đại, hoàn cảnh sáng tác, phong cách….. Đây chính là quá
trình tổng hợp trong tiếp nhận văn học. Tuy nhiên với đặc điểm t
âm sinh lý,

trình độ, khả năng cảm thụ và tiếp nhận của học sinh sẽ chưa sâu, chưa đầy
đủ nếu không có sự hướng dẫn của giáo viên.
Giáo viên với khả năng, trình độ, tư cách một người tiếp nhận trước
nhưng ở trình độ cao hơn sẽ đóng vai trò người hướng dẫn cho học sinh tìm
tòi, từng bước khám phá, phân tích, đọc hiểu văn bản, đọc hiểu nội dung
bên trong mà người viết m
uốn gởi gắm. Quá trình đọc như vậy phải thực
hiện từ khâu chuẩn bị kĩ càng của giáo viên lẫn học sinh. Học sinh sẽ tiếp
xúc với tác phẩm văn học dưới hình thức một văn bản và những câu hỏi
hướng dẫn đọc hiểu trong sách Ngữ văn. Nhiệm vụ của học sinh là đọc văn
bản. Đây chính là bước cảm nhận ban đầu. Khâu này rất quan trọng. Nếu
học sinh đọc đúng sẽ giúp cho quá trình tìm hiểu văn bản đúng hướng,
đúng nội dung. Sau khi tiến hành đọc trên bề mặt ngôn ngữ, học sinh sẽ từ
từ đi vào đọc hiểu bề sâu ngôn ngữ qua
sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo
viên sẽ hướng dẫn học sinh vận dụng tất cả những yếu tố có liên quan đến
văn bản để phân tích lý giải khám
phá tác phẩm. Có như vậy thì sự tiếp
nhận của học sinh sẽ toàn diện và sâu sắc hơn. “Học sinh được giáo viên
hướng dẫn sẽ hình thành kiến thức mới trên cơ sở sách giáo khoa và vốn
hiểu biết trực tiếp và gián tiếp của bản thân mình” [21, tr.238].
1.1.2. Dạy học theo hướng đọc- hiểu là phương pháp dạy học tích cực
và tích hợp.
Một tác phẩm văn học được tạo nên bởi hệ thống ngôn từ và trong
quá trình tạo lập, nó không phải được tạo ra
một cách biệt lập mà có quan
hệ chặt chẽ với các phân môn khác như Tiếng Việt, Làm văn, Lịch sử…..
cho nên dạy đọc hiểu không thể nào tách rời với các phân môn khác nhất là
Tiếng Việt và Làm văn. Dạy đọc hiểu phải dạy theo hướng tích hợp về kiến

thức và phương pháp.
1.1.2.1. Tích hợp về kiến thức

Theo cơ cấu, chương trình Ngữ văn 10 là sự nối tiếp của chương
trình Ngữ văn THCS về đặc điểm, kiến thức, chương trình. Chương trình
các lớp trên có sự kế thừa, phát triển chương trình các lớp dưới về mặt hình
thức lẫn nội dung.
Các tác giả trong chương trình Ngữ văn THPT đều được học qua ở
các cấp học nhưng ở THPT có sự nâng cao về nội dung và dung lượng. Ví
dụ như tác gia Nguyễn Du và t
ác phẩm Truyện Kiều của ông đã được học
qua ở THCS. Học sinh được học tóm tắt Truyện Kiều và một số đoạn trích
của nó. Sang chương trình Ngữ văn 10 học sinh được tiếp tục học lại về tác
gia Nguyễn Du và thêm một số đoạn trích dài hơn, sâu sắc hơn như “Trao
duyên”, “Nỗi thương mình”, “Chí khí anh hùng”, “Thề nguyền”…..
Sự tích hợp đó gọi là tích hợp dọc. Bên cạnh đó, trong tiến trì
nh lịch
sử, một tác phẩm ra đời không thể nào nằm ngoài chu trình phát triển của
lịch sử hay một tác phẩm ra đời bao giờ cũng mang đặc điểm chung của
thời kì văn học bên cạnh những đặc điểm riêng của nó. Những đặc điểm
chung chính là tiền đề giúp cho chúng ta dễ dàng đi vào phân tích và tìm
hiểu những đặc điểm
riêng của tác phẩm. Các yếu tố về tác giả, các tác giả
cùng thời đại.…cũng góp phần giúp chúng ta trong đọc hiểu tác phẩm.
Đồng thời do đặc trưng sáng tác chúng ta cũng không loại trừ việc phân
tích ngôn từ nghệ thuật và phong cách sáng tác. Nó có quan hệ chặt chẽ với
phân môn Làm văn và Tiếng việt. Việc phân tích đánh giá chính là sự vận
dụng các thao tác trong Tiếng Việt và Làm văn để làm bài. Điều đó cũng
được thể hiện rất rõ trong chương trình học của học sinh. Sách Ngữ văn cải
cách có đầy đủ cả ba phân m

ôn Giảng văn, Tiếng Việt, Làm Văn mà trước
kia nó được tách rời ra làm ba phân môn riêng biệt. Là giáo viên đứng lớp,
chúng ta phải nắm vững những vấn đề này và hướng dẫn cho học sinh một

cách cụ thể Điều này thể hiện rất rõ tính tích hợp của môn Ngữ văn và
phương pháp dạy mới.
1.1.2.2. Tích hợp về phương pháp.
Từ xưa đến nay, chúng ta có rất nhiều phương pháp giảng dạy. Mỗi
phương pháp giảng dạy có những ưu cũng như những nhược điểm của nó.
Chúng ta không hoàn toàn bác bỏ giá trị của phương pháp nào cả. Cái quan
trọng là chúng ta biết loại bỏ những khuyết điểm, kế thừa, vận dụng và phát
huy những ưu điểm của mọi phương pháp để đưa vào tiết dạy một cách tốt
nhất và tạo được hiệu quả cao.
Phương pháp dạy học phát vấn: hay còn gọi là phương pháp đàm

thoại. Đây là phương pháp người giáo viên xây dựng câu hỏi cho học sinh
trả lời hoặc trao đổi, tranh luận với nhau dưới sự chỉ đạo của thầy qua đó
học sinh tiếp nhận tri thức. Bằng con đường đàm
thoại gợi mở, giáo viên
tạo cho lớp học một không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ những nhận
thức trực tiếp của mình. Những tín hiệu phản hồi được báo lại cho giáo
viên kịp thời trong khi lên lớp. Giờ dạy học văn có được không khí tâm
tình, trao đổi thân mật về những vấn đề thông qua tác phẩm. Mối liên hệ
giữa nhà văn, giáo viên và học sinh được hình thành ngay trên lớp học.
Phương pháp dạy học đàm
thoại có thể kích thích tư duy của học
sinh, học sinh chịu tìm tòi, suy nghĩ mọi câu trả lời đúng sẽ giúp học sinh
nhớ lâu hơn. Ngoài ra phương pháp dạy học này còn giúp học sinh có khả
năng trình bày một vấn đề trước tập thể học sinh. Tuy nhiên để giờ đàm
thoại có hiệu quả, giáo viên cần phải chuẩn bị kĩ hệ thống câu hỏi và phải

tổ chức lớp học hợp lý.
Phương pháp đọc diễn cảm: là một phương pháp truyền thống được
các giáo v
iên dạy văn ở nước ta sử dụng cho học sinh đọc trước khi phân
tích tác phẩm. Tuy nhiên, hầu hết giáo viên và học sinh chỉ coi đó là công

đoạn mở đầu cho giờ dạy học tác phẩm văn chương. Giáo viên chưa chú ý
đến hiệu quả của phương pháp này. Theo giáo sư Lê Trí Viễn: “Giữa giọng
đọc và tâm hồn người đọc có ảnh hưởng tương hỗ. Hiểu bài văn rồi mới
đọc tốt nhưng đọc tốt càng hiểu thêm bài văn”. Đọc diễn cảm là một hình
thức đặc thù của nhận thức văn học. Am vang của lời đọc sẽ kích thích quá
trình tri giác, tuởng tượng và tái hiện hình ảnh. Bằng sức mạnh của đọc
diễn cảm, người giáo viên dẫn dắt học sinh đi vào thế giới của tác phẩm
một cách dễ dàng phù hợp với qui luật cảm t
hụ văn học.
Đọc diễn cảm có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc dạy văn học, tuy
nhiên hiện nay trong dạy học văn người giáo viên vẫn chưa phát huy hết
hiệu quả của nó, đọc diễn cảm chỉ là việc làm
một, hai lần trong suốt giờ
dạy một tác phẩm văn chương.
Dạy học nêu vấn đề: hay còn gọi là dạy học giải quyết vấn đề. Đây là
phương hướng dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống
vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề xây dựng theo
nội dung tài liệu học trong chương trình. Trong dạy học nêu vấn đề, kiến
thức không đưa đến dưới hình thức có sẵn mà thông qua những tình huống
có vấn đề đặt ra trước học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống tì
nh
huống có vấn đề gắn liền nhau, phức tạp hóa, trong quá trình đó học sinh
dưới sự hướng dẫn của giáo viên nắm nội dung bài học và phát triển ở
m

ình những phẩm chất cần thiết cho sáng tạo, trong khoa học và đời sống.
Tóm lại dạy học nêu vấn đề là quá trình người giáo viên đặt vấn đề-
học sinh tri giác-giáo viên tổ chức giải quyết vấn đề, trong quá trình đó học
sinh nắm kiến thức, phương thức giải quyết và phương pháp nhận thức
khoa học. Dạy học nêu vấn đề kích thích được sự tư duy sáng tạo ở học
sinh.

Dạy theo hình thức thảo luận nhóm: thảo luận là một hình thức dạy
học trong đó học sinh tự học dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Hình thức
học tập này đòi hỏi sự tham gia đóng góp trực tiếp và tích cực của học sinh
vào quá trình học tập. Trong đó giáo viên sử dụng các nhóm nhỏ và yêu
cầu học sinh cùng nhau làm việc để mở rộng tối đa việc học của bản thân
học sinh và tất cả học sinh trong nhóm
.
Thảo luận nhóm thường được tổ chức theo hình thức: nhóm 2 học
sinh, 4- 5 học sinh, ghép nhóm, các nhóm kim tự tháp, hoạt động trà trộn.
Hình thức thảo luận nhóm tạo điều kiện cho tất cả học sinh có cơ hội tham
gia vào hoạt động học tập của lớp, phát huy tính chủ động sáng tạo, năng
lực tư duy của học sinh. Mặt khác thảo luận nhóm còn rèn luyện tinh t
hần
hợp tác giữa các thành viên trong nhóm. Hình thức dạy học thảo luận nhóm
thường mất nhiều thời gian đòi hỏi người giáo viên có năng lực quản lý tổ
chức nhóm. Đồng thời đòi hỏi người giáo viên mất nhiều thời gian chuẩn bị
giáo án, chuẩn bị những vấn đề, những câu hỏi thảo luận phù hợp.
Trên đây là một số phương pháp, biện pháp dạy học văn đan
g được
các nhà nghiên cứu, các giáo viên đưa vào nghiên cứu vận dụng sáng tạo
trong quá trình dạy học văn theo phương pháp mới. Mỗi phương pháp, biện
pháp đều có những ưu điểm, nhược điểm riêng của nó, khi vận dụng vào
dạy học đòi hỏi người giáo viên phải biết khắc phục những nhược điểm và

phát huy những ưu điểm của các phương pháp trên. Trong quá trình dạy
học, những phương pháp, biện pháp trê
n phải được vận dụng phối hợp,
sáng tạo tùy theo đối tượng học sinh, tùy theo bài dạy. Nếu được vận dụng
hợp lý sẽ đem lại hiệu quả dạy học cao hơn trong quá trình dạy học văn.
Phương pháp dạy học đọc- hiểu là phương pháp hướng dẫn học sinh
đọc văn, phát hiện ý nghĩa trong các văn cảnh. Một, giúp học sinh đọc văn
bản, tìm
hiểu những yếu tố nghệ thuật trong văn bản. Hai đặt câu hỏi hướng

học sinh vào những điểm mấu chốt. Ba, vận dụng những yếu tố trong văn
bản, ngoài văn bản để giúp học sinh giải quyết câu hỏi. Bốn, tổng hợp
những vấn đề đã phân tích rút ra các giá trị tác phẩm. Phương pháp dạy
đọc- hiểu không bao giờ cung cấp sẵn ngay kết quả cho học sinh nên
phương pháp đọc- hiểu là phương pháp dạy cho học sinh tìm tòi nắm bắt
thông tin, xử lý thông tin và rút ra chân lý. Trong phương phá
p này chúng
ta không sử dụng đơn thuần một phương pháp dạy nào cả mà là sự phối
hợp tất cả các phương pháp một cách hiệu quả và hợp lý.
Ngày nay với yêu cầu phát huy được tính tích cực chủ động và sáng
tạo của học sinh thì ngoài việc phối hợp một cách hợp lý các phương pháp
giảng dạy, phương pháp dạy đọc- hiểu cũng không loại trừ việc kết hợp các
hoạt động tích cực của học sinh trên lớp học. Học sinh phải tích cực đọc tài

liệu, nghiên cứu tài liệu và tích cực thảo luận, phát biểu ý kiến tranh luận
với các bạn. Giáo viên phải phát huy tối đa những hoạt động của học sinh
thì bài dạy mới thành công.
1.1.3. Dạy đọc –hiểu phù hợp với tâm lý học lứa tuổi của học sinh.
1.1.3.1. Dạy đọc- hiểu phù hợp với yêu cầu tự học, tự phát triển của
học sinh trong thời kỳ đổi mới.

Học sinh là người cộng sự trong tiến trình giảng dạy của giáo viên.
Học sinh vừa là đối tượng nhận thức vừa là chủ thể tiếp nhận văn học. Mọi
hoạt động của giáo viên trong giờ giảng văn đều có liên quan đến học sinh.
Mọi phương pháp giáo viên vận dụng đều tác động trực tiếp đến tâm
lý
nhận thức của học sinh. “Học sinh luôn luôn là một thực thể trực tiếp ảnh
hưởng đến nhiệm vụ, phương pháp lên lớp của giáo viên” [21, tr.234]. Do
đó giáo viên phải hiểu học sinh, nắm được đối tượng cộng sự với mình hay
những người chịu tác động của phương pháp. Hiểu học sinh là hiểu tâm lý
nhận thức cũng như khả năng tư duy, trình độ văn hoá, vốn sống, ki
nh

nghiệm, những điều kiện vật chất, tinh thần có ảnh hưởng đến học tập của
học sinh.
Học sinh trung học thường yêu thích cái mới nên hay tìm tòi khám
phá cái mới. Cái mới đây là những kiến thức khoa học xã hội, những hiểu
biết về tự nhiên, về cuộc sống con người, đặc biệt là những người xung
quanh. Khi khám phá học sinh thường thích khẳng định mình trước cái
mới, thích tham gia giải thích, thuyết trình cái mới theo cách hiểu riêng,

hay quan điểm riêng. Tâm lý trên đã phần nào cho thấy khả năng tư duy và
cá tính sáng tạo của học sinh. Các kết quả nghiên cứu về tâm lý lứa tuổi
cho thấy sự hình thành tư duy sáng tạo độc lập và tích cực là đặc điểm quan
trọng của lứa tuổi này. Nếu giáo viên biết cổ vũ các em học tập một cách
thông minh, tin tưởng vào khả năng trí tuệ của chúng thì rất phù hợp với
đặc điểm về nhân cách lứa tuổi. Vào độ tuổi thanh niên, trí tuệ và thể lực
của học sinh đã phát
triển, tư duy khái quát đã được xác lập, học sinh biết
suy luận, đánh giá nhận xét trên cơ sở tổng hợp phân tích các dữ liệu học

tập. Thủ tướng Phạm Văn Đồng đánh giá rất cao lứa tuổi học sinh trong
nhà trường “lứa tuổi từ 7 đến 17 là rất nhạy cảm, thông minh lạ lùng
lắm”[21, tr.236]
. Tuy nhiên, tư duy khái quát đôi khi vẫn bị tư duy cụ thể
lấn át, do đó phân tích một tác phẩm văn học, học sinh thường sa vào nội
dung cụ thể mà ít suy nghĩ được chiều sâu. Đã thế vốn sống, vốn ngôn ngữ,
sự hiểu biết xã hội ở học sinh phổ thông còn nghèo nàn, nông cạn nên khi
phân tích một tác phẩm nghệ thuật các em thường không phát hiện được
hết ý đồ nghệ thuật của tác giả. Lúc này
các em rất cần sự chỉ bảo hướng
dẫn của giáo viên để việc cảm thụ tác phẩm văn học tốt hơn.
Cũng xuất phát từ sự thay đổi trên, học sinh ngày nay rất năng động
sáng tạo vì có đầy đủ những điều kiện về cơ sở vật chất cũng như tinh thần,
thể lực. So với học si
nh ở THCS, học sinh THPT đã có sự phát triển về trí

tuệ, thể lực cũng như trình độ nhận thức. Ở tuổi này học sinh đã bắt đầu
hình thành thế giới quan và xác lập được các tiêu chí đạo đức và quan niệm
sống. Học sinh THPT đã có sự trưởng thành về nhận thức lý tính “các em
có khả năng tư duy lý luận tư duy trù tượng một cách độc lập sáng tạo
trong những đối tượng quen biết đã được học và chưa được học ở nhà
trường. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ hơn và nhất quán
hơn”[26, tr.39]
. “Học sinh muốn tự khám phá, phát hiện những kinh
nghiệm xã hội có ý nghĩa trong cuộc sống hằng ngày thông qua cách cảm
nghĩ, suy tư và xúc cảm tinh vi của con người ” [14, tr.62]. Đây chính là
một điều kiện quan trọng giúp cho việc dạy học đọc-hiểu đạt kết quả cao.
Dạy học đọc- hiểu sẽ dễ dàng khơi gợi, kích thích học sinh tư duy suy nghĩ
để tìm
ra được chân lý. Nó phù hợp với tâm lý năng động sáng tạo của học

sinh ngày nay.
Ngày nay, lượng thông tin phát triển như vũ bão, sự giao lưu văn hóa
quốc tế được gia tăng. Điều kiện tiếp xúc với các nguồn văn bản được mở
rộng hơn bao giờ hết và các trang thiết bị phục vụ cho công việc học tập
được cải tiến, trình độ văn hoá của con người không phụ thuộc vào trí nhớ
nữa mà là năng lực, năng lực nắm bắt, tiếp nhận và xử lý thông tin từ các
văn bản khác nhau. Phương pháp dạy học hiện đại phải là phương pháp dạy
cho học sinh biết tự tìm
tòi nắm bắt kiến thức một cách chủ động tích cực.
Phương pháp dạy học đọc- hiểu sẽ dạy cho học si
nh phương pháp đọc, kĩ
năng đọc, năng lực đọc để học sinh có thể đọc- hiểu bất cứ văn bản nào
cùng loại. Đó chính là con đường duy nhất để nắm bắt kiến thức. Phương
pháp dạy đọc- hiểu là dạy học phương pháp tự học.

1.1.3.2. Dạy đọc- hiểu phát huy được tính tích cực chủ động sáng
tạo của học sinh.
Khác với dạy học thông tin tiếp thụ trong dạy học truyền thống, dạy
đọc- hiểu văn bản không lấy phương thức truyền thụ là chính mà là tổ chức
cho học sinh tìm tòi phát hiện. Với cách tổ chức, hướng dẫn học sinh bám
sát vào những yếu tố trong văn bản, ngoài văn bản cũng như liên hệ so sánh
sẽ giúp cho học sinh từ từ khám
phá được vấn đề. Khi đó vai trò của thầy
cũng như của trò. Thầy không giữ vai trò trung tâm nữa, cũng không còn là
nguồn cung cấp tri thức sẵn có, trò không phải là đối tượng thụ động mà trở
thành chủ thể nhận thức. Như vậy dạy đọc hiểu làm thay đổi cách dạy của
thầy và trả lại vai trò chủ thể cho học sinh, giải phóng học sinh khỏi tri thức
áp đặt. Việc này có ý nghĩa vô cùng qua
n trọng trong hoạt động nhận thức.
Chỉ khi là chủ thể nhận thức thì học sinh mới phát huy được tính chủ động

sáng tạo của mình.
Trong dạy đọc- hiểu, giáo viên là người hướng dẫn, người khơi gợi
dẫn đường cho học sinh đi tìm vấn đề. Còn học sinh chính là những người
học thực sự, phải tích cực hoạt động trên lớp dưới sự hướng dẫn của gi
áo
viên để tìm ra chân lý. Trong mối quan hệ này, giáo viên với vai trò của
một bạn đọc đi trước có kinh nghiệm, có kiến thức vững vàng hơn. Học
sinh cũng là một bạn đọc nên vẫn có những suy nghĩ riêng, độc lập của
mình. Mỗi học sinh là một cách hiểu khác nhau, nên với cách dạy hướng
dẫn gợi tìm sẽ tạo cho mỗi học sinh một tâm thế hiểu của riêng m
ình. Tuy
nhiên người giáo viên sẽ phát huy vai trò của người đầu tàu để hướng học
sinh vào những cách hiểu đúng nhất tránh đi chệch hướng. Dưới sự hướng
dẫn của giáo viên, học sinh sẽ đi vào những cách hiểu của riêng mình và
tích cực chủ động bộc lộ những cách hiểu đó. Từ đó học sinh sẽ rút ra được