Dạy học các đoạn trích truyện kiều ở trung học phổ thông (chương trình ngữ văn lớp 10) theo hướng đối thoại

Dạy học các đoạn trích Truyện Kiều ở trung
học phổ thông (chương trình Ngữ văn lớp 10)
theo hướng đối thoại


Nguyễn Thị Thu Hằng


Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS. ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Ngữ văn)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Viết Chữ
Năm bảo vệ: 2012


Abstract. Nghiên cứu các vấn đề lý thuyết có liên quan làm cơ sở cho những nghiên
cứu về việc dạy học các đoạn trích Truyện Kiều theo hướng đối thoại. Đánh giá
được thực tế giảng dạy tác phẩm văn học trong nhà trường hiện nay nói chung và
trích đoạn Kiều nói riêng. Vận dụng những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy
học môn Ngữ văn theo hướng đối thoại để đưa ra những biện pháp dạy học các đoạn
trích Truyện Kiều trong chương trình THPT hiện nay. Thiết kế giáo án theo định
hướng của đề tài và dạy học thể nghiệm ở một số trường THPT tại Quảng Ninh để
kiểm chứng, đánh giá, khẳng định tính khả thi của những đề xuất khoa học đã nêu.

Keywords. Ngữ văn; Phương pháp giảng dạy; Đối thoại


Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu hướng vận động của thế giới hiện đại là đối thoại hợp tác, lắng nghe ý kiến, cùng

nhau tranh luận tìm ra giải pháp hữu hiệu nhất để giải quyết mọi vấn đề chung vì một xã hội
tốt đẹp.
Ở nước ta, công cuộc đổi mới phương pháp dạy học đã và đang được tiến hành một
cách đồng bộ, không nằm ngoài sự vận động của xã hội nói chung, dạy học cũng được tổ
chức theo hình thức đối thoại nhiều chiều
Một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp dạy học trong
nhà trường là " Học sinh là bạn đọc sáng tạo.
Tuy nhiên dạy học văn trong nhà trường hiện nay gặp rất nhiều khó khăn cả về chủ
quan lẫn khách quan trong việc tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn bản. Giải quyết những khó
khăn đó cũng chính là mấu chốt của việc đổi mới phương pháp dạy học môn văn hiện nay.
Trong chương trình Ngữ văn THPT, số lượng các tác phẩm văn học trung đại chiếm một
lượng không nhỏ. Và có lẽ khi nói đến văn học trung đại nước nhà, tác phẩm đầu tiên mọi người
phải nghĩ tới ngay là Truyện Kiều của đại thi hào Nguyễn Du , một áng văn bất hủ, tiêu biểu.
Thế mà việc dạy Truyện Kiều cho đến nay vẫn là một thách thức đối với giáo viên
đứng lớp. Chính vì vậy chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài nghiên cứu : "Dạy học các đoạn
trích Truyện Kiều ở trung học phổ thông (chƣơng trình Ngữ Văn lớp 10) theo hƣớng
đối thoại
2. Lịch sử vấn đề
Từ trước đến nay, Truyện Kiều được quan tâm nghiên cứu chủ yếu ở hai phương
diện: giá trị nội dung nghệ thuật và phương pháp dạy học tác phẩm.
Trong cuốn “ Giảng văn Truyện Kiều”, nhà xuất bản Giáo dục, H.2006 (Tái bản lần
thứ 7), Giáo sư Đặng Thanh Lê đă đưa ra cách phân tích Truyện Kiều theo phương hướng
tiếp cận thi pháp học và ngôn ngữ học.
Giáo sư Trần Đ
́
nh Sử trong cuốn “ Đọc văn, học văn”, Nxb Giáo dục, H. 2003 đã tiến
hành phân tích các tác phẩm văn học trung đại đến hiện đại, trong đó có các đoạn trích trong
Truyện Kiều .
Bên cạnh các công trình nghiên cứu còn có các bài báo, luận án tiến sĩ, các luận văn
sau đại học quan tâm tìm hiểu việc dạy học các đoạn trích trong Truyện Kiều.

Nhìn chung, các tác giả nghiên cứu đă đưa ra một số phương pháp khác nhau để
hướng dẫn học sinh tìm hiểu Truyện Kiều. Tuy nhiên, hướng dạy học các đoạn trích Truyện
Kiều theo hướng đối thoại chưa được quan tâm đến.
Ở Việt Nam, khái niệm “giờ học đối thoại” có lẽ xuất hiện lần đầu tiên trong giáo
trình Phương pháp dạy học văn, tập I của hai tác giả Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh. Tuy
mới chỉ là những nét phác thảo đề cập đến những vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại-
con đường giải quyết một nghịch lý trong giảng văn(30,tr.301 -307 )
Trong chuyên đề Đối thoại và định hướng cảm thụ văn chương trong dạy học tác
phẩm văn học của tác giả Nguyễn Viết Chữ cũng phân tích rất sâu sắc bản chất, vai trò của
đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương. Tác giả cũng đã chỉ ra sự cần thiết của việc tạo
ra những “cuộc giao tiếp, cuộc đối thoại”
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
- Đi sâu nghiên cứu các vấn đề lý thuyết, đánh giá thực tế, thực hiện thực nghiệm việc dạy
học các đoạn trích Truyện Kiều theo hướng đối thoại.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Những vấn đề lý luận và thực tiễn, các đoạn trích Truyện Kiều- Nguyễn Du trong chương
trình Ngữ văn 10 THPT, giáo án của giáo viên, sgk, sgv, bài làm văn của học sinh.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp điều tra, khảo sát.
- Phương pháp thực nghiệm.
- Phương pháp thống kê.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Thực trạng và biện pháp dạy học các đoạn trích Truyện Kiều ở Trung học
phổ thông theo hướng đối thoại.
Chương 3: Thực nghiệm

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Đối thoại và dạy học tác phẩm văn chương theo hướng đối thoại
1.1.1.1. Những quan niệm khác nhau về đối thoại
Theo Từ điển Tiếng Việt- Hoàng Phê chủ biên, Hà Nội, 1998 (Tr327) đã giải thích về
đối thoại như sau:
- Đối thoại là nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau. Ví dụ cuộc đối
thoại, người đối thoại, đoạn đối thoại trong vở kịch.
- Đối thoại là để bàn bạc, thương lượng trực tiếp với nhau giữa hai hay nhiều bên để
giải quyết các vấn đề về tranh chấp. Ví dụ: chủ trương không đối đầu mà đối thoại.
Theo Bakhtin : Đối thoại là một yếu tố có liên quan đến ngôn ngữ, đối thoại là lẽ
sống còn của ngôn ngữ. Bakhtin xác định đối thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng con
người
Socrate (469-399), nhà triết học lừng danh của Hi Lạp cổ đại cũng thường xuyên sử
dụng phương pháp dạy học truyền miệng bằng cách hỏi – đáp giữa hai người, đặt ra
nhiều câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống có vấn đề, dùng trò chuyện tay
đôi, hai người tranh luận với nhau mà tìm ra chân lí.
Từ việc nghiên cứu các quan điểm đối thoại từ nhiều khía cạnh khác nhau, chúng tôi
khái quát những phạm vi nội dung chứa trong các khái niệm nêu trên, để đưa ra quan điểm về
đối thoại trong phương pháp giảng dạy nói chung và tính đối thoại trong tác phẩm văn
chương nói riêng.
Thứ nhất: Đối thoại là một hoạt động giao tiếp bằng lời.
Thứ hai: Đối thoại là giao tiếp trong tư duy, trong tư tưởng, đối thoại trong bản thân
“cái tôi”.
Thứ ba: Đối thoại mang bản chất khoa học nhân văn dân chủ.
1.1.1.2. Đối thoại trong sáng tác và tiếp nhận tác phẩm văn chương
Trong sáng tác, để tạo ra tác phẩm, nhà văn phải đi vào khám phá, tìm hiểu cuộc
sống. Đó chính là quá trình nhà văn tham dự vào một cuộc đối thoại lớn, ở đó vang lên
nhiều tiếng nói, nhiều giọng điệu
Có sáng tác văn học thì có tiếp nhận văn học. Như trên đã nêu, nhà văn tìm đến

bạn đọc để giãi bày tâm sự, tư tưởng, quan điểm, lí tưởng thẩm mĩ, thái độ của mình
để vừa sẻ chia, vừa thuyết phục bạn đọc, mong ở bạn đọc sự đồng tình, sự cộng hưởng
cảm xúc. Đối với bạn đọc cũng vậy, họ muốn tìm đến tác phẩm để gởi gắm tấm lòng, để
tìm sự đồng cảm, để khám phá thế giới.
1.1.1.3. Đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương
Trong dạy học tác phẩm văn chương, dấu hiệu của sự chuyển hoá thế giới hình
tượng nghệ thuật của tác phẩm vào tâm hồn học sinh là sự tự bộc lộ những rung động,
cảm xúc, tình cảm trước hình tượng, nhân vật, nội dung tác phẩm
Như vậy, từ một góc độ cụ thể, dạy học sinh tiếp nhận tác phẩm là hướng dẫn học
sinh có một sự vận động cảm xúc nội tâm và giúp cho học sinh bộc lộ những rung động,
những cảm xúc đó trước thế giới nghệ thuật của nhà văn.
Đối với tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối
thoại giữa những người đọc…), ý nghĩa tác phẩm nảy sinh và được bộc lộ một cách đích
thực, phong phú, sinh động, giàu có; tầm đón nhận ở mỗi người đọc mới có thể thực sự
được bổ sung và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn lên
Tổ chức cho học sinh đối thoại trong giờ phân tích tác phẩm văn học chính là
quá trình dịch chuyển từ đối thoại trong “cái tôi” sang đối thoại “tôi với người khác”; và
xét từ góc độ phương pháp dạy học, đây thực chất là việc tổ chức những văn cảnh để qua
đó, tiếng nói, cảm nhận cá nhân của học sinh về tác phẩm được bộc lộ, va chạm với nhau.
Trong quá trình dạy học, đối thoại có thể tiến hành dựa trên ba phương thức cơ bản:
– Đối thoại giữa các quan điểm, các cách hiểu khác nhau của các tầng lớp xã hội, các thế
hệ người đọc, các thời kì lịch sử và các truyền thống văn hoá khác nhau.
– Đối thoại giữa các quan điểm, ý thức, giọng điệu, sự lí giải của tác giả, nhân vật và
cá nhân người đọc (giáo viên và học sinh);
– Đối thoại bên trong (tự đối thoại) của học sinh.
Khai thác điểm chưa xác định của văn bản là tiền đề chuyển biến giờ dạy học văn
thành giờ đối thoại giữa giáo viên và học sinh, giữa giáo viên với tác phẩm, giữa học
sinh với tác phẩm, giữa học sinh với học sinh.
Tuy đều là hoạt động tiếp nhận văn học nhưng tiếp nhận văn học của học sinh trong
quá trình dạy học văn ở nhà trường không hoàn toàn đồng nhất với tiếp nhận văn học của

đông đảo bạn đọc ngoài xã hội
1.1.2. Những đặc điểm về tâm lý học lứa tuổi và tâm lý tiếp nhận văn chương của học sinh
THPT
1.1.2.1. Tâm lý học sinh Trung học phổ thông
Tâm lý học sinh ngày nay dữ dội, mãnh liệt và quyết liệt hơn thế hệ đi trước. Ở các
em đã hình thành những hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp. Thực tế
này ảnh hưởng nhiều đến tâm lí tiếp nhận văn chương, các em “coi nhẹ”, “xem thường”, một
trong số đó là bộ môn Ngữ văn.
Tuổi học sinh phổ thông trung học cũng là lứa tuổi trí tuệ phát triển mạnh. Để có một
phương pháp dạy học thích hợp không thể nào không nắm vững tâm lý tiếp nhận văn chương
của học sinh, những phản ứng chung và riêng của học sinh với tác phẩm nghệ thuật ở các
mức độ của sự phát triển tâm lý lứa tuổi.
1.1.2.2. Tâm lý tiếp nhận văn chương của học sinh THPT
Lý thuyết tiếp nhận rất coi trọng vai trò của bạn đọc và mối quan hệ giữa sáng tác và
tiếp nhận.
Lý thuyết tiếp nhận chia bạn đọc làm ba loại: bạn đọc thực tế, bạn đọc giả định và người
tiếp nhận. Học sinh được coi là bạn đọc thực tế và là bạn đọc đặc biệt.
Tiếp nhận văn chương là một hoạt động của tư duy mang sắc thái cá nhân. Quá trình
tiếp nhận thường diễn ra như sau:
- Trước hết người đọc phải biết phá vỡ ngôn ngữ, kết cấu, thể loại… để tri giác, tiếp xúc với
thế giới tính thần của tác giả, cảm thụ tác phẩm thông qua các tình tiết, cốt truyện. Từ đó hiểu
được giá trị của hình tượng trong sự toàn vẹn của nó, cũng như chủ đề tư tưởng và ý đồ sáng
tác của tác giả.
Đây là giai đoạn quan trọng nhất, đòi hỏi người tiếp nhận phải có một sự rung động, một
năng lực cảm thụ nhất định mỗi em.
- Trong quá trình tiếp nhận, người đọc phát hiện, bổ sung, hoàn chỉnh tác phẩm; làm nổi lên
những nét mờ, khắc phục những chỗ bỏ lửng, nhận ra mối liên hệ giữa các phần xa nhau; ý
thức được sự chi phối, vận động của chỉnh thể, từ đó có thể tìm ra chiều sâu ý nghĩa của tác
phẩm.
- Người đọc đưa hình tượng vào đời sống, kinh nghiệm sống của mình để thể nghiệm, nếm

trải hoặc đồng cảm.
- Tiếp nhận mang khuynh hướng xã hội gắn liền với đời sống thực tế. Chính khuynh hướng
xã hội làm cho sự tiếp nhận trở nên đầy đủ và sâu sắc hơn.
Như vậy, có thể thấy quá trình tiếp nhận là một quá trình tâm lí phức tạp vừa mang tính
chủ quan vừa mang tính khách quan.
Tuy nhiên, giữa tác giả, tác phẩm và bạn đọc – học sinh bao giờ cũng có những khoảng
cách, khoảng cách giữa sự hiểu biết và sự lý giải văn bản ở bạn đọc. Khoảng cách đó được
các nhà nghiên cứu gọi là khoảng cách thẩm mỹ. Các tác phẩm càng lớn thì khoảng cách
thẩm mỹ cũng càng lớn. Khoảng cách đó tạo nên sự gián đoạn trong nhận thức.
thẩm mỹ để tiếp nhận được văn bản đó, đòi hỏi người đọc phải trăn trở, vật lộn, tìm kiếm
bằng nhiều con đường, nhiều năm, nhiều thế hệ.
Trong nhà trường phổ thông, học sinh là bạn đọc đặc biệt
Vì sao có hiện tượng không đồng nhất trong tiếp nhận ở bạn đọc?
Do vốn sống, kinh nghiệm sống, kinh nghiệm thẩm mĩ, điều kiện thẩm mĩ, điều kiện
sống của học sinh khác nhau là đã dẫn tới sự cảm thụ và tiếp nhận văn bản khác nhau.
. Ý thức tiếp nhận của mỗi học sinh không phải lúc nào cũng tích cực như nhau. Điều
đó tạo nên sự chênh lệch trong tiếp nhận của học sinh, khiến các em có những thái độ khác
nhau trong quá trình tiếp nhận cũng như sáng tạo văn bản nói và viết của mình.
Nhu cầu đọc, nhu cầu tiếp nhận ở học sinh THPT đã mạnh mẽ, đã rõ tư cách chủ thể khi
đối diện với tác phẩm. Các em chuyển từ cơ chế đọc còn thụ động ở THCS sang cơ chế đọc
chủ động ở THPT song song với quá trình phân tích tổng hợp diễn ra trong lao động đọc
Các em có khả năng tiếp thu nhanh, dễ đồng cảm, dễ điều chỉnh tầm đón nhận nhưng
cũng thiếu hụt một độ sâu, độ ghi nhớ cần thiết và nhất là thiếu kinh nghiệm thẩm mỹ - một
dữ liệu cho khả năng sáng tạo
Học sinh THPT tuy có điểm xuất phát ban đầu tương đối đều nhau nhưng dần dần bị
phân lập thành các nhóm bộ môn hoặc chuyên ban khoa học tự nhiên, khoa học xã hội. Vì
thế, giáo viên cần phải có những phương pháp dạy học thích hợp để hoạt động học của học
sinh đạt được hiệu quả cao, vừa đảm bảo tính khoa học khách quan, vừa phát huy được tính
chủ quan sáng tạo của học trò.
1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Nguyễn Du, Truyện Kiều và việc dạy học tác gia, tác phẩm
Nguyễn Du là một trong những tác gia lớn trong giai đoạn phát triển rực rỡ nhất của
văn học cổ điển nước ta. Với kiệt tácTruyện Kiều, Nguyễn Du đã đưa thơ ca dân tộc lên một
đỉnh cao mới.
Truyện Kiều từ cốt truyện, tình tiết, phong tục, phong cảnh đều là của Trung Quốc
nhưng không phải Trung Quốc nhưng Nguyễn Du đã phát hiện và thể hiện thành công cái bản
chất Việt Nam từ trong truyện của Thanh Tâm Tài Nhân.
Truyện Kiều đóng một vai trò quan trọng trong sinh hoạt văn hoá Việt Nam. Nhiều
nhân vật trong Truyện Kiều trở thành điển hình cho những mẫu người trong xã hội, mang
những tính cách tiêu biểu như Sở Khanh, Hoạn Thư, Từ Hải. do Phạm Quỳnh đề xướng
(1924).
Với kiệt tác Truyện Kiều, Nguyễn Du thực sự là người khai mở cho một chủ nghĩa,
một hệ tư tưởng mới : chủ nghĩa nhân đạo Nguyễn Du.
Trải qua bao lần thay đổi, cải cách chương trình phổ thông, Nguyễn Du và Truyện
Kiều vẫn được học với tư cách là một tác gia lớn, một tác phẩm bất hủ.
1.2.2. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học Truyện Kiều ở phổ thông hiện nay
1.2.2.1. Thuận lợi
. Truyện Kiều được sáng tác bằng chữ Nôm. Giữa chữ Nôm và chữ quốc ngữ mặc dù
có khoảng cách về văn tự nhưng lại rất gần gũi nhau về ngữ âm. Nếu như trước đây chúng ta
dùng chữ Nôm để ghi lại Truyện Kiều thì ngày nay chúng ta cũng dùng chữ quốc ngữ để ghi
lại Truyện Kiều mà âm điệu, giọng điệu vẫn giữ nguyên, không có gì thay đổi. Điều đó làm
cho độc giả dễ dàng nắm bắt được tư tưởng, nội dung, ý nghiaz nghệ thuật của tác phẩm.
Truyện Kiều được sáng tác bằng thể thơ lục bát. Một thể thơ dễ đọc, dễ nhớ.
Một điểm nữa, không thể không nhắc đến đó là tư tưởng mới của Nguyễn Du được đề
cập trong Truyện Kiều rất phù hợp với tư tưởng của người công dân trong thời đại mới.
Thứ hai là về phía nhà trường: Nhìn chung, cơ sở vật chất trong các nhà trường phổ
thông hiện nay đã được quan tâm và nâng cấp
Tiếp nữa là chúng ta có những đội ngũ giáo viên yêu nghề, tâm huyết với nghề, say
mê học hỏi, tìm tòi những kiến thức
1.2.2.2. Khó khăn

Khó khăn đầu tiên đó là mối tương quan văn hóa giữa hai thời kì.
Tiếp đến, Truyện Kiều tiếp thu hệ thống nhân vật của Kim Vân Kiểu truyện. Trong
tác phẩm , các điển tích Trung Quốc chiếm số lượng lớn, bối cảnh không gian cũng Trung
Quốc nên khó nắm bắt.
Mặt khác, về phía nhà trường vẫn tồn tại những hạn chế về cơ sở hạ tầng.

CHƢƠNG 2
THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC CÁC ĐOẠN
TRÍCH TRUYỆN KIỀU Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG ĐỐI THOẠI
2.1. Khảo sát thực trạng dạy học các đoạn trích Truyện Kiều ở trƣờng phổ thông hiện
nay
2.1.1. Mục đích khảo sát
Khảo sát các phương pháp dạy học Truyện Kiều chủ yếu ở trường phổ thông hiện nay.
Trên cơ sở đó, tìm ra biện pháp cụ thể cho đề tài của luận văn.
2.1.2. Địa bàn và đối tượng khảo sát
Địa bản: Các trường THPT thuộc thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh.
- Sách giáo khoa Ngữ Văn 10 tập II ( ban cơ bản và ban nâng cao)
- Giáo ản giảng dạy của giáo viên
- Giáo viên ba trường : THPT Hoàng Văn Thụ, THPT Hồng Đức, THPT Uông Bí
2.1.3. Phương pháp khảo sát
- Chúng tôi tiến hành phiếu điều tra giáo viên
- Dự giờ, quan sát hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh lớp 10, phỏng vấn trực tiếp
giáo viên và học sinh.
- Thống kê, nghiên cứu, định hướng nội dung, phương pháp dạy học các đoạn trích Truyện
Kiều trong SGK Ngữ văn 10.
2.1.4. Nội dung khảo sát
- Đặc điểm, định hướng dạy học các đoạn trích Truyện Kiều qua hệ thống câu hỏi tìm hiều
bài trong sách giáo khoa.
- Phương pháp tổ chức dạy học các đoạn trích Truyện Kiều ở trường phổ thông.

2.1.5. Thời gian khảo sát
- Tháng 3, tháng 4 năm 2010.
2.1.6. Kết quả khảo sát
2.1.6.1. Khảo sát hệ thống câu hỏi đối thoại đặt ra trong phần hướng dẫn học bài sách giáo
khoa
Bảng 2.1. Thống kê số câu hỏi đối thoại trong phân tìm hiểu bài các đoạn trích Truyện Kiều
sách giáo khoa Ngữ văn 10 chương trình cơ bản
Bảng 2.2. Thống kê số câu hỏi đối thoại trong phân tìm hiểu bài các đoạn trích Truyện Kiều
sách giáo khoa Ngữ văn 10 chương trình nâng cao
2.1.6.2. Khảo sát phương pháp dạy học các đoạn trích Truyện Kiều của giáo viên THPT
Bảng 2.3. Thống kê kết quả khảo sát giáo án
Bảng 2.4. Thống kê kết quả phiếu khảo sát phương pháp dạy học của giáo viên
2.1.7. Kết luận về việc dạy học các đoạn trích Truyện Kiều lớp 10 THPT
Từ bảng số liệu, tác giả luận văn đưa ra nhận định, vẫn còn có rất nhiều những thầy cô
chưa quan tâm đến việc dạy học đối thoại . Nếu các thầy cô không chú trọng đến vấn đề này
thì làm sao có thể khơi gợi được những hứng thú, phát hiện ra những tài năng còn đang tiềm
ẩn trong mỗi học sinh được.
Số liệu cho thấy, các thầy cô vẫn chưa thực sự quan tâm đến việc dạy học theo hướng
đối thoại cho học sinh. Có một thực tế là khi dạy Kiều hầu hết các giáo viên đều chưa bao giờ
cho học sinh hóa thân vào nhân vật Kiều, cùng sống trong tình yêu, cùng đau nỗi đau của
Kiều để có thể cảm nhận vẻ đẹp tâm hồn của nhân vật và giá trị nhân bản của tác phẩm.
Hơn nữa biện pháp đọc nhiều giọng điệu cũng được sử dụng rất ít trong quá trình dạy
Truyện Kiều.
2.2. Biện pháp
2.2.1. Những yêu cầu có tính nguyên tắc
2.2.1.1. Giáo viên phải nắm vững tác phẩm, đặc trưng loại thể và dự đoán được tình huống
tiếp nhận của học sinh
Một yêu cầu bắt buộc là phải nắm vững đặc trưng loại thể. Nói cách khác, phải vận
dụng kiến thức lý luận văn học về cấu trúc của tác phẩm và loại thể trong việc giảng văn.
Đây là vấn đề nguyên tắc, có ý nghĩa phương pháp luận

2.2.1.2. Giáo viên phải kích thích được sự chủ động, sáng tạo, hứng thú cho học sinh, đảm
bảo không khí dân chủ của giờ văn hiện đại
Có thể thấy rằng, trong bất cứ một công việc gì, nếu có hứng thú làm việc con người
Để kích thích tính tự giác, tích cực và tạo hứng thú học tập cho học sinh, đòi hỏi ở
người giáo viên rất nhiều điều.Trước hết giáo viên phải xác định đối tượng tiếp nhận tác
phẩm văn chương là học sinh THPT. Đối tượng này không thể là khách thể thụ động, chịu sự
tác động của thầy giáo, của tài liệu. Cần phải thấy được vai trò chủ thể năng động đầy tiềm
năng sáng tạo của các em HS lứa tuổi này. Có hiểu như vậy thì chúng ta mới đặc biệt chú ý
đến thái độ học tập của các em, tìm cách giảng dạy sao cho phát huy được năng lực chủ thể
đó.
2.2.1.3. Giáo viên chủ động phát hiện và tạo ra tình huống có vấn đề đảm bảo tính sư phạm
và phù hợp với sức tiếp nhận của học sinh.
Giáo viên tạo dựng tình huống có vấn đề từ các hiện tượng văn học mang tính vấn đề
trong tác phẩm, từ những khó khăn vướng mắc của HS trong hoạt động cảm thụ và tiếp nhận.
Tạo tình huống có vấn đề là một trong những cách thức kích thích hứng thú học tập
của HS để mang lại hiệu quả cao trong giờ học, là một trong những nguyên tắc cơ bản để xây
dựng một giờ học đối thoại.
2.2.2. Các biện pháp dạy học theo hướng đối thoại
2.2.2.1. Tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm về các vấn đề của đoạn trích
Về cách thức, giáo viên có thể chia học sinh thành từng nhóm nhỏ ( theo tổ hoặc
theo bàn), cùng thảo luận, trao đổi vấn đề mà giáo viên đưa ra. Sau đó, mỗi nhóm cử một
đại diện lên trình bày. Các nhóm khác lắng nghe và phát biểu nhận xét, bổ sung, thậm
chí tranh luận, bác bỏ. Mỗi nhóm phải trình bày sao có tính thuyết phục để bảo vệ quan
điểm của mình. Giáo viên tham gia định hướng, khái quát kịp thời và điều khiển để cuộc
đối thoại không biến thành cuộc tranh cãi khiến giờ học trở nên căng thẳng.
Phạm vi: nhóm, tổ, lớp sẽ tạo môi trường giao tiếp ở từng mức độ lớn dần, người
học sinh theo từng mức độ đặt trong những tình huống chủ động thể hiện được mình trong
chừng mực phản biện, bảo vệ, bác bỏ, tiếp nhận với tư cách chủ thể.
2.2.2.2. Tăng cường vận dụng các câu hỏi phát huy trí tưởng tượng của học sinh
c. Khi tưởng tượng tái hiện, học sinh sẽ dựng lại cuộc sống trong tác phẩm như cảnh

sống thực với những con người thực đi đứng, nói năng, với những cảnh đời sinh động,
người đọc như đang trực tiếp chứng kiến, gần gũi, trò chuyện với các nhân vật và được
bày tỏ ý kiến của mình. Nói cách khác, học sinh đang giao lưu, đối thoại với tác giả, tác
phẩm.
Tưởng tượng nâng tâm hồn, suy nghĩ người đọc đến gần với người viết, giao tiếp
cùng tác giả. Tưởng tượng giúp sự cảm thụ tác phẩm của người đọc trở nên sâu sắc.
Cách thức: Trong các tiết đọc văn giáo viên tăng cường đưa ra các câu hỏi tưởng
tượng kích thích sự liên tưởng, tò mò của học sinh.
2.2.2.3 . Cho học sinh đóng vai và nói lên cảm nhận của mình, các học sinh khác lắng nghe,
đóng góp ý kiến
Hình thức đóng vai tác giả là một trong những điều kiện để giúp học sinh gần hơn,
hiểu hơn về tác giả, vừa cảm nhận giọng điệu riêng của tác giả qua tác phẩm, vừa tạo
được hiệu quả giao cảm với tác giả ở từng học sinh. Xác định học sinh là chủ thể cảm
thụ, nhận thức tác phẩm tức là học sinh phải được trực tiếp đối diện với tác phẩm và từ
đó có nhu cầu và niềm say mê thưởng thức một cách sáng tạo tác phẩm. Như vậy, học
sinh không chỉ đọc, sáng tạo lại hình tượng tác phẩm thành hình tượng của mình, mà qua
đó, các em còn có thể nghe được tiếng nói, giọng điệu, cảm nhận được cái nhìn của nhà
văn về cuộc sống, con người. Các em buồn nỗi buồn, vui niềm vui của nhà văn; bị nhà
văn thuyết phục hoặc tranh luận với nhà văn.
Đặt mình vào vai tác giả, học sinh trao đổi, tranh luận với bạn đọc (các học sinh
khác) về những sự kiện, tình huống được xây dựng trong tác phẩm hoặc được bộc lộ thái độ
tình cảm đối với nhân vật, phát biểu quan điểm của mình (trong vai trò tác giả) trước các
hiện tượng đời sống được miêu tả. Đóng vai tác giả là một trong những biện pháp đối
thoại giúp học sinh gần gũi và cảm nhận quan điểm của tác giả một cách đồng cảm, bình
đẳng hơn; học sinh vừa nghe được tiếng nói của tác giả, vừa đối thoại với tác giả bằng
nhận thức của mình. Đặt mình vào vai trò tác giả, học sinh sẽ trình bày, và sau đó, trao đổi,
tranh luận với bạn đọc (các học sinh khác) về ý đồ sáng tác, về kết cấu và những sự
kiện, tình huống, nhân vật trong tác phẩm, về quan điểm của mình trước hiện thực được
miêu tả, phản ánh trong tác phẩm… Trong vai trò tác giả, học sinh có thể biểu lộ tiếng
nói đồng tình, thuyết minh cho tác giả khi đối thoại với bạn đọc.

Đóng vai nhân vật góp phần giúp học sinh thấu hiểu, thông cảm với cảnh ngộ, tâm
trạng, thái độ, hành động… của nhân vật khi mang tiếng nói của nhân vật đến với bạn đọc,
đồng thời bộc lộ được xu hướng đánh giá nhân vật (đồng tình hay phản đối) của học sinh.
Ở mức độ cao hơn, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh nhập vai nhân vật nhưng
không lặp lại lời thoại trong tác phẩm mà để học sinh (nhân vật) phát biểu suy nghĩ về
con người, hoàn cảnh, sự kiện, tình huống… trong tác phẩm theo quan niệm chủ quan của
mình.
2.2.2.4. Cho học sinh phát biểu cảm tưởng của mình về tác giả, tác phẩm, có sự phản biện
của người nghe (các học sinh khác)
Qua việc cho học sinh phát biểu suy nghĩ của mình về tác giả, tác phẩm hay một hiện
tượng, sự kiện văn học, giáo viên cũng có thể so sánh, đối chiếu những cách tiếp nhận
khác nhau ở từng học sinh, từ đó nắm bắt tư tưởng, nhận thức của học sinh để định
hướng, bổ sung hoặc điều chỉnh bài giảng của mình một cách thích hợp.
Tóm lại, các hình thức đối thoại trong quá trình tìm hiểu tác phẩm văn chương hết
sức đa dạng.

CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm của luận văn nhằm tìm kết quả đối chứng, khẳng định tính khả thi của
việc dạy học theo hướng đối thoại các đoạn trích Truyện Kiều ở trường phổ thông; góp phần
đổi mới phương pháp dạy học, bồi dưỡng, phát triền năng lực cho học sinh.
3.2. Yêu cầu thực nghiệm
Giáo án và quá trình thực nghiệm phải thể hiện được tương đối rõ nét việc vận dụng
các biện pháp dạy học theo hướng đối thoại vào thực tế dạy học.
3.3. Địa bàn, đôi tƣợng và bài thực nghiệm
Cụ thể:
Bài thực nghiệm
Lớp thực nghiệm
Lớp đối chứng

Đoạn Trao duyên, trích
Truyện Kiều của Nguyễn Du
10a1 THPT Hoàng Văn Thụ
10a2 THPT Hoàng Văn Thụ
10a3 THPT Uông Bí
10a4 THPT Uông Bí

Câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả của học sinh ở cuối bài học do các giáo viên dạy
lớp thực nghiệm và đối chứng cùng thống nhất với nhau theo nội dung, mức độ yêu cầu của
chương trình do Bộ giáo dục- Đào tạo quy định.
3.4. Thời gian và quá trình tiến hành thực nghiệm
3.4.1. Thời gian và quy trình thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm trong năm học 2010-2011. Cụ thể:
- Tháng 3 năm 2011: Tiến hành thực nghiệm văn bản “Trao duyên”, trích Truyện
Kiều của Nguyễn Du.
Quá trình thực nghiệm gồm 6 bước:
3.4.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm
Một giáo viên trong tổ bộ môn sẽ sử dụng giáo án do người viết luận văn thiết kế để
bước đầu thể nghiệm việc dạy học đoạn Trao duyên, trích Truyện Kiều của Nguyễn Du, có sử
dụng một số biện pháp mà luận văn đưa ra với tham dự của tổ bộ môn và người viết luận văn.
Trên cơ sở rút kinh nghiệm giờ dạy thực nghiệm đó, người viết luận văn sẽ chỉnh sửa
giáo án và trực tiếp đứng lớp giảng dạy văn bản với sự tham gia của tổ bộ môn.
Kết quả thực nghiệm sẽ được đánh giá trên cơ sở bài thu hoạch của học sinh và những
ý kiến nhận xét, đóng góp của giáo viên trong tổ bộ môn.
3.5. Giáo án thực nghiệm
3.5.1. Yêu cầu chuẩn bị
* Đối với giáo viên
- Tìm hiểu tác phẩm:
- Soạn giáo án:
* Đối với học sinh:

Giáo viên cần hướng dẫn các em chuẩn bị bài ở nhà cho tiết học sắp tới thông qua câu hỏi gợi
ý và một số câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa.

3.5.2. Giáo án
Tác giả luận văn trình bày giáo án thực nghiệm

ĐỀ KIỂM TRA:
Đọc đoạn trích “Trao duyên”, có ý kiến cho rằng “ Thúy Kiều chỉ trao duyên chứ
không trao tình”, ý kiến của em như thế nào?
Bảng 3.1. Thống kê kết quả thực nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh trong sự so
sánh đối chứng
Bảng 3.2. Tổng hợp và so sánh kết quả kiểm tra bài dạy thực nghiệm và đối chứng
Kết quả thực nghiệm như đã trình bày, cho thấy tỉ lệ học sinh đạt bài kiểm tra khá
giỏi trở lên của các lớp thực nghiệm là cao hơn các lớp đối chứng; tỉ lệ học sinh đạt điểm
trung bình và dưới trung bình của các lớp thực nghiệm giảm so với các lớp đối chứng
3.5.3. Đánh giá thực nghiệm dạy học đoạn “Trao duyên”, trích Truyện Kiều của Nguyễn
Du theo một số biện pháp luận văn đề ra.
Tác giả luận văn lựa chọn một đoạn Trao duyên ( Trích Truyện Kiều, Nguyễn Du)
để dạy thực nghiệm. Đây là một đoạn trích được giảng dạy trong chương trình lớp 10
THPT. Sự lựa chọn kiến thức cơ bản thể hiện trong giáo án thực nghiệm được dựa trên
mục tiêu bài giảng, giá trị tác phẩm, tâm lý lứa tuổi, năng lực tiếp nhận văn học của học
sinh và nhu cầu đổi mới phương pháp. Việc vận dụng dạy học theo hướng đối thoại,
dưới hình thức chia nhóm thảo luận đã giúp học sinh có cơ hội cùng nhau thực hiện các
nhiệm vụ học tập trên cơ sở trao đổi, thảo luận, tranh luận và lắng nghe ý kiến. Cách học
này giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức đồng thời rèn luyện cho các em những kĩ
năng cần thiết như giao tiếp, hợp tác…
Những vấn đề đối thoại đặt ra trong quá trình dạy học đã thực sự giúp học sinh
bước đầu có ý thức trở thành những người đọc thực sự tích cực. Học sinh đã mạnh dạn
phát hiện vấn đề, mở rộng vấn đề và có những liên tưởng hết sức bất ngờ.
Trong các giờ thực nghiệm, không khí lớp học cơ bản đã thoát li được sự đơn

điệu thụ động thầy giảng trò nghe - bảng đen phấn trắng thông thường. Học sinh mạnh
dạn tham gia tranh luận, bày tỏ quan điểm ý kiến của mình và biết lắng nghe điều chỉnh
cảm nhận chủ quan của mình theo sự dẫn dắt của giáo viên. Lớp học về cơ bản khắc
phục được tình trạng học sinh nói chuyện riêng hay không hào hứng theo dõi bài.
Qua các tiết dạy, dự giờ chúng tôi nhận thấy đa số học sinh đều tự giác tham gia
vào hoạt động học tập, dù một số học sinh còn thụ động do đã quen với cách học cũ. Học
sinh tỏ ra hứng thú và hoạt động tích cực, không khí lớp học sôi động, các học sinh học lực
trung bình cũng mạnh dạn phát biểu ý kiến xây dựng bài, tranh luận rất sôi nổi dù có
những ý kiến không hoàn toàn thuyết phục. Đôi lúc trước mỗi vấn đề đối thoại, giáo
viên vẫn phải sử dụng nhiều câu hỏi để gợi ý, và đôi khi vẫn phải dùng biện pháp chỉ
định để học sinh tham gia đối thoại
Ngoài những kết quả đã đạt được như vừa nêu, những tiết thực nghiệm cũng bộc
lộ một số tồn tại cần khắc phục để những giờ dạy đối thoại về sau đạt hiệu quả tốt hơn:
Trước tiên, đó là vấn đề thời gian. Hầu như tất cả các tiết dạy thực nghiệm đều không
thể hoàn thành hết nội dung giáo án chuẩn bị.
Thứ hai là vấn đề trật tự lớp học. Do chưa có kinh nghiệm tổ chức môi trường
đối thoại, có những lúc trật tự trong lớp chưa được đảm bảo, ảnh hưởng đến các lớp lân
cận.
Thứ ba là thái độ của học sinh trong phát biểu, tranh luận. Do chưa có kinh
nghiệm chuẩn bị tâm thế cho học sinh khi tham gia đối thoại, một số học sinh có những
phát biểu, hoạt động tuỳ tiện trong tiết học, thái độ thiếu ôn hoà khi tranh luận với nhau…
Những tồn tại trên cho thấy: Trong quá trình tiếp tục hoàn thiện quy trình tổ chức các
giờ học đối thoại, những người thực hiện phải bám sát hơn nữa thực tiễn dạy học để có
những điều chỉnh kịp thời, thích hợp. Chẳng hạn: bỏ bớt những vấn đề đối thoại quá vụn
vặt, không cần thiết; biết định hướng kịp thời những những phát biểu chưa hợp lí, những
thái độ chưa đúng mực của học sinh; có sự bao quát lớp học để đảm bảo trật tự trong lớp;
có cách gợi ý khéo léo mỗi khi học sinh không hiểu vấn đề; từng bước đưa văn hoá đối
thoại vào các hoạt động giáo dục và dạy học trong nhà trường…
Dù sao, qua những tiết đã thực nghiệm, chúng tôi vẫn nhận thấy rằng học sinh hoàn
toàn có khả năng độc lập tìm hiểu nội dung, tìm kiếm tri thức với sự dẫn dắt của giáo

viên, đặc biệt hầu hết học sinh đều có khả năng trình bày quan điểm của mình trước lớp
nếu được động viên, hướng dẫn thích hợp.

KẾT LUẬN
1. Dạy học theo hướng đối thoại sẽ tạo ra mối quan hệ thân thiết không chỉ giữa học
sinh với học sinh, giữa học sinh với giáo viên mà đặc biệt còn thiết lập được mối quan
hệ hết sức tự nhiên giữa học sinh với tác giả thông qua tác phẩm .
2. Không khí giờ học đối thoại, với bản chất của mình, thực sự là một giờ học dân chủ. Mỗi
học sinh thực sự là một chủ thể năng động và sáng tạo qua giờ học.
3. Dạy học đối thoại góp phần phát huy quan điểm “lấy học sinh làm trung tâm”.
4. Trong hoạt động đối thoại, chủ thể học sinh vận dụng phương pháp nghiên cứu phát
hiện cái mới, biết hoài nghi phê phán, phản biện, đưa ra được những tiêu chuẩn để khẳng
định, đánh giá cái mới, cái tốt đúng với tính chất của một chủ thể.
5. Mọi hoạt động dạy học hiện đại không thể chỉ dừng lại ở việc giúp học sinh nắm được
kiến thức, kĩ năng mà còn phải hướng đến nhiệm vụ giúp học sinh biết nhận thức, đánh
giá, chọn lọc khi liên kết trong tư duy của mình các loại hình nhận thức khác nhau. Chính
vì thế, nhiệm vụ hết sức quan trọng hiện nay là nhà trường phải hình thành được cho học
sinh kiểu “tư duy đối thoại
6. Dạy học đối thoại là một giải pháp hữu hiệu cho phép góp phần nâng cao hiệu quả
chất lượng học tập, sáng tạo những điều kiện để học sinh tự hiện thực hoá, tự khẳng định
nhân cách cá nhân của mình.



References
1. Trần Thanh Bình (2007), Đọc hiểu văn bản văn học Ngữ văn 10”, Tạp chí
Dạy và học ngày nay (11).tr. 17-21.
2. Nguyễn Tài Cẩn (2004), Tư liệu truyện Kiều. Nxb Văn học, Hà Nội.
3. Nguyễn Viết Chữ (2001), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể.
Nxb Đại Học Quốc Gia, Hà Nội.

4. Nguyễn Viết Chữ (2003), Đối thoại và định hướng cảm thụ văn chương trong dạy
học tác phẩm văn học. Trường Đại Học Sư Phạm, Hà Nội.
5. Ngô Viết Dinh (2007), Thời gian chưa đi hết một trang Kiều. Nxb Thanh niên, Hà
Nội.
6. Trần Thanh Đạm (1970), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể. Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
7. Trịnh Bá Đĩnh (2007), Nguyễn Du tác gia và tác phẩm. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
8. Phạm Minh Hạc (1980), Nhập môn tâm lí học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
9. Đặng Hiển (1997), “Dạy học văn theo hướng phát triển tư duy”, Tạp chí Nghiên
cứu giáo dục (1), tr.10-13.
10. Nguyễn Trọng Hoàn (2003), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm
văn chương. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
11. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn dạy văn. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
12. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương. Nxb Giáo dục, Hà Nội
13. Đặng Thành Hƣng (2005), Dạy học hiện đại- lí luận, biện pháp, kĩ thuật. Nxb Đại
Học Quốc Gia, Hà Nội.
14. Nguyễn Thị Thanh Hƣơng (1998), Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học ở
trường PTTH. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
15. Nguyễn Thị Thanh Hƣơng (2001), Dạy học văn ở trường phổ thông. Nxb Đại
Học Quốc Gia, Hà Nội.
16. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm.
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
17. Lê Đình Kỵ (1998), Phê bình nghiên cứu văn học. Nxb Giáo dục, Hà Nội
18. Đặng Thanh Lê (1979), Giảng văn truyện Kiều. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
19. Đặng Thanh Lê (1978), Truyện Kiều và thể loại truyện Nôm. Nxb Sự thật.
20. Lê Xuân Lít (2001), Tìm hiểu từ ngữ truyện Kiều. Nxb Đại học quốc gia TP. Hồ Chí
Minh.
21. Nguyễn Lộc (1978), Văn học Việt Nam nửa cuối TK XVII-nửa đầu TK XIX. Nxb Đại
học và trung học chuyên nghiệp, Hà Nội.
22. Phan Trọng Luận (1977), Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường. Nxb

Giáo dục.
23. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn. Nxb Giáo dục,
Hà Nội.
24. Phan Trọng Luận (1999), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT.
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
25. Phan Trọng Luận (2001), Phương pháp dạy học văn, tập I. Nxb Đại Học Sư
Phạm, Hà Nội,
26. Phan Trọng Luận (2001, 2002), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà
trường phổ thông. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
27. Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo. Nxb Đại Học Quốc Gia,
Hà Nội.
28. Phan Trọng Luận (2003), Văn học giáo dục thế kỷ 21. Nxb Đại Học Quốc Gia, Hà
Nội.
29. Nguyễn Phong Nam (2000), Giáo trình tác gia văn học trung đại. Trường đại học
sư phạm Đà Nẵng.
30. Phan Ngọc (2007), Tìm hiểu phong cách Nguyễn Du trong truyện Kiều. Nxb Thanh
niên.
31. Nguyễn Thanh Sơn (2007), “Biện pháp hạn chế khoảng cách tiếp nhận của học sinh
trung học miền núi trong giờ học giảng văn Truyện Kiều của Nguyễn Du”, luận án tiến sĩ,
tr. 80-89.
32. Trần Đình Sử (2003), Đọc văn, học văn. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
33. Trần Đình Sử (2005), Thi pháp truyện Kiều. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
34. Nguyễn Quảng Tuân (2000), Tìm hiểu Nguyễn Du và Truyện Kiều. Nxb Khoa học
xã hội.