Vấn đề phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9 - THCS

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH





Lê Văn Hồng






VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ VỰNG
CHO HỌC SINH LỚP 9 - THCS

(TRƯỜNG HỢP TỈNH TÂY NINH)



Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn
Mã số : 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRỊNH SÂM





Thành phố Hồ Chí Minh - 2008


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện na
y, khả năng vận dụng và diễn đạt tiếng Việt của thanh thiếu niên học
sinh rất yếu kém. Đã có nhiều ý kiến báo động về vấn đề này. Có thể nói đây là vấn
đề phức tạp, bởi vì quá trình hình thành cũng thường gắn liền với quá trình phát
triển tư duy, nhân cách của học sinh và chiụ sự tác động của nhiều nhân tố như gia
đình, xã hội, trường học. Đây chính là những môi trường có ảnh hưởng rất lớn đến
việc trau dồi và phát triển vốn từ cho học sinh. Mỗi môi trường đều có sự khác nhau
về tính chất hoạt động, về đối tượng, về yêu cầu, về mức độ gia
o tiếp nên rõ ràng có
sự tác động khác nhau đến ngôn ngữ của các em, mà từ, do nhiều lí do khác nhau, là
cơ sở hỗ trợ đắc lực cho những đối tượng nà
y hoạt động giao tiếp.
Trong giáo dục phổ thông, việc phát triển năng lực ngôn ngữ nói chung, phát
triển vốn từ nói riêng cho học sinh phải từ nhiều góc độ khác nhau, từ lâu đã được
các nhà giáo dục học quan tâm đến. Tuy nhiên phải thẳng thắn thừa nhận rằng do
kết cấu chương trình, do số tiết dành cho phân môn Tiếng Việt hiện nay hạn chế
(140 tiết trong tổng số 561 tiết của ba phân môn (Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn), tỉ
lệ 24,95%, chỉ chiếm tỉ lệ ¼ trong tổng số tiết của môn Ngữ văn) nên vấn đề phát

triển vốn từ cho học sinh chưa được chú ý đúng mức. Trên cơ sở kế thừa thành tựu
của các công trình đi trước, việc tiếp tục nghiên cứu xây dựng và
phát triển vốn từ
vựng cho học sinh THCS nói chung, học sinh lớp 9 nói riêng là một việc làm cần
thiết. Nếu làm
tốt công việc khảo sát cũng như đề xuất được những loại bài tập
thích ứng chắc chắn sẽ mang lại nhiều kết quả bổ ích cho giáo viên dạy môn Ngữ
văn ở cấp THCS.
Cần thấy trong nghiên cứu và phát triển vốn từ vựng, từ thường được hiện
thực hoá trong giao tiếp, cụ thể là trong tạo lập câu và trong tạo lập văn bản. Do
vậy, bên cạnh việc khảo sát vốn từ một cách tĩnh tại tách rời khỏi ngữ cảnh giao tiếp
thì việc khảo sát nó trong hoạt động hà
nh chức cũng được luận văn chú ý đến. Nói
rõ hơn, luận văn sẽ nghiên cứu sự phát triển vốn từ trên cả bình diện ngôn ngữ và
lời nói .

Như ta đã biết, ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp là ba bộ phận của ngôn ngữ và
đều được giảng dạy ở trường phổ thông.
Tuy nhiên từ bấy lâu nay, trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung,
Tiếng Việt vẫn chưa được xem là một phân môn. Chúng ta chưa hề dành cho nó
một vị trí nào với tư cách là một phân môn của việc dạy và học Ngữ văn.
Trong hơn 60 năm qua (từ 1945 đến nay), nền giáo dục của ta đã trải qua 5
cuộc cải cách:
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất (bắt đầu từ 1950);

Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai (bắt đầu từ 1956);
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba (bắt đầu từ 1979);
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ tư (bắt đầu từ 1981): Tiểu học (1981); THCS
(1986); Trung học phổ thông chuyên ban (1996);
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ năm (bắt đầu từ 2002):

(Bộ Giáo dục & Đào tạo gọi đó l
à đổi mới chương trình và thay sách giáo
khoa)
+ 2002: Tiểu học và THCS;
+ 2006: Trung học phổ thông phân ban.
Qua 5 lần thực hiện cải cách giáo dục, môn Tiếng Việt được quan niệm như
thế nào? Vị trí của nó được xác lập ra sao trong mối quan hệ 3 phân môn?
Ở Cấp Tiểu học (cấp 1), từ trước đó cho đến năm 1981, nhà trường phổ
thông dạy c
ho học sinh cả Văn và Tiếng, nhưng thực ra Tiếng vẫn bị xem nhẹ, chưa
phải là một môn học.
Ở Cấp THCS, việc dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông từ
trước cải cách giáo dục (1986) chỉ đựợc gọi là phần “ngữ pháp”, có nghĩa nó chỉ là
một phần kiến thức và được gán ghép chung trong cái tên gọi là môn Giảng văn.
Mãi đến năm
1986, thực hiện Nghị quyết của Đại hội Đảng toàn quốc Lần
thứ V, Bộ Giáo dục – Đào tạo (lúc bấy giờ gọi là Bộ Giáo dục) triển khai chương
trình cải cách giáo dục, phân môn Tiếng Việt mới hiện ra rõ nét hơn gọi là Văn –
Tiếng Việt để cho được rạch ròi hơn đâu là Văn, đâu là Tiếng. Các nhà khoa học đã

nêu lên nhiều lí do, nhiều quan điểm về việc “Vì sao gọi là Văn – Tiếng Việt ?”.
Cuộc cải cách lần này không chỉ thay đổi về tên gọi của môn Văn, mà nó còn xác
định rõ vị trí, vai trò và chức năng của mỗi phân môn trong ngôi nhà chung.
Đến năm 2002, thực hiện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số
40/2000/QH10 của Quốc hội, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành triển khai chương
trình sách giáo khoa THCS. Bộ sách giáo khoa Ngữ văn THCS đư
ợc biên soạn theo
Chương trình THCS ban hành kèm theo Quyết định số 03/2002/QĐ-BGD&ĐT,
ngày 24 tháng 01 năm 2002 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đây là một quá
trình đổi mới về nhiều lĩnh vực của giáo dục mà tâm điểm của quá trình này là đổi

mới chương trình giáo dục từ Tiểu học tới THCS. Theo cách gọi của Bộ thì đây là
“cuộc thay sách”(Bộ không gọi là cải cách. Thực ra bản chất của nó như là một
cuộc cá
ch mạng mang tính toàn diện từ chương trình, sách giáo khoa cho đến
phương pháp dạy học tích hợp).
Cuộc thay sách lần này đang được thực hiện đại trà trong nhà trường phổ
thông- cấp THCS. Phân môn Tiếng Việt, theo Lê Xuân Thại cho rằng đúng hơn là
Việt ngữ học [36, tr.13]. Thuật ngữ này đã xuất hiện ở các trường đại học, được xếp
vị trí đầu tiên trong cái tên gọi là Ngữ văn. Biểu hiện rõ nhất của bộ sách giáo khoa
là việc sát nhập ba phần m
à lâu nay vẫn gọi là ba phân môn (Văn, Tiếng Việt, Tập
làm văn) vào một chỉnh thể Ngữ văn. Do đó từ chỗ ba bộ sách Văn học, Tiếng Việt,
Tập làm văn thì nay chỉ còn một bộ sách duy nhất là Ngữ văn. Việc thay đổi tên gọi
của sách giáo khoa biểu hiện sự ch
uyển đổi đáng kể về quan điểm ở nhiều mặt như
cấu trúc sách giáo khoa, tổ chức bài học cũng như về nội dung và hình thức hoạt
động dạy và học.
Ở Cấp Trung học phổ thông, từ trước những năm 90, Tiếng Việt cũng chưa
phải là một phân môn và nó càng mờ nhạt ở bậc học này. Đến năm 1990, Bộ Giáo
dục và Đào tạo thực hiện thay sách sách giáo khoa và thí điểm chương trình phâ
n
ban thì Tiếng Việt mới được khẳng định là một phân môn bên cạnh Văn và Làm
văn, có chương trình và sách giáo khoa riêng, tên phân môn Tiếng Việt được in ở
trang bìa .

Như vậy suốt một chặng đường dài khoảng gần 50 năm, môn Tiếng Việt mới
được khai sinh, có tư cách pháp nhân, được xem là một môn học, để đảm đương
nhiệm vụ dạy Tiếng trong nhà trường phổ thông, giúp học sinh có công cụ phát
triển tư duy, tiếp nhận các lượng trí thức cuả các môn học khác.
Cách gọi tên và khẳng định vị thế của Tiếng Việt trong chương trình phổ

thông biểu hiện một sự chuyển biến rất lớn về qua
n điểm đánh giá, nhìn nhận vai trò
và vị trí của tiếng Việt trong nhà trường của giới khoa học, của các nhà sư phạm,
của các cấp quản lí giáo dục và cả lãnh đạo cấp ủy, ủy ban nhân dân các cấp, vì đó
là sự tự hào dân tộc. Sự thay đổi đó khẳng định rất rõ tầm quan trọng của việc dạy
và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông nói chung, rộng và xa hơn nữa n
ó có
tầm quan trọng đối với sự nghiệp phát triển kinh tế, chính trị và văn hóa của đất
nước.
Nhìn chung, theo quan niệm từ trước đến nay thì việc dạy và học tiếng Việt
trong nhà trường phổ thông là dạy và học về từ ngữ, ngữ pháp, đó là công cụ để
thực hành, giao tiếp trên các bình diện khác nhau, đồng thời để tạo lập ngôn bản
viết và ngôn bản nói. Trong hai nội dung từ ngữ và ngữ pháp thì từ ngữ là cơ sở, là
nền tảng cho việc thực hành tiếng Việt.
Từ là đơn vị cơ sở, từ đó xâ
y dựng nên câu và phát triển thành những đoạn,
bài văn.Trong giao tiếp, từ là đơn vị nhỏ nhất. Nó là yếu tố định danh. Hơn thế nữa,
việc tích luỹ vốn từ, việc sử dụng chúng một cách hiệu quả trong giao tiếp c
ó liên
quan đến quá trình thụ đắc tri thức của học sinh nói riêng, con người nói chung.
Quan sát thực tiễn cho ta thấy người bản ngữ cũng như người học ngoại ngữ,
hễ vốn từ vựng càng phong phú bao nhiêu thì khả năng diễn đạt càng lớn bấy nhiêu,
và tư duy càng phát triển. Cho nên phát huy từ vựng không chỉ đơn thuần dừng lại ở
chức năng định da
nh mà xa hơn nữa là phát huy khả năng diễn đạt, khả năng thực
hành trong giao tiếp dưới mọi hình thức.
Theo quan sát của chúng tôi, đối với quá trình giảng dạy môn Ngữ văn tại
các trường trung học cơ sở, mặc dầu giáo viên có nhiều cố gắng trong việc thực
hiện giảng dạy chương trình Tiếng Việt cho học sinh, nhưng rõ ràng do số lượng bài

tập nhiều so với quỹ thời gian của chương trình đã phân bổ, đồng thời các dạng bài
tập từ vựng áp dụng cho học sinh để nâng cao năng lực sử dụng từ chưa được phong
phú nên phân môn này còn nhiều hạn chế.
Là một người làm công tác quản lí và chỉ đạo dạy và học môn Ngữ văn ở
trung học, chúng tôi rất quan tâm đến đề tài này. Nội dung mà luận văn cố gắng
vươn tới là:
a/ Xem xét thực trạng dùng từ của học sinh lớp 9 – TH
CS trên một số địa
bàn cụ thể khác nhau;
b/ Góp thêm một tiếng nói về việc phát triển giảng dạy vốn từ cho học sinh
lớp 9 - THCS.
Đó chính là lí do chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Phát triển vốn từ vựng cho
học sinh lớp 9 –THCS ” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình .
2. Mục đích nghiên cứu
Với tư cách là một hệ thống định danh, từ vựng là cơ sở để học tốt các môn
học khác. Nếu không hiểu nghĩa của từ, vốn từ nghèo thì sẽ bị hạn chế về mặt tiếp
nhận tri thức trong quá trình học tập, trong các hoạt động văn hoá, sẽ bị hạn chế
trong giao tiếp và tạo lập văn bản. Trong quá trình nghiên cứu, chúng ta sẽ thấy rõ
mối quan hệ chặt chẽ của từ vựng với các yêu cầu nhận biết và nắm bắt tri thức của
các lĩnh vực bằng các phương pháp đặc trưng của nó, đặc biệt là đối với học sinh
lớp 9, đối tượng đang ở giai đoạn cuối của thiếu niê
n và sắp bước vào ngưỡng cửa
bậc học trên. Việc nghiên cứu để phát triển vốn từ cho đối tượng này là hết sức cần
thiết, cũng là một bước ngoặt lớn để giúp các em bước vững chắc vào cấp học mới
– trung học p
hổ thông.
Như vậy, luận văn không đi vào những vấn đề m
ang tính lí thuyết. Tại đây,
luận văn chấp nhận những quan niệm về từ ở sách giáo khoa Ngữ văn THCS hiện
hành, coi đó như là bộ khung lí thuyết, nhằm xác định hai bình diện cơ bản sau:

2.1. Tình hình sử dụng từ của học sinh lớp 9 (qua bài l
àm của 1.000 học sinh
của một số trường ở các vùng giáo dục khác nhau tại Tây Ninh);
2.2. Các biện pháp phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9.

3. Phương pháp nghiên cứu và việc sưu tầm tư liệu
Vì đề tài trải dài trên nhiều bình diện nên trong quá trình nghiên cứu đề tài
này, l
uận văn sẽ nghiên cứu một số quan điểm của các nhà khoa học, các nhà sư
phạm, các quan điểm khác, đồng thời nghiên cứu, so sánh, đối chiếu, phân tích, thể
nghiệm sư phạm ở một số trường THCS, để từ đó quy lại chung thành một vấn đề
mang tính thống nhất và đề ra một vài phương pháp, biện pháp, trong đó đá
ng chú ý
các phương pháp lớn như sau:
- Phương pháp hệ thống cấu trúc; phương pháp thống kê.
Và một số thủ pháp cụ thể như sau:
- Miêu tả; phân loại,...
Về việc sưu tầm tài liệu, luận văn dựa trên cơ sở những quan điểm, n
hững
phương pháp cơ bản đã được khẳng định trong sách gi
áo khoa, sách giáo viên môn
Ngữ văn THCS hiện hành, các tài liệu bồi dưỡng,...của Bộ Giáo dục & Đào tạo đã
triển khai cho các giáo viên; ngoài ra chúng tôi tham khảo thêm các đề tài thạc sĩ,
tiến sĩ của những người đi trước có liên quan tới vấn đề đang được luận văn đề cập
đến. Đồng thời qua kết quả khảo sát bài làm của 1000 học sinh lớp 9 ở 5 trường
THCS thuộc 3 vùng giáo dục khác nhau, sẽ giúp cho chúng tôi rút ra được một số
vấn đề liên qua
n đến luận văn.
4. Phạm vi

nghiên cứu
Luận văn sẽ nghiê
n cứu một số biện pháp phát triển vốn từ vựng cho học
sinh lớp 9- THCS, đây là vấn đề tương đối chuyên sâu. Tuy phạm vi ở lớp 9 nhưng
luận văn cũng phải quan tâm đến phạm vi kiến thức học sinh đã được học ở các lớp
6, 7, 8 trong cùng cấp học, đồng thời để có cơ sở tổng kết dạng t
hu thập tài liệu tiến
hành bằng nhiều cách với nhiều dạng bài khác nhau ở nhiều trường khác nhau, ở
nhiều môn học khác nhau, số lượng khảo sát là 1.000 bài, bao gồm tất cả các loại từ:
từ ghép, từ láy, từ trái nghĩa, từ đồng nghĩa, từ đồng âm,..., kể cả lớp từ địa
phương.
Bên cạnh đó, mọi biện pháp phát triển vốn từ cũng đều xuất phát từ kết quả
khảo sát trên.

5. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Phát
triển vốn từ là một giải pháp để giúp học sinh nâng cao vốn từ, có điều
kiện thuận lợi trong quá trình học tập các môn văn hoá khác. Tham khảo các công
trình nghiên cứu của những người đi trước thì chỉ có 2 đề tài sau đây là tương đối
gần gũi, có thể tham khảo được:
- Nguyễn Văn Dung (1997), Vấn đề phát t
riển vốn từ ngữ c
ho học sinh phổ
thông THCS, Luận văn Thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm tp- HCM;

- Lê Hữu Tỉnh (2001), Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học
sinh tiểu học, Luận án Tiến sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Tuy nhiên, do nhiều lí do khác nhau, hai đề tài luận văn vừa nêu trên tập
trung đến một số trọng tâm sau:

- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Văn Dung thì lại bao trùm cả toàn cấp học
THCS , từ lớp 6 đến lớp 9, không chuyên bàn đối tượng lớp 9, đồng thời phạm vi
của luận văn tác giả nghiên cứu là chương trình môn Văn – Tiếng Việt trước cải
cách năm 2000;
- Luận án tiến sĩ của Lê Hữu Tỉnh t
hì chỉ đề cập đến hệ thống bài tập ở cấp
tiểu học.
Trước khi đi và
o bàn luận những vấn đề cụ thể, thiết tưởng cũng nên đề cập
đến một số vấn đề liên quan.
Từ vựng là bình diện qua
n yếu của ngôn ngữ. Tại đây, chúng bộc lộ nhiều
đặc điểm không chỉ bó hẹp trong phạm vi ngôn ngữ. Tiếng Việt cũng vậy.
Cùng với sự phát triển của xã hội,
kho từ vựng tiếng Việt chúng ta ngày càng
giàu lê
n. Việc nghiên cứu và tìm ra biện pháp để phát triển vốn từ cho học sinh là
việc làm rất cần thiết và phù hợp với nhu cầu của xã hội.
Việc nghiê
n cứu từ vựng tiếng Việt từ trước đến nay đã có khá nhiều công
trình khoa học. Nó đã trở thành vấn đề đáng quan tâm của những nhà ngôn ngữ học,
không chỉ trong nước mà cả ở nước ngoài.
Theo Nguyễn Thiện Giáp thì Nguyễn Văn Tu là “Người đầu tiên xây dựng
môn Từ vựng học tiếng Việt ’’.[14, tr.110]

Năm 1968, Nguyễn Văn Tu biên soạn cuốn “Từ vựng học tiếng Việt hiện
đại” được Nhà Xuất bản Đại học & THCN xuất bản. Đây là cuốn sách giáo khoa
đầu tiên về từ vựng học tiếng Việt ở Đại học Tổng hợp Hà Nội.
Đến năm
1976, ông biên soạn và xuất bản cuốn “Từ và vốn từ tiếng Việt hiện

đại”, năm 1978 cuốn sách này đư
ợc tái bản.Công trình khoa học này không chỉ
đánh dấu bước tiến mới trong công tác khoa học của ông mà còn là bước tiến của
khoa Từ vựng học tiếng Việt đang còn mới mẻ.
Từ năm
1978 trở đi đã có một loạt sách, luận văn phó tiến sĩ nghiên cứu về
từ vựng tiếng Việt đã ra đời (Nguyễn Thiện Giáp, Hoàng Văn Hành, Lê Quang
Thiêm, Hồ Lê,...). Những người Việt ở nước ngoài đã đánh giá đó là những công
trình “khá t
ân tiến” và “đáng nể ”. Có vài cuốn từ vựng học của Nguyễn Văn Tu, Hồ
Lê được giới thiệu và đánh giá tốt trong tạp chí “ language”của Hội Ngôn ngữ học
Mĩ (Language năm 1978, 1979, số 4).
Năm
1983, nhóm tác giả Phan Thiều, Nguyễn Quốc Tuý, Nguyễn Thanh
Tùng cho ra đời cuốn sách “Giảng dạy từ ngữ ở trường phổ th
ông”. Đây là một
trong rất ít cuốn sách bàn đến vấn đề dạy học tiếng Việt. Nội dung cuốn sách tập
trung bàn về nội dung và phương pháp giảng dạy từ ngữ trong nhà trường; giảng
dạy từ ngữ trong Giảng văn; sơ lược về giảng dạy từ ngữ trong Tập làm văn. Do là
một trong số rất ít tài liệu tham khảo, là cẩm nang giúp ích rất nhiều c
ho giáo viên
nên nó trở thành tài liệu rất quý hiếm lúc bấy giờ.
Hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới phương pháp dạy học Văn v
à
Tiếng Việt ở trường THCS” do Vụ Giáo viên (Bộ Giáo dục và Đào tạo) và Khoa
Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức ngày 20
và 21 tháng 12 năm 1996. Trong 66 bản báo cáo gởi về Ban tổ chức thì chỉ có 17
báo cá
o được chọn đọc tại hội thảo. Trong 17 bản báo cáo được Ban tổ chức chọn
đọc tại hội thảo thì chỉ có 9 báo cáo khoa học liên quan đến môn Tiếng Việt, song

hầu hết chỉ đề cập vấn đề phương pháp dạy học theo kiểu bài, theo mô hình mà
không đi vào bàn vấn đề dạy học và phát triển vốn từ cho học sinh. Tuy nhiên chỉ
có một báo cáo khoa học duy nhất của Lê A có đề cập qua về vấn đề này, tuy độ dà
i

chưa tới nửa trang in (Đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt theo hướng dạy học
lấy học sinh làm trung tâm);
Hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới phương pháp dạy học Văn v
à
Tiếng Việt ở trường THCS” do Vụ Giáo dục Trung học (Bộ Giáo dục và Đào tạo)
và Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức
tháng 12 năm
1999. Trong hơn 70 bản báo cáo gởi về Ban tổ chức thì chỉ có 36 báo
cáo được chọn đọc tại hội thảo. Trong số 36 báo cáo khoa học đọc tại hội thảo chỉ
có hai báo cáo: về Từ ngữ - Ngữ pháp (Phan Văn Huyên, Đổi mới phương pháp dạy
học Từ ngữ - Ngữ pháp ở trường THCS) và về mở rộng vốn từ Hán -Việt (Nguyễn
Văn D
ung, Vài ý kiến về dạy học kiểu bài mở rộng yếu tố Hán Việt).
Qua những hội thảo, những công trình nghiê
n cứu của các nhà khoa học, các
nhà ngôn ngữ học, ta thấy rõ một điều rằng nội dung của các hoạt động trên tuy có
bàn đến vấn đề dạy học Tiếng Việt, nhưng cũng chỉ ở chừng mức là vấn đề phương
pháp luận mang tính chung nhất, còn lại chuyên bàn đến m
ôn Văn là chính. Bản
thân tác giả luận văn đã nhiều lần dự hội nghị, hội thảo do Bộ Giáo dục & Đào tạo
hoặc các trường đại học triệu tập ở phạm vi toàn quốc, nhưng quả nhiên, việc
nghiên cứu và giảng dạy về từ vựng ở phổ thông vẫn còn là một đề tài mở.
Từ những t
hực tế xảy ra ở các bậc học trong nhà trường phổ thông cho đến
sinh viên ở các trường đại học, ngay cả sinh viên ở khoa Ngữ văn cũng đã mắc phải

những hạn chế về cách dùng từ, lỗi chính tả, đặt câu.
Trong một bài trả lời phỏng vấn của Báo Thể thao – Văn hoá, cũng như sa
u
những chuyến ra Bắc vào Nam, từ Hà Nội lại trở vào thành phố Hồ Chí Minh, Cao
Xuân Hạo đã thấy được nguy cơ suy đồi của tiếng mẹ đẻ (theo Dương Tường,
(02/
2002), “Tiếng Việt S.O.S”, ngonngu.net). Hiện tượng viết sai, nói sai tiếng Việt
đang rất phổ biến, không chỉ thể hiện ở tầng lớp bình dân mà còn xảy ra cả ở tầng
lớp trí thức, những sinh viên, học sinh. Những hiện tượng sai phạm xảy ra trong
giao tiếp hàng ngày (khẩu ngữ)cũng như trên sách báo, trên các phương tiện thông
tin đại chúng, có thể nói xảy ra ở các lĩnh vực văn hoá nghệ thuật, những lỗi thô

thiển về mọi mặt (từ ngữ, ngữ pháp, chính tả). Đây là nỗi ưu tâm của ông luôn thể
hiện qua những bài viết của mình.
Không c
hỉ người trong nước quan tâm đến vấn đề sử dụng tiếng Việt mà còn
ở nước ngoài, những người Việt xa xứ cũng luôn hướng về Tổ quốc. Họ băn khoăn
không kém về tình trạng giảm sút, dùng sai tiếng Việt. Trong Người Việt viễn xứ,
tác giả Vàm Cỏ đã đề cập đến vấn đề này và
nêu những hiện tượng sai phạm cụ thể.
Chuyện rất đau lòng xảy ra trong việc tìm kiếm nhân tài (head hunting) của các
công ti đa quốc gia tại Việt Nam. Những người đến để được tuyển dụng đều đã tốt
nghiệp đại học hoặc chí ít là trung học, nói tiếng Anh thì rôm rốp nhưng lại viết sai
tiếng Việt.
Do đó, trước tình trạng sai phạm của học sinh về việc sử dụng tiếng mẹ đẻ,
nhà trường phổ thông cần phải có biện pháp cụ thể, thiết thực để giúp các em
nói
đúng, viết đúng tiếng Việt từ đó nâng cao mức độ nói những lời hay ý đẹp.
Luận văn sẽ tham khảo những công trình nghiên cứu của những người đi
trước mà chúng tôi có đư

ợc, kể cả những bà
i viết mang tính đặt vấn đề, từ đó xác
định hướng tiếp cận và đề ra những giải pháp thiết thực về tình hình sử dụng tiếng
Việt của học sinh lớp 9 trong trường THCS, đặc biệt trọng tâm chú ý là bình diện từ
vựng.
6. Đón
g góp của luận văn
Như mục “Lí do chọn đề tài” đã trình bà
y ở trên, qua việc quan sát các hiện
trạng sử dụng tiếng Việt của thanh thiếu niê
n học sinh trong nhà trường phổ thông
hiện nay, cũng như việc sử dụng tiếng mẹ đẻ của những kiều bào đang sinh sống ở
nước ngoài, đồng thời tổng hợp những công trình nghiên cứu có liên quan đến việc
dạy và học tiếng Việt, nhất là những hạn chế trong việc sử dụng từ, luận văn tập
trung nghiên cứu đến đối tượng học sinh lớp 9 – THCS. Đây
là đối tượng học sinh
cuối cùng của một cấp học, chuẩn bị bước vào một cấp học cao hơn – trung học phổ
thông, mà ở cấp Trung học phổ thông thì trong chương trình Ngữ văn không có
những bài học về từ nữa, các em chỉ được học và rèn kĩ năng về tạo lập văn bản là
chính. Cần thấy do hạn chế về số tiết, nội dung c
hương trình của cấp trung học phổ

thông quy định nên không có thời gian để các em quay trở lại rèn luyện kĩ năng
dùng từ. Mặt khác, chương trình Tiếng Việt cuả lớp 9 mang tính tổng kết của một
giai đoạn đào tạo, trong đó có từ vựng, do đó luận văn này không đề ra những giải
pháp mang tính vĩ mô, mà chỉ mạnh dạn đóng góp một vài biện pháp qua các bài tập
giúp học sinh dùng chính xác từ vựng trong quá trình giao tiếp và tạo cơ sở vững
chắc cho các em tạo lập ngôn bản và văn.bản.
Cơ sở đề ra giải pháp là:
- Bám sát chương trình môn Ngữ văn lớp 9 hiện hành;

- Tham khảo các loại bài tập trong sách giá
o khoa, sách giáo viên, vở bài tập
có liên quan đến Từ từ lớp 6 đến lớp 9;
- Nghiên cứu lí do tại sao học sinh lại hạn chế trong việc dùng từ ở lứa tuổi
14 này t
hông qua 1.000 bài kiểm tra viết môn Ngữ văn và Lịch sử của học sinh 5
trường THCS thuộc các vùng giáo dục khác nha
u;
- Đề xuất một vài dạng bài tập mới để nâng cao hiệu quả dùng từ của học
sinh, đồng thời luận văn sẽ có vài đề xuất liên qua
n đến phương pháp dạy học của
phân môn Tiếng Việt.
7. Bố cục
Ngoài
phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn tập trung ở 3 chương
Chương 1 : TỔNG QUAN VỀ TỪ VỰNG VÀ VIỆC GIẢNG DẠY TỪ
VỰNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS
1.1. Giới thuyết chung
1.2. Q
uan niệm về Từ
1.3. P
hân loại từ
1.4. N
gữ cảnh
1.5. Trường từ vựng
1.6. C
hương trình THCS
1.7. M
ôn Ngữ văn ở trường THCS
1.8. Việc giảng dạy từ ngữ lớp 9 ở trường THCS

1.9. Tiểu kết

Chương 2: KHẢO SÁT SỰ SỬ DỤNG TỪ NGỮ CỦA HỌC SINH LỚP 9 -
THCS
2.1. N
hận xét chung
2.2. Bảng tổng hợp số lỗi về từ vựng
2.3. Tình trạng mắc lỗi của học si
nh (9 loại từ)
2.4. Tiểu kết
Chương 3 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỂ PH
ÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC
SINH LỚP 9 – THCS
3.1. N
hận xét chung
3.2. Vấn đề phương pháp dạy tiếng Việt ở trường THCS
3.3. Vai trò của người thầy trong giờ dạy Tiếng ở trường TH
CS
3.4. H
oạt động của người học trong giờ học Tiếng ở trường THCS
3.5. P
hương tiện dạy học trong giờ dạy học Tiếng ở trường THCS
3.6. Một số dạng bài tập đề xuất của luận văn để phát triển vốn từ
3.7. Các hình t
hức hoạt động khác
3.8. Xâ
y dựng từ theo trường từ vựng
3.9. Từ trong các phong cách chức năng
3.10. Một số ghi nhận từ Tây Ninh
3.11. Một số kiến nghị

KẾT LUẬN

Chương 1
TỔNG QUAN VỀ TỪ VỰNG VÀ VIỆC GIẢNG DẠY TỪ VỰNG
TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS



1.1. Giới thuyết chung
Xét về góc
độ lí luận, việc dạy tiếng mẹ đẻ trong nhà trường phổ thông nói
chung có một xu hướng thường hay quan tâm và nhấn mạnh việc dạy các tri thức
ngôn ngữ học cho học sinh, xem nhẹ việc rèn luyện bốn kĩ năng nghe-nói-đọc-viết.
T
heo quan niệm của chúng tôi, trong những lần công tác, tiếp xúc hoặc dự
giờ của giáo viên Ngữ văn ở các trường THCS thì đa số giáo viê
n ít nhiều đều có
hạn chế trong việc dạy tiếng Việt cho học sinh. Hạn chế nổi bật nhất là thiếu chú ý
rèn cho các em kĩ năng nói và đọc khi giao tiếp trên văn bản hoặc khi trả bài cũ,
hoặc giao tiếp trong các hoạt động tổ, nhóm hoặc lớp. Điều này đã làm ảnh hưởng
không ít đến tính hiệu quả tiếp nhận của học sinh, dẫn đến tiêu cực trong việc nâng
cao vốn từ ngữ cho các em, cũng đồng nghĩa với việc hạn c
hế sự phát triển của tư
duy và sự tiếp nhận các bộ môn học khác. Ngôn ngữ chính là phương tiện để tư
duy. Một học sinh có vốn từ phong phú thì sẽ có khả năng diễn đạt tự nhiên, thuận
lợi hơn một em nghèo vốn từ.
Từ góc độ đó,
Bộ Giáo dục & Đào tạo đã thay đổi chương trình và sách giá
o
khoa theo hướng phát triển bốn kĩ năng ở bình diện giao tiếp. Ngôn ngữ phải qua

giao tiếp. Chỉ bằng môi trường giao tiếp thì từ ngữ mới tồn tại và phát triển. Nếu
vốn từ không được sử dụng, tức là không qua bằng con đường giao tiếp thì đó là
ngôn ngữ chết. Sớm muộn vốn từ ngữ này sẽ dần bị quên lãng và bị mất đi, giống
như một người có vốn m
à không qua lưu thông (buôn bán) thì số tiền ấy sẽ hao hụt
dần và sẽ bị trắng tay. Một văn bản nghệ thuật không qua bạn đọc tiếp nhận thì văn
bản đó mãi là văn bản chết. Văn bản nghệ thuật chỉ thực sự trở thành tác phẩm nghệ
thuật khi nó được bạn đọc tiếp nhận, nghiền ngẫm. Quá trình mà bạn đọc tiếp nhận
(đọc, hiểu)
văn bản chính là quá trình giao tiếp. Nếu như tiền thông qua trao đổi,
mua bán và sinh lời thì từ ngữ cũng vậy, thông qua giao tiếp vốn từ ngữ sẽ được

phát triển. Phát triển trên hai cơ sở: (i) tiếp nhận từ mới; (ii) từ mới nẩy sinh ra từ
vốn từ đã có. Tùy theo nội dung giao tiếp mà từ mới được tiếp nhận hoặc nẩy sinh.
Phân loại đối tượng quy chiếu chúng ta sẽ có rất nhiều đối tượng: đối tượng về
người; đối tượng về vật thể (sách, báo, xem truyền hình, bức tranh,.v.v...). Cũng nên
nói rõ thêm, giao tiếp không chỉ hiểu ở phạm v
i hạn hẹp giữa chủ thể (người nói) và
khách thể (người nghe, văn bản) mà là cả trong khi nghe cũng là hoạt động giao
tiếp. Như vậy cả bốn kĩ năng nghe-nói-đọc-viết được xem như là những trạm trung
chuyển của quá trình giao tiếp.
Do đó, để thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy-học Tiếng Việt trong nhà
trường phổ thông đạt hiệu quả, giáo viên cần chú ý đến chức năng giao tiếp của
ngôn ngữ. Giao tiếp là hoạt động tạo cơ hội, là điều kiện để học sinh sử dụng vốn từ
mà mìn
h đang sở hữu. Tương tác giao tiếp sẽ làm cho trí não của học sinh hoạt
động – tư duy, nhằm tuyển chọn những từ tích cực, có giá trị biểu đạt cao, cách thức
diễn đạt và phù hợp với nội dung tiếp nhận, hoàn cảnh tiếp nhận để chuyển tải
thông ti
n đến đối tượng tiếp nhận, giúp học sinh làm giàu vốn từ, các em sẽ mạnh

dạn lựa chọn trong khi trình bày một vấn đề trước tập thể lớp.
1.2. Q
uan niệm về Từ
1.2.
1. Các quan niệm
Khi
bàn đến khái niệm về từ thì nhiều bài viết khẳng định “không dễ trả
lời”. Lí do là thuật ngữ “từ” là lưỡng nghĩa, cả trong cá
ch dùng hàng ngày lẫn trong
cách dùng mang tính kĩ thuật của nhà ngôn ngữ học.
F. de Sauss
ure đã viết: “... từ là một đơn vị luôn luôn ám ảnh tư tưởng chúng
ta như một cái gì đó trung tâm trong toàn bộ cơ cấu ngôn ngữ, mặc dù khái niệm
này khó định nghĩa .”[15, tr.14].
Có rất nhiều qua
n điểm của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học về khái niệm
từ. Qua tài liệu [15, tr.14], luận văn đã tổng hợp đư
ợc một số quan niệm của các nhà
khoa học nghiên cứu về từ như sau:
- Theo M.B.Emeneau xuất phát từ đặc trưng ngữ âm
và chính tả để xác định
từ, ông cho rằng mỗi từ là một âm tiết, một chữ tách rời nhau. Vì vậy người ta xác

định một từ dễ dàng. Quan điểm này giống với ý kiến của các nhà nghiên cứu về
ngôn ngữ như Trương Vĩnh Kí, Trương Vĩnh Tống, Trần Trọng Kim, Phạm Duy
Khiêm,...Những người này còn đưa ra ý kiến rằng: đơn vị từ được gọi là “tiếng” hay
“chữ ”? Và theo họ thì những đơn vị gọi là từ ghép hay cụm từ tự do, cụm từ cố
định không rõ ràng;
- Loại ý kiến nữa gồm những nhà nghiên cứu ngôn ngữ như Lê Văn Lí,
Nguyễn Tài Cẩn xác định tiếng hay âm tiết là một hình vị. “Hình vị là đơn vị nhỏ

nhất, đơn giản nhất về mặt tổ chức mà lại có giá trị ngữ pháp”. Ý kiến của Nguyễn
Thiện Giáp cũng giống quan niệm của Nguyễn Tài Cẩn coi âm tiết là hình vị nhưng
lại gọi nó là tiếng.
- Một nhóm
nghiên cứu tiếp theo gồm các nhà khoa học như Nguyễn Kim
Thản, Nguyễn Văn Tu quan niệm rằng âm tiết trùng với hình vị được gọi là từ tố.
Nguyễn Văn Tu nhấn mạnh : từ tố là đơn vị cấu tạo từ.
Một vấn đề qua
n trọng là làm thế nào phân biệt Từ – Hình vị - Từ tố ?
Căn cứ vào khái niệm về từ và hình vị, những nhà nghiên cứu khác nhau mà
có thể chia làm ba nhóm ý kiến như sau:
Nhóm thứ nhất:
- Các tác giả Nguyễn Kim
Thản, Đỗ Hữu Châu, Hồ Lê, L.C.Thompson,...
quan niệm:
+ Từ là đơn vị hoà
n chỉnh;
+ Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa.
Nhóm thứ hai:
- Các tác giả Lê Văn Lí, Nguyễn Văn Tu, N
guyễn Tài Cẩn, Nguyễn Hiến Lê,
Nguyễn Thiện Giáp,...quan niệm :
+ Từ là đơn vị hoàn chỉnh;
+ Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có giá trị ngữ pháp.
Nhóm thứ ba:
- Tác giả M.B.Emeneau là đại biểu quan niệm:
+ Từ là đơn vị ngữ âm;

+ Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có giá trị về ngữ pháp.
- Theo Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức N

ghiệu, Hoàng Trọng Phiến [60, tr.171-175]:
“ Từ là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa, có kết cấu vỏ ngữ âm bền vững, hoàn chỉnh, có
chức năng gọi tên, được vận dụng độc lập, tái hiện tự do trong lời nói để tạo câu”.
Ví dụ: nhà, người, áo, cũng, nếu, sẽ, thì, đường sắt, sân bay, đen sì, dai nhách,...
Nhận xét
Các tác giả tuy có người đưa ra định nghĩa về từ hoặc không đưa ra định
nghĩa cụ thể cũng quan niệm từ là một đơn vị hoàn c
hỉnh trong tiếng Việt. Nhưng
tính hoàn chỉnh hay tính độc lập, tính tự do của từ được hiểu khác nhau.
Từ được cấu tạo bởi các tiếng, theo ngữ âm học gọi là các âm tiết. Quan
niệm
này phù hợp với qua
n niệm của Cao Xuân Hạo trong “Cương vị ngôn ngữ học
của tiếng ” rằng: “Tiếng là đơn vị cơ sở để cấu tạo từ ”
Âm tiết (syllable): đơn vị phát âm ngắn nhất.
Chuỗi lời nói m
à con người phát ra gồm nhiều khúc đoạn dài ngắn khác
nhau.
+ Trong dòng ngữ lưu, âm tiết tiếng Việt ba
o giờ cũng thể hiện khá đầy đủ,
rõ ràng, được tách và ngắt ra thành từng khúc đoạn riêng biệt.
+ Ở tiếng Việt, tuyệt đại đa số cá
c âm tiết đều có ý nghĩa. Hay ở tiếng Việt,
gần như toàn bộ các âm tiết đều hoạt động như từ...
Long / lanh / đáy/ nước/ in / trời
(
Nguyễn Du – Truyện Kiều)
Câu thơ trên có tất cả 6 âm
tiết, mỗi âm tiết có chức năng hoạt động như một từ.
+ Có thể nói, trong tiếng Việt, âm tiết không chỉ là một đơn vị ngữ âm đơn

thuần m
à còn là một đơn vị từ vựng và ngữ pháp chủ yếu.
1.2.2. Quan niệm của luận văn
Sách giá
o khoa Ngữ văn lớp 6 tập một [30, tr.13] ghi rằng: “Từ là đơn vị
ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu”.
- Từ chỉ gồm một tiếng l
à từ đơn;
- Từ gồm hai hoặc nhiều tiếng là từ phức (từ ghé
p, từ láy).

Ví dụ :Thần/ dạy/ dân/ cách/ trồng trọt, / chăn nuôi / và / cách / ăn ở .
(Con Rồng, cháu Tiên)
- Khi một tiếng có thể dùng để tạo câu, tiếng ấy trở thành từ.
Với cách viết của sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành thì ta có thể hiểu rõ
ràng, đơn giản hơn về từ. Đó chính là quan điểm của tinh thần đổi mới về cách viết
sách giáo khoa, không viết theo kiểu hàn lâm, khó hiểu, đảm bảo tính đồng tâm về
chương trình Tiếng Việt từ cấp tiểu học lên đến cấp trung học phổ thông, có nghĩa
là kiến thức về tiếng Việt sẽ được nâng cao dần lên các lớp trên.
Nếu quan niệm Từ là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu thì định
nghĩa trên nêu lên hai đặc điểm của từ:
- Đặc điểm về chức năng
Từ là đơn vị dùng để đặt câu. Chính nhờ đăc điểm
này mà giúp cho ta phân
biệt được từ với đơn vị bậc dưới là tiếng.
Tiếng chỉ có chức năng cấu tạo từ
Những tiếng có thể dùng độc lập để đặt câu gọi là từ đơn
- Đặc điểm về cấu trúc
Trong số các đơn vị dùng để đặt câu, từ là đơn vị nhỏ nhất. Nhờ đặc điểm
này giúp cho ta phâ

n biệt được từ với đơn vị bậc trên nó là cụm từ.
 Ranh giới từ
Ranh giới từ giữa từ ghép và cụm từ trong tiếng Việt có những trường hợp
khó phân định. Vậy làm thế nào để phân định được tổ hợp nào là từ ghép, tổ hợp
nào là cụm từ? Luận văn dựa trên cơ sở quan niệm của sách giáo viên Ngữ văn lớp
6 hiện hà
nh là dựa vào các dấu hiệu sau:
- Nghĩa: chúng ta xem nghĩa của tổ hợp đó có tính thành ngữ không, nếu có
thì đó là từ ghép.
- Cấu tạo: phải xem xét tổ hợp đó có chặt chẽ không, nếu chặt thì đó là từ
ghép.
Ví dụ: Tổ hợp hoa hồng
+ Xét về dấu hiệu nghĩa

Nghĩa của tổ hợp này không chỉ đơn thuần là do nghĩa của hoa và hồng ghép
lại, tức là không phải là để chỉ hoa màu hồng, mà nó có tính thành ngữ.
+ Xét về dấu hiệu cấu tạo
Xem xét yếu tố cấu tạo của tổ hợp hoa hồng này ta thấy rằng, do tính kết hợp
chặt chẽ nên không thể chen vào đó bất kì một tiếng nào vào giữa hai tiềng. Giả sử
ta chen vào đó một từ hoa màu hồng, như vậy tổ hợp từ nà
y khác hẳn về nghĩa so
với tổ hợp từ hoa hồng. Do đó ta có thể khẳng định rằng hoa hồng chính là từ ghép.
Với hai dấu hiệu nghĩa và cấu tạo có thể giúp cho chúng ta làm cơ sở để xét
và xác định được từ ghép và cụm từ.
1.3. Phân loại từ
Theo Sách giáo viên Ngữ văn 6 [30, tr.44-45]: Phân loại từ theo cấu tạo ngữ
phá
p hiện còn có những giải pháp khác nhau :
 Giải pháp 1: có tác giả dựa vào lượng hình vị (đơn vị nhỏ nhất có
nghĩa) trong từ, chia các từ thành:

- Từ đơn:
+ Từ đơn đơn âm tiết (một tiếng);
+ Từ đơn đa âm tiết (nhiếu tiếng).
-Từ phức:
+ Từ ghép, từ láy.
 Giải pháp 2: có tác giả dựa vào số lượng tiếng trong từ, chia các từ
thành:
- Từ đơn;
- Từ phức:
+
Từ ghép, từ láy.
 Quan niệm của luận văn
Tuy mỗi giải pháp nói trên đều có những điểm hợp lí của mình, nhưng để
vừa đảm bảo cơ sở khoa học của vấn đề trình bày, vừa chú ý đến tính sư phạm và sự
kế thừa nội dung của sách giáo khoa Tiếng Việt cũ, luận văn thống nhất cách chọn

của sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 đã chọn giải pháp thứ hai, đó là: chia từ tiếng
Việt thành từ đơn và từ phức dựa vào số lượng tiếng có trong từ
1.3.1. Từ đơn
1.3.1.1. Các quan niệm
Theo Nguyễn Thiện Giáp [14, tr.118] đã chọn những tác giả tiêu biểu trong
và ngoài nước có những ý kiến khác nhau về vấn đề khái niệm về từ, từ đơn, từ
ghép, từ láy, cụm từ cố định,
cụm từ tự do như V.M.Solcev, Ju.K.Lekomcev,
T.T.Mkhitarian, I.I.Glebova (Tiếng Việt, Moskva, 1960), Nguyễn Kim Thản, Đỗ
Hữu Châu, Hồ Lê; L.C.Thompson, Trương Đông San, Nguyễn Thiện Giáp, Trương
Văn Chính, Nguyễn Hiến Lê, Lê Văn Lí, Nguyễn Văn Tu, Nguyễn Tài Cẩn,
M.B.Emeneau...
Nhận xét bảng tổng hợp về từ của Nguyễn Thiện Giáp
Qua bảng tổng hợp về từ của Ngu

yễn Thiện Giáp, chúng ta thấy qua
n điểm
của các nhà ngôn ngữ trong và ngoài nước về ranh giới của từ và các kiểu từ được
xác định rất khác nhau và rất đa dạng. Sở dĩ có sự khác nhau về đơn vị từ trong Việt
Ngữ học vì từ trong tiếng Việt, một ngôn ngữ đơn lập có cương vị khác với ngôn
ngữ biến hình.
Tên gọi về từ thì gần như nhau nhưng xét phạm v
i từ ghép thì rộng hẹp khác

nhau.
- The
o Trương Văn Chính, Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Tài Cẩn, Nguyễn
Thiện Giáp, Emeneau các từ ghép có phạm vi hẹp;
- Theo M.B.Emeneau phạm v
i của ngữ, cụm từ rộng; ngữ đoạn rất rộng;
- Theo Nguyễn Thiện Giáp và Nguyễn Tài Cẩn về Ngữ và cụm từ lại như
nhau.
Đối với các tác giả khá
c tuy có quan điểm gần nhau nhưng không hoàn toàn
như nhau. Mục đích nghiên cứu của các tác giả về tiếng Việt xuất phát
từ những
thiện chí khác nhau để xác định từ trong tiếng Việt.
- Một số tác giả chú ý nhiều đến vấn đề phâ
n biệt từ với cụm từ tự do, ít chú
ý đến việc phân biệt từ ghép với cụm từ cố định;

- Một số tác giả như Trương Đông San, Nguyễn Thiện Giáp, Hồ Lê,...chú ý
nhiều đến phân ranh giới giữa từ ghép với thành ngữ, quán ngữ, tục ngữ,...;
- Theo Nguyễn Văn Tu, tr
ong công trình nghiên cứu của mình, chương nói

về thành ngữ có nêu ra tiêu chí phân biệt từ ghép với cụm từ cố định “những từ
ghép vững chắc hơn cụm từ cố định”.


BẢNG TỔNG HỢP VỀ TỪ




KIỂU

ĐƠN VỊ

TÁC GIẢ

HỔN,HỂN
QUỐC,
GIA

ĂN, ĐI
BÂNG
KHUÂNG
VUI VẺ
CAO ĐIỂM
THANH DANH
SỨC LỰC
KHÔN NGOAN
CÀ CHUA
NƯỚC ĐỔ
LÁ KHOAI

UỐNG NƯỚC
NHỚ NGUỒN

ĐI HÀNỘI

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
(10)
TỪ
V.M SOLNCEV

TỪ
ĐƠN
TỪ LẤP LÁY
TỪ GHÉP
CỤM TỪ
TỪ
NGUYỄN KIM
THẢN

TỪ THUẦN
TỪ GHÉP
CỤM TỪ
TỪ
ĐỖ HỮU CHÂU

TỪ
ĐƠN
TỪ LẤP LÁY TỪ GHÉP
CỤM TỪ
TỪ

HỒ LÊ

TỪ ĐƠN TỪ GHÉP
CỤM TỪ
TỪ
L.C THOMSON

TỪ ĐƠN TỪ PHỨC
TẠP
TỪ GHÉP
CỤM TỪ
TỪ
TRƯƠNG ĐÔNG
SAN

TỪ
ĐƠN
TỪ PHỨC
CỤM TỪ
TỪ
LÊ VĂN LÝ

TỪ
ĐƠN
TỪ GHÉP
CỤM TỪ
TỪ
NGUYỄN VĂN TU

TỪ

ĐƠN
TIẾT
TỪ ĐA TIẾT

CỤM TỪ
TỪ
MẸO TIẾNG VIỆT

TỪ
ĐƠN
TIẾT
TỪ ĐA TIẾT
CỤM TỪ
TỪ TRƯƠNG
VĂN CHÍNH
N
GUYỄN HIẾN LÊ

TỪ
ĐƠN
TỪ KÉP

CỤM TỪ
TỪ
NGUYỄN TÀI CẨN

TỪ
ĐƠN
TỪ GHÉP
CỤM TỪ

TỪ
NGUYỄN
THIỆN GIÁP

TỪ
ĐƠN
TỪ GHÉP
NGỮ
TỪ
M.B.EMENEAU
HẠN
CHẾ
TỰ DO
NGỮ ĐOẠN
Nguồn: Văn hoá và ngôn ngữ học (1992), [52, tr.82].

Nhìn chung, việc phân biệt từ ghép với cụm từ cố định và cụm từ tự do dựa
vào những tiêu chí khác nhau tuỳ theo mỗi nhà nghiên cứu.
- M.B.Em
eneua quan niệm rất hẹp về từ ghép. Ông thừa nhận chỉ có từ đơn
mà không có từ ghép. Những từ ghép thông thường gọi là ngữ đoạn;
- Nguyễn Tài Cẩn, Nguyễn Thiện Giáp,...chỉ thừa nhận một số rất ít từ ghép.
Từ ghép được coi là một loại cụm từ cố định biểu thị sự vật hay khái niệm nào đó
khác với thành ngữ là cụm từ cố định vừa có tính hoàn chỉnh về nghĩa vừa có tính
gợi cảm;
- Trương Văn C
hính, Nguyễn Hiến Lê...chỉ thừa nhận có từ ghép như từ điệp
âm hoặc là những từ gồm hai âm tiết với gần nhau mới có nghĩa còn những tổ hợp
khác đều là
ngữ. Ví dụ bàn thờ;

- Đa số những nhà nghiên cứu khác thì thừa nhận phạm v
i từ ghép tương đối
rộng như:
+ Nguyễn Kim
Thản chia từ ghép và từ thuần;
+ Đỗ Hữu Châu chia ra từ đơn, từ lấp láy và từ ghé
p;
+ Hồ Lê chia ra từ đơn và từ ghé
p;
+ Lê Văn Lí chia ra từ đơn và từ ghé
p. Từ ghép gồm cả cụm từ tự do (ví dụ
ông Lí trưởng là một từ,…);
+ Nguyễn Văn Tu l
úc đầu chia ra từ đơn tiết và từ đa tiết (gồm cả từ láy).
Sau đó ông lại quan niệm rộng hơn chia ra từ đơn và từ ghép gồm cả từ láy mà tác
giả gọi là từ ghé
p do từ đơn ghép với bản thân nó mà thành, có biến âm;
+ Hữu Quỳnh, Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại, Nhà xuất bản Giáo dục, 1980,
trang 9 qua
n niệm rằng: “Từ đơn là những từ do một hình vị cấu tạo thành. Mỗi
hình vị có ý nghĩa từ vựng có thể tạo thành một từ đơn.”
Ví dụ: làng, xã, tỉnh, sắt, thép, sách, báo, tốt, đẹp, hay, dở, xanh, đỏ, vui,
hăng, .v.v...
Mỗi hì
nh vị có ý nghĩa ngữ pháp có thể tạo thành một từ.
Ví dụ: sẽ, cùng, vẫn, còn, nên, trong, dù,.v.v...
Mỗi hì
nh vị có ý nghĩa biểu cảm có thể tạo thành một từ.

Ví dụ: ôi, chao, nhỉ, nhé, ờ,.v.v...

1.3.
1.2. Quan niệm của luận văn
Sách giáo khoa N
gữ văn lớp 6 tập một [30, tr.13] quan niệm rằng: “Từ là
đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu”.
- Từ chỉ gồm một tiếng l
à từ đơn;
- Từ gồm hai h
oặc nhiều tiếng là từ phức (từ ghép, từ láy)
 Từ phức:
Từ phức là từ gồm
hai hoặc nhiều tiếng
 Từ ghé
p:
Từ ghép là đơn vị được tạo ra bằng cách ghép các tiếng có quan hệ với nhau
về nghĩa .
Ví dụ: ăn + học, ăn + nói, anh + chị, cha + anh, bánh + bèo,...
Khi ghép các tiếng có quan hệ vế nghĩa để tạo ra từ ghép thì nghĩa của từ
ghép được tạo nên sẽ khác nghĩa của các tiếng ghép lại .
1.3.
2. Từ phức
1.3.2.1. Từ ghép
 Các quan niệm
Theo Nguyễn Văn Tu (1978), Tổng thuật
trong Từ vựng học tiếng Việt
(Nguyễn Thiện Giáp, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội xuất bản) rằng đa số những
nhà nghiên cứu đều chia ra hai loại chính. Cụ thể :
- Nguyễn Văn Tu gọi là từ ghép chính phụ và từ ghép đẳng lập. Ông còn gọi
là là từ ghé
p hợp nghĩa và từ ghép bổ nghĩa;

- Hồ Lê chia ra từ ghép chính phụ và từ ghé
p song song;
- Đỗ Hữu Châu chia ra từ ghép hợp nghĩa và từ ghép phân nghĩa;
- Nguyễn Thiện Giá
p gọi là từ ghép hợp kết và từ ghép hoà kết.
* Từ ghép hợp kết là từ ghép mà ý nghĩa của
nó có thể phân tích thành những
yếu tố nghĩa tương ứng với ý nghĩa của từng bộ phận tạo thành.
*
Từ ghép hoà kết là từ ghép mà ý nghĩa của chúng không thể phân tích
thành các yếu tố nghĩa tương ứng với bộ phận tạo thành.

Ví dụ : mắt cá, đầu ruồi,...
Hai
loại từ ghép trên của Nguyễn Thiện Giáp bao gồm những từ
tương đối
hạn chế hơn ở các nhà nghiên cứu khác.
+ Phân loại
Căn cứ phương thức cấu tạo và qua
n hệ giữa các thành phần tạo nên câu
ghép có thể chia thành 3 loại lớn:
 Từ ghép nghĩa
: là kiểu từ phổ biến nhất trong các từ ghép tiếng Việt; là
những từ có từ 2 loại trở lên.
Có 2 loại từ ghép nghĩa: từ ghép nghĩa liên hợp, từ ghé
p nghĩa chính phụ.
 Từ ghép nghĩa liên hợp (c
òn gọi là từ ghép song song hay từ ghép đẳng
lập) là từ ghép gồm từ 2 thành tố có ý nghĩa từ vựng và thường cùng một tính chất,
cùng loại kết hợp với nhau theo quan hệ liên hợp.

Ví dụ : anh em, nhà cửa, ăn mặc, học hỏi, tươi đẹp, ấm no,...
 Từ ghép nghĩa chính phụ là từ ghép gồm từ 2 thà
nh tố kết hợp với nhau
theo quan hệ chính phụ.
Ví dụ : bánh dẻo, bánh ngọt, cá hồng, đường m
òn, đường sá, nước ngọt, đò
ngang,.v.v...
 Từ ghé
p láy : có một số lượng đáng kể (từ ghép lắp láy, từ láy)
Là những từ gồm
hai hình vị kết hợp với nhau chủ yếu theo quan hệ ngữ âm.
Ví dụ: nhỏ nhe
n, chằm chằm, thao thao, lể mể, phơi phới, đẹp đẽ, làm
lụng,v.v....
 Từ ghé
p tự do : là những từ gồm hai hình vị trở lên kết hợp với nhau không
phải theo quan hệ ý nghĩa, quan hệ âm, mà chúng kết hợp với nhau một cách tự do.
Ví dụ: bất thình lình, bất thường, ác liệt, nửa phong kiến,.v.v...
 Xét về nguồn gốc, từ ghé
p tự do là thuần Việt (không nhiều lắm)
Ví dụ: bù nhìn, mồ hóng, bồ hòn,
tu hú, ểnh ương, cà cuống,.v.v...
 Từ ghép tự do c
ó nguồn gốc là một yếu tố thuần Việt kết hợp với yếu tố vay
mượn (thường là yếu tố Há
n) thường có 2,3, thành tố trở lên.