hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn hai đứa trẻ của Thạch Lam ở lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
_____________________


Ngô Thị Lùng Em



HỆ THỐNG CÂU HỎI CẢM THỤ
TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN HAI ĐỨA TRẺ
CỦA THẠCH LAM Ở LỚP 11


Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy văn
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN



Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Ân suốt thời gian
qua đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô trường Đại học Sư phạm TP
HCM đã hết lòng giảng dạy chúng tôi trong suốt khoá học.
Xin cảm ơn khoa Ngữ Văn, phòng Khoa học công nghệ - Sau Đại
học, trường Đại học Sư phạm TP HCM; Sở Giáo Dục và Đào Tạo,
Ban Giám Hiệu, các giáo viên tổ Văn và học sinh trường THPT
Nguyễn Thông đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.

Tác giả luận văn



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV : Giáo viên
HS : Học sinh
THCS : Trung học cơ sở
THPT : Trung học phổ thông
SGK : Sách giáo khoa
PP : Phương pháp
BP : Biện pháp

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Sự phát triển của đất nước trong thời kì mới
Từ những năm 50 của thế kỉ XX, cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật trên
thế giới bùng nổ và đạt được những thành tựu vô cùng to lớn. Bước tiến của
khoa học và công nghệ đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống con
người, thúc đẩy tốc độ phát triển của xã hội tăng lên nhanh chóng. Vì thế,
bước sang thế kỉ XXI, nhân loại chứng kiến sự đổi thay kì diệu của cuộc sống
do sự tiến bộ vượt bậc trong lĩnh vực công nghệ thông tin. Khi địa cầu này trở
nên mỗi ngày một phẳng thì con người sẽ tồn tại trong thế giới đa diện, đa
chiều. Vì vậy, các dân tộc đều nghĩ tới việc chuẩn bị xây dựng cho thế hệ
tương lai những phẩm chất, năng lực thích ứng để có thể bắt kịp, hòa nhập và
vươn lên làm chủ cuộc sống vốn chứa đựng nhiều thay đổi. Bởi thế, công
cuộc xây dựng và phát triển đất nước trong xu thế toàn cầu hóa cũng chịu
những ảnh hưởng, tác động chung, dẫn tới những điều chỉnh về mục tiêu,
chiến lược phát triển con người.
1.2. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Bác Hồ đã từng nói “xã hội nào thì giáo dục đó”. Có thể thấy, chưa bao
giờ nền giáo dục và đào tạo ở nước ta đứng trước thử thách to lớn như hiện
nay, nhất là khi nó được xem như một khâu của quá trình sản xuất, là bộ phận
chủ yếu của nền kinh tế tri thức. Những nghị quyết của Ban chấp hành trung
ương Đảng về văn hóa giáo dục qua các nhiệm kì đã cho thấy nhiệm vụ quan
trọng của ngành giáo dục là đào tạo nguồn nhân lực, nhân tài cho đất nước ở
kỉ nguyên mới. Đó là những con người có đủ trí tuệ và nhân cách, luôn năng
động, sáng tạo, làm chủ bản thân và làm chủ xã hội. Bộ môn văn trong nhà
trường, với tư cách vừa là bộ môn nghệ thuật vừa là một môn học nên nó

cũng sẻ chia sứ mệnh đầy khó khăn và vẻ vang. Cố thủ tướng Phạm Văn
Đồng cho rằng dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện, là rèn luyện bộ
óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phải tìm tòi những
phương pháp vận dụng kiến thức, phải vận dụng tốt nhất bộ óc của mình.
Gần đây, trong xu hướng phát triển của quan điểm dạy học hiện đại, tích
cực, vai trò chủ thể của người học được đề cao, học sinh được xem là “nhân
vật trung tâm” của giờ học. Đối với quá trình dạy học văn, học sinh chính là
chủ thể cảm thụ nghệ thuật. Với quan niệm như vậy, các nhà lí luận, các nhà
phương pháp cũng như đội ngũ những người làm công tác sư phạm luôn nỗ
lực để tìm ra phương pháp, biện pháp tối ưu nhằm tích cực hóa hoạt động
phân tích, cảm thụ nghệ thuật của học sinh. Cùng với một số phương pháp
dạy học đã được đề xuất thì một vấn đề cần đặt quan tâm lên hàng đầu đó là
xác định mối quan hệ giữa thầy và trò trên lớp, mối quan hệ ấy được biểu hiện
trực tiếp qua hệ thống câu hỏi do thầy đưa ra. Cách đặt câu hỏi, nội dung và
việc sử dụng câu hỏi như thế nào trong giờ học văn không chỉ cho thấy bản
lĩnh, trình độ, tác phong sư phạm của người đứng lớp mà nó còn thể hiện
phẩm chất nghệ sĩ của người thầy giáo . Hệ thống câu hỏi có hay, có đúng thì
mới kích thích hứng thú, cảm xúc của người học . Như một nhà phương pháp
đã nói “ Nếu câu hỏi không phù hợp với việc phát huy chủ thể cảm thụ nghệ
thuật của học sinh và thầy giáo thì sự không ăn khớp ấy có tác hại đáng kể,
thậm chí có khi không gây được cảm xúc và ấn tượng mạnh như được lây lan
trong phương pháp diễn giảng trước đây ”.
1.3. Thực tế dạy học văn ở trung học phổ thông
Thực tế dạy học văn ở trung học phổ thông hiện nay còn nhiều vấn đề bất
cập, trong đó có tình trạng phần lớn giáo viên thường gặp lúng túng , vướng
mắc với việc chuẩn bị hệ thống câu hỏi trong giờ lên lớp . Các câu hỏi được
đưa ra rất sơ sài, chung chung, chủ yếu hướng người học đến chỗ ghi nhớ, tái


hiện một cách rời rạc các kiến thức. Chẳng hạn như “ Để trở lại làm người, cô

Tấm đã trải qua những lần hóa kiếp nào? ”, “ Trong truyện Hai đứa trẻ
(Thạch Lam) có bao nhiêu nhân vật?”, “Bài thơ Hương Sơn phong cảnh ca
của tác giả Chu Mạnh Trinh diễn tả tình cảm gì? ”…Đôi khi, giáo viên sử
dụng những câu hỏi quá khó, yêu cầu quá cao, gây không ít trở ngại cho học
sinh khi trả lời, như kiểu các câu hỏi: “Cảm hứng bao trùm toàn tác phẩm này
là gì? ”, “Ở đoạn thơ trên, tác giả đã sử dụng nghệ thuật trùng điệp một cách
điêu luyện như thế nào? ”. Xét cho cùng, nêu câu hỏi như vậy chưa thực sự
giúp học sinh đi sâu khám phá, tìm tòi bằng tri thức và sự rung động của bản
thân, chính vì lẽ đó mà sau những cải tiến , chúng ta vẫn chưa đưa giờ học
thoát ra khỏi tình trạng nặng nề, trì trệ, xơ cứng.
Tình hình nói trên, cho thấy việc xây dựng một lí thuyết về hệ thống câu
hỏi và vận dụng trong dạy học văn là vấn đề cần được quan tâm đúng mức .
Đó là một việc làm có ý nghĩa thiết thực nhằm phát huy tính tích cực của chủ
thể học sinh, góp phần vào xu hướng đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương trong nhà trường phổ thông hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
Đưa ra các câu hỏi cho giờ dạy học văn từ lâu đã là mối quan tâm của các
nhà sư phạm lớn trên thế giới. Mặc dù nó chưa trở thành một chuyên đề riêng
biệt nhưng qua các hội nghị bàn về cải tiến phương pháp dạy học văn thì vấn
đề này đã được các nhà sư phạm ở Anh, Pháp, Mỹ, Nga (Liên Xô),Ý,
Bungari, BaLan...đề cập.
Ở Việt Nam, vấn đề câu hỏi trong giờ học văn cũng đã được chú ý, nó
từng được đúc kết và tìm hiểu qua công trình nghiên cứu của một số tác giả
và có đóng góp đáng ghi nhận vào kho kinh nghiệm của dạy học văn. Chẳng
hạn như các tài liệu được phổ biến từ các hội nghị chuyên đề về dạy học
giảng văn trước đây ở miền Bắc, các kinh nghiệm được đăng tải của một số


giáo viên phổ thông về hệ thống câu hỏi. Đến những thập niên gần đây, quan
niệm về môn văn và công việc dạy học văn có những thay đổi. Môn văn vừa

là môn học trong nhà trường vừa là bộ môn nghệ thuật, dạy văn không chỉ là
cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng một cách hệ thống, bài bản, khoa học
mà còn phải khơi dậy, hướng người học đến những rung động, xúc cảm thẩm
mĩ. Đối với vai trò học sinh cũng vậy, từ chỗ được xem như đối tượng tiếp
thu kiến thức một cách thụ động, áp đặt một chiều tới chỗ được nhìn nhận như
một chủ thể có năng lực văn học và cảm xúc riêng, người ta bắt đầu chú ý tới
những đặc điểm tâm lí của học sinh trong cảm thụ nghệ thuật, đặc biệt là sự
say mê, hứng thú, khả năng tự ý thức, đánh giá và thái độ tích cực tự giác tiếp
nhận tác phẩm ở các em. Quan niệm mới này dẫn đến những chuyển biến tích
cực trong phương pháp dạy học văn, nổi lên là việc xây dựng hệ thống câu
hỏi cho giờ lên lớp. Câu hỏi nên hướng vào nội dung hay hình thức nghệ
thuật, hoặc hướng đến xúc cảm, tình cảm của người học? Câu hỏi thuộc loại
nào? Loại ghi nhớ, tái hiện, loại hiểu biết, loại xúc cảm hay đánh giá, nhận
xét?..Đó là những vấn đề được tiếp tục trao đổi qua các tài liệu biên soạn, qua
các hội nghị chuyên đề về đổi mới dạy học văn trong thời gian qua.
Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập 1 do Giáo sư Phan Trọng
Luận chủ biên, ở phần phân tích nêu vấn đề, tác giả có nêu quan niệm về đặt
câu hỏi nêu vấn đề như thế nào. Xuất phát từ cơ sở tâm lý học, tác giả đã phê
phán loại câu hỏi tái hiện, vụn vặt, rời rạc đồng thời cũng đưa ra những yêu
cầu có tính nguyên tắc cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi.
Nhìn chung, trong lịch sử dạy học văn Việt Nam, do chưa đạt tới sự thống
nhất quan niệm về môn văn cũng như công việc dạy học văn… nên chúng ta
chưa có được một lí thuyết câu hỏi thực sự bài bản và khoa học. Tuy nhiên,
qua các công trình nghiên cứu của một số tác giả cho th ấy vấn đề câu hỏi
trong dạy học đã trở thành một trong những mối quan tâm hàng đầu và dần


dần đi đến hệ thống hoàn chỉnh.
Trong tài liệu bồi dưỡng giáo viên văn 10 của trường ĐH SP Hà Nội, xuất
bản năm 1990 do tác giả Nguyễn Đình Chú làm chủ biên , các tác giả cũng có

đưa ra những yêu cầu dành cho hệ thống câu hỏi dạy văn đồng thời xem đó
như là “một phương diện vô cùng quan trọng để nâng cao chất lượng dạy
văn”.
Gần đây, trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo thể
loại), Tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ có chú ý nêu hệ thống câu hỏi cảm thụ, xem
đây là một hướng nâng cao hiệu quả giờ học văn.
Trong tài liệu Dạy học văn ở PTTH, Tiến sĩ Nguyễn Đức Ân cũng tiếp cận
vấn đề câu hỏi trong giờ học văn của các nhà sư phạm Mỹ. Từ đó, nêu bật
mối quan hệ giao tiếp, đối thoại của giờ học văn trong nhà trường hiện đại.
3. Đối tượng nghiên cứu
Chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện
ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam)”, đối tượng nghiên cứu của luận văn bao gồm:
Trước hết là những tri thức lí luận về đọc - hiểu, một hoạt động được xem
là cơ bản nhất của quá trình cảm thụ tác phẩm văn chương, tiếp đến là quan
niệm lí thuyết về hệ thống câu hỏi cảm thụ trong giờ học văn.
Phương pháp luận dạy học văn chỉ ra rằng việc cảm thụ tác phẩm văn học
có liên quan tới đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh. Vì vậy, để xây dựng hệ
thống câu hỏi cảm thụ thực sự có hiệu quả thì không thể không xem xét cả
vấn đề thái độ, tâm lí học tập của các em. Đối với đề tài này luận văn cần tìm
hiểu thái độ tâm lí của học sinh ở lứa tuổi 15 – 17 (thời kì tiền thanh niên)
trước các vấn đề của đời sống xã hội mà tác phẩm đặt ra.
Thời gian gần đây, một số nhà sư phạm có giới thiệu các cách thức thiết kế
bài giảng, trong đó có chú ý đến cách đặt câu hỏi cho học sinh, nội dung của
các thiết kế cũng rất đa dạng, phong phú. Thiết nghĩ, những tài liệu này cũng


thuộc đối tượng nghiên cứu của luận văn.
Cuối cùng, đó là những đặc trưng truyện ngắn của Thạch Lam (đặc trưng
về nội dung lẫn bút pháp nghệ thuật), tìm hiểu kĩ vấn đề này để có cơ sở cho
việc đưa ra hệ thống câu hỏi một cách có hiệu quả.

4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của
Thạch Lam ở trường trung học phổ thông để phát huy năng lực đọc-hiểu tác
phẩm ở học sinh. Việc làm này cũng nhằm mục đích khẳng định việc xây
dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ là một trong những phương pháp, biện pháp
thúc đẩy việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xuất phát từ thực trạng dạy học văn hiện nay, trên cơ sở nghiên cứu những
tri thức lí luận về đọc–hiểu tác phẩm văn chương, về câu hỏi cảm thụ và về
đặc điểm tâm lí cảm thụ của học sinh…luận văn có nhiệm vụ đưa ra những
biện pháp, cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi thực sự có hiệu quả. Nó
không chỉ giới hạn trong việc dạy học tác phẩm của Thạch Lam mà còn có thể
áp dụng vào việc dạy học các tác phẩm khác có cùng thể loại.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn
Luận văn được tiến hành dựa trên sự tổng hợp các công trình nghiên cứu,
các bài viết của các nhà lí luận và các nhà sư phạm về vấn đề có liên quan đến
đề tài như: hoạt động đọc - hiểu, cảm thụ tác phẩm, các giáo trình đổi mới
phương pháp dạy học văn, lí thuyết về câu hỏi cảm thụ, tham khảo thiết kế bài
giảng của đồng nghiệp…Từ đó rút ra những kinh nghiệm thiết thực, những tư
tưởng làm cơ sở lí luận cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi.



5.2. Phương pháp thực nghiệm
Soạn giáo án với hệ thống câu hỏi cảm thụ và tiến hành tiết dạy thực
nghiệm. Phương pháp này nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của biện
pháp phát huy năng lực đọc - hiểu của học sinh. Từ đó, có cơ sở để đánh giá
khả năng thực thi của vấn đề bước đầu đươc đề xuất trong luận văn.

5.3. Phương pháp thống kê
Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực
nghiệm. Từ đó, xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm.
6. Giới hạn đề tài
Đổi mới dạy học văn đòi hỏi người giáo viên phải vận dụng cả một hệ
thống các phương pháp, biện pháp. Ở đây, luận văn chỉ tập trung vào một
phương diện của vấn đề là nâng cao năng lực đọc - hiểu của học sinh bằng
cách xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ.
Như giới thiệu ở trên, đối tượng nghiên cứu của luận văn chỉ giới hạn
trong phạm vi tác phẩm của Thạch Lam – một trong những cây bút nổi bật
của truyện ngắn hiện đại Việt Nam.
7. Giả thuyết khoa học của luận văn
Các câu hỏi giáo viên đặt ra cho học sinh trong giờ học tác phẩm của
Thạch Lam phải là các câu hỏi phù hợp, chính xác, có chọn lọc, khẳng định
sự chủ động của người thầy. Học sinh đón nhận và giải đáp hệ thống câu hỏi
ấy bằng năng lực văn học của bản thân, bằng sự nỗ lực, tìm tòi trong tiếp nhận
tác phẩm. Từ đó hệ thống câu hỏi sẽ góp phần khắc phục được tình trạng nặng
nề, xơ cứng, công thức trong hoạt động giữa thầy và trò. Giờ học sẽ trở nên
sinh động hơn, cơ chế giờ học đi vào hoạt động một cách hiệu quả theo sự
tương tác nhiều chiều.
8. Đóng góp của luận văn
Luận văn đóng góp ở các phương diện:


8.1. Về mặt lí luận
Như đã trình bày ở phần lịch sử đề tài, thành công của luận văn sẽ là một
đóng góp thiết thực vào chỗ mà Lí luận về phương pháp dạy văn còn để ngõ,
nó là bước hoàn thiện và là khâu đột phá cho hoạt động thiết kế và soạn giảng
của giáo viên. Mặt khác, đưa ra hệ thống câu hỏi cảm thụ cho giờ học tác
phẩm của Thạch Lam ở trường phổ thông còn có ý nghĩa là đưa lí thuyết câu

hỏi cảm thụ đến với thực tế giảng dạy, khẳng định giá trị thực thi của nó.
8.2. Về mặt thực tiễn
Xây dựng thành công hệ thống câu hỏi cho giờ dạy học tác phẩm của
Thạch Lam sẽ mở ra một hướng đi hiệu quả không những cho việc giảng dạy
tác phẩm của Thạch Lam nói riêng mà còn cho cả việc giảng dạy các tác
phẩm có cùng thể loại. Nó hạn chế được tình trạng mày mò, lúng túng của
phần đông giáo viên khi triển khai cho học sinh khám phá tác phẩm, góp phần
loại bỏ những câu hỏi mang tính chất chiếu lệ, rườm rà, những câu hỏi chưa
thực sự khơi dậy năng lực đọc - hiểu của các em.
8.3. Về mặt xã hội
Đồng thuận với ý kiến của giáo sư Phan Trọng Luận khi ông khẳng định:
kiến thức mà các em tự tìm lấy là những kiến thức vững chắc nhất, có khả
năng ghi nhớ sâu sắc nhất. Hệ thống các câu hỏi cảm thụ đảm nhận chức năng
hướng các em tới chỗ tự học, tự nỗ lực khám phá, hình thành phẩm chất tự
rèn luyện, tự phát triển cho thế hệ công dân tương lai của đất nước. Kết quả
của phương pháp giáo dục này như một sự đối trọng lại với phương pháp giáo
dục cũ.
9. Bố cục của luận văn
Luận văn có bố cục gồm 3 phần:
Phần mở đầu: Trình bày các vấn đề như l ịch sử vấn đề, tính cấp thiết của
đề tài, đối tượng nghiên cứu , giới hạn của đề tài , phương pháp nghiên cứu ,


mục đích và nhiêm vụ nghiên cứu , giả thiết khoa học của luận văn, đóng góp
của luận văn và bố cục luận văn.
Phần nội dung gồm có 3 chương:
+ Chương 1: Trình bày nhữ ng kiến thức lý luận cơ bản về các con đường
tiếp cận tác phẩm văn chương và khẳng định thành tựu của lí thuyết tiếp nhận
đã đưa đến cái nhìn mới về vai trò của người đọc, xem hoạt động đọc hiểu của
học sinh như một hình thức đầu tiên, cơ bản nhất của quá trình cảm thụ nghệ

thuật. Từ đó thấy rằng , để phát huy năng lực đọc hiểu tác phẩm ở học sinh
cần phải có cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học văn thật hiệu quả ,
các câu hỏi phải xuất phát từ đặc trưng của môn học và đối tượng người học.
Trình bày lý thuyết hệ thống câu hỏi cảm thụ, như nguyên tắc xây dựng câu
hỏi, phân loại câu hỏi, phương thức vận dụng câu hỏi trong đó đặc biệt chú ý
đến loại câu hỏi dành cho tác phẩm tự sự.
+ Chương 2: Xác định tác phẩm của Thạch Lam ở trường phổ thông : thể
loại, tác phẩm, những đặc trưng từ đó xây dựng một hệ thống câu hỏi thích
hợp nhằm mang lại hiệu quả tối ưu cho việcdạy học tác phẩm Hai đứa trẻ.
+ Chương 3: Trình bày công việc thực nghiệm (kế hoạch , tổ chức thực
nghiệm, khảo sát, thống kê kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm).
Phần kết luận: Nhận xét về khả năng vận dụng của đề tài nghiên cứu và
có những yêu cầu, đề xuất ý kiến có liên quan.


Chương 1
CÂU HI CM TH L PHƯƠNG TIN CẦN THIT
Đ PHT HUY NĂNG LC ĐC-HIU CA HC SINH
TRONG GI DẠY HC VĂN

1.1. Sơ lược các con đường tiếp cận tác phm văn chương
Tác phẩm văn học - sản phẩm tinh thần độc đáo của nhà văn, nó ra đời
gắn liền với những điều kiện chính trị, văn hóa, xã hội cụ thể. Bản thân của
những tác phẩm xuất sắc chứa đựng những giá trị thẩm mĩ riêng biệt và được
công chúng độc giả nuôi dưỡng qua từng thế hệ. Lịch sử tiếp cận với tác
phẩm văn học đã lần lượt xuất hiện những quan điểm lí thuyết khác nhau về
giá trị của sản phẩm do nhà văn sáng tạo. Kinh nghiệm đúc rút được từ những
thành công và thất bại khi sử dụng các quan điểm này là các bài học quí báu
đối với người nghiên cứu, giảng dạy văn. Đến nay, thực tiễn sáng tạo và tiếp
nhận văn học cho thấy quan điểm tiếp cận đồng bộ là một cơ sở lí luận khoa

học thể hiện sự đúng đắn trong quá trình tiếp cận với tác phẩm văn học, giúp
chúng ta tránh được sự phiến diện khi xem xét, đánh giá một tác phẩm văn
học. Quan điểm đó vừa coi trọng yếu tố lịch sử phát sinh, vừa tập trung vào
cấu trúc bản thể lại không được bỏ qua vai trò của công chúng độc giả trong
quá trình tiếp cận tác phẩm, là một sự bổ sung nhận thức lí luận văn học đúng
đắn, kịp thời. Tư tưởng này dựa trên thành tựu của các khoa học liên ngành,
nó có tác động mạnh không chỉ đối với lĩnh vực nghiên cứu văn học mà còn
tạo nên sự thay đổi về phương pháp giảng dạy văn ở nhà trường phổ thông.
1.1.1. Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh
Nội dung phản ánh của tác phẩm văn học gắn liền với điều kiện văn
hóa xã hội, với thân thế, sự nghiệp, quan điểm sống và sáng tác của nhà văn.


Vì vậy khi đến với tác phẩm, ta không nên bám sát một cách cứng nhắc vào
cấu trúc của tác phẩm mà phải chú trọng cả các yếu tố ngoài văn bản.
Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh chịu sự ảnh hưởng khá rõ của các
phương pháp nghiên cứu văn học như phương pháp tiểu sử, phương pháp xã
hội học sáng tác, phương pháp văn hóa học…Các nhà nghiên cứu theo
khuynh hướng này chủ trương tìm hiểu, nghiên cứu tiểu sử nhà văn để hiểu
và lí giải tác phẩm văn học. Họ nghiên cứu nhà văn từ góc độ xã hội và trên
bình diện xã hội (thành phần xã hội, nghề nghiệp, môi trường sống…) đến cả
cuộc sống và những mối quan hệ riêng tư của nhà văn. Bên cạnh đó, họ còn
đặt hiện tượng văn học vào môi trường văn hóa để lí giải và đánh giá giá trị
lịch sử của hiện tượng văn học đó dựa trên mối liên hệ giữa hiện tượng văn
học với các tư tưởng và mô típ văn hóa cụ thể.
Có thể nói, phương pháp nghiên cứu tiểu sử đã một thời phát triển
mạnh mẽ ở châu Âu, đặc biệt ở thế kỉ XIX với các công trình nghiên cứu nổi
tiếng như công trình của John Gibson Lockhart (Anh); Saint– Beuve (Pháp)…
Ở nước ta, từ đầu thế kỉ XX cũng có một số người chịu ảnh hưởng của
phương pháp này như Lê Thước, Trần Thanh Mại…Nhìn ở góc độ văn hóa

học cũng vậy, người ta có xu hướng dùng các hiện tượng của đời sống văn
hóa để xem xét đến các tình tiết của tác phẩm nghệ thuật. Tiêu biểu và phổ
biến nhất là công trình nghiên cứu về thi pháp“ Sáng tác của Francois
Raberlais với văn hóa dân gian thời trung đại và Phục hưng” của M. Bakhtin
đã giải thích hiện tượng “nghịch dị” của kịch Raberlais bằng cách đi tìm
nguồn gốc của nó từ nền văn hóa dân gian qua những yếu tố như hình thức
sinh hoạt lễ hội hóa trang, ngôn ngữ quãng trường, tiếng cười báng bổ, suồng
sã của những người bình dân trước nghi lễ thờ cúng trang nghiêm của nhà thờ
lúc bấy giờ như một sự thách thức, phê phán, đả kích…


Những công trình nghiên cứu văn học nói trên đã làm thay đổi cách tiếp
cận của người đọc, người ta có khuynh hướng đi tìm những cái bên ngoài tác
phẩm có ảnh hưởng không nhỏ đến sự ra đời của tác phẩm ấy. Trong thực tế
dạy học văn ở nhà trường cũng vậy, suốt một thời gian dài, với quan điểm tiếp
cận lịch sử phát sinh, chúng ta đã mang đến cho học sinh rất nhiều những
thông tin bổ ích trong quá trình phân tích tác phẩm. Chẳng hạn như đề cập
đến gia cảnh, bệnh tật và chuyện tình buồn của Hàn Mặc Tử khi dạy học thơ
ông; chủ nghĩa phồn thực, trò chơi dân gian khi dạy học thơ Hồ Xuân Hương;
bối cảnh xã hội buổi giao thời cùng thân phận nhà nho trong dạy học thơ Tú
Xương…Vận dụng đúng quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh (phạm vi, mức
độ) sẽ tạo ra những điều kiện thuận lợi trong quá trình phân tích tác phẩm,
giúp cho những hiểu biết của người đọc về tác phẩm được sâu rộng và có cơ
sở vững chắc hơn. Song, nếu tuyệt đối hóa con đường này sẽ đi đến chỗ lệch
lạc và không tránh được những sự gán ghép tùy tiện, từ đó giờ học văn cũng
sẽ trở nên khô khan, cứng nhắc. Bởi vì giá trị thẩm mĩ của tác phẩm nghệ
thuật luôn được ẩn giấu đằng sau lớp vỏ ngôn từ.
1.1.2. Quan điểm tiếp cận cấu trúc bản thể
Tiếp cận tác phẩm văn học theo con đường tập trung vào các yếu tố
thuộc cấu trúc của chỉnh thể nghệ thuật tác phẩm là hướng đi phổ biến nhất

hiện nay. Quan điểm tiếp cận này được củng cố vững chắc về mặt lí luận bởi
sự ra đời của một số phương pháp nghiên cứu văn học ở phương Tây như
phương pháp hình thức, phương pháp loại hình, nhất là phương pháp kí hiệu
học và phương pháp cấu trúc ở thế kỉ XX. Mặc dù đứng về mặt quan điểm
nghiên cứu có những khác nhau nhất định (giữa chủ nghĩa cấu trúc và hậu cấu
trúc). Song, nhìn chung các nhà nghiên cứu có xu hướng tập trung vào cấu
trúc của văn bản tác phẩm như âm thanh, hình ảnh, tiết tấu, nhịp điệu, ngôn
ngữ, tình tiết, giọng kể, hình tượng…Bởi vì, theo các nhà lí luận của chủ


nghĩa cấu trúc thì ý nghĩa của sự vật phụ thuộc vào kết cấu của các thành
phần trong một cấu trúc. Chính vì vậy mà họ chủ trương đi giải mã cái cấu
trúc khép kín ấy của văn bản tác phẩm văn học.
Ảnh hưởng của tư tưởng này đến các nhà nghiên cứu, các nhà sư phạm
ở Việt Nam không phải là nhỏ, chẳng hạn, đầu thế kỉ XX, xuất hiện nhiều bài
viết phân tích về thơ chữ Hán của Nguyễn Trãi. Trong bài viết này, các tác
giả thường đi theo hướng khai thác các chi tiết nghệ thuật đặc sắc của bài thơ
như màu sắc, hình ảnh, tứ thơ, kết cấu của bài thơ…từ đó làm nổi bật chủ đề
của tác phẩm. Qua cách phân tích của tác giả bài viết, ta thấy chủ yếu tác giả
xoay quanh cặp phạm trù “sắc và không” để làm toát lên không khí thoát tục,
chất thiền ẩn chứa trong thơ chữ Hán của nhà thơ Nguyễn Trãi. Các bài viết
rất cô đọng, cách viết có sự chọn lọc công phu, từng được một số nhà nghiên
cứu phương pháp ở Việt Nam đánh giá cao.
Tiếp cận tác phẩm văn học bằng con đường cấu trúc văn bản giúp cho
hoạt động dạy và học văn đi đúng hướng, bám sát văn bản, tránh hiện tượng
thoát li, xa rời tác phẩm. Trong mỗi giờ học, với từng tác phẩm cụ thể, giáo
viên hướng dẫn học sinh từng bước thâm nhập tác phẩm, tiến hành những
thủ thuật để bóc lớp vỏ ngôn từ, giải mã các tín hiệu ngôn ngữ để đi đến lĩnh
hội giá trị đặc sắc của một chỉnh thể nghệ thuật. Tuy nhiên, hoạt động này của
giáo viên phải hết sức khéo léo, linh hoạt, nếu không sẽ đi đến chỗ khai thác

chi li, dư thừa, xé vụn tác phẩm một cách không cần thiết. Bởi lẽ, tác phẩm
văn chương vốn đa tầng, đa nghĩa, là kết hợp chặt chẽ của nhiều phương diện,
vừa đặc sắc ở nghệ thuật ngôn từ vừa hàm chứa sâu xa ý nghĩa của cuộc sống
văn hóa xã hội và tâm hồn con người. Chính vì vậy, tiếp cận tác phẩm từ cấu
trúc văn bản là hướng đi đúng nhưng xem ra chưa phải là đủ.




1.1.3. Quan điểm tiếp cận lịch sử chức năng
Suốt một thời gian dài người ta đã lãng quên vai trò của người đọc đối
với tác phẩm văn chương, họ chỉ chú tâm đến khâu sản xuất (tác giả và tác
phẩm). Vấn đề người đọc chỉ thực sự trở thành mối quan tâm và trở nên sôi
nổi trong những thập kỉ gần đây nhất là khi phương pháp xã hội học tiếp nhận
(hay còn gọi là mĩ học tiếp nhận) ra đời vào những năm 60 của thế kỉ XX.
Khái niệm tác phẩm văn học theo quan điểm của mĩ học tiếp nhận phải
là: tác phẩm văn học = văn bản + sự tiếp nhận của độc giả đối với nó. Từ
công thức này, ta thấy độc giả có vai trò rất quan trọng đối với sinh mệnh
của tác phẩm văn học. Nó chính là khâu tiêu thụ, là quãng đường kế tiếp để
tác phẩm đi trọn vòng đời khép kín của mình. Nếu như cuộc sống là xuất phát
điểm, là nơi khởi đầu ra đi của tác phẩm thì công chúng độc giả là nơi trở về,
là thực tế kiểm nghiệm giá trị của tác phẩm đó. Có thể nói, mĩ học tiếp nhận
là khoa học về công chúng độc giả, nó không chỉ đưa ra các khái niệm thuộc
về công chúng như tầm đón nhận, khoảng cách thẩm mĩ…mà còn cho thấy
được mối quan hệ mật thiết, mối quan hệ hai chiều của tác giả – tác phẩm –
công chúng.
Tư tưởng coi trọng người đọc trở nên có ảnh hưởng rộng. Có nhiều ý
kiến cho rằng tác phẩm văn học khi chưa đến tay độc giả thì cũng chỉ là
mảnh giấy vô hồn, là âm thanh lạc lõng giữa đồng hoang hay tất cả chỉ là
những kí hiệu câm lặng kể cả Iliát và Ôđyxê hay Chiến tranh và hòa

bình…nếu không có bạn đọc. Không chỉ các nhà văn lớn như Skhôp, A.
Tônxtôi…đã nhấn mạnh đến vai trò bạn đọc mà các nhà sư phạm ở châu Âu
cũng hưởng ứng với tinh thần mạnh mẽ. “Trung tâm của quá trình không phải
là các tác phẩm văn học mà là tâm trí của học sinh sau khi gặp gỡ cuốn
sách” (GS Alain Richard Beach), thậm chí lúc bấy giờ, ở Mĩ, người ta còn
chủ trương lấy đáp ứng làm trung tâm trong giảng dạy văn học, kêu gọi dạy


học theo nhu cầu, hứng thú của người học.
Ở Việt Nam ta, nghiên cứu về lí thuyết tiếp nhận chưa nhiều. Trong dạy
học văn, vận dụng quan điểm hướng vào đáp ứng của học sinh vẫn còn dè
chừng ở một mức độ nào đó. Như đã trình bày từ đầu, chúng ta cần trang bị
quan điểm đồng bộ khi tiếp cận tác phẩm văn học, không được quá thiên về
mặt nào. Kinh nghiệm dạy học chạy theo nhu cầu, hứng thú của học sinh
trong nhà trường một số nước ở phương Tây thời gian qua đã chứng minh
được điều đó. Song, một vấn đề không thể phủ nhận được đó là mĩ học tiếp
nhận đã mang đến cho chúng ta một đóng góp lớn trong đổi mới phương pháp
dạy học văn khi đề cập đến đối tượng người đọc. Việc xác định học sinh với
tư cách là độc giả, là chủ thể tiếp nhận trong quá trình dạy học ta sẽ xóa đi
được khoảng cách trước nay vẫn tồn tại giữa học sinh và tác phẩm, đưa tác
phẩm đến với học sinh. Người đọc – học sinh sẽ tiếp nhận nó bằng vốn sống,
kinh nghiệm, năng lực văn học và hứng thú của bản thân góp phần làm cho
đời sống của tác phẩm văn học trở nên muôn màu muôn vẻ. Cùng với vai trò
dẫn dắt, tổ chức của giáo viên, các năng lực của học sinh sẽ được phát triển
và hứng thú của các em sẽ có sự định hướng. Ở đây, chúng ta sẽ bàn đến một
trong những khả năng cần thiết và quan trọng hàng đầu của học sinh khi tiếp
nhận tác phẩm văn học đó là năng lực đọc - hiểu tác phẩm văn học .
1.2. Hoạt động đọc hiểu của học sinh trong giờ học văn
1.2.1. Hoạt động cảm thụ tác phm văn học
Thật sự cho đến hôm nay người ta vẫn chưa có một định nghĩa hoàn

thiện về tác phẩm văn h ọc mà chỉ có thể hiểu theo cách khái quát như quan
niệm của một nhà nghiên cứu: tác phẩm văn chương bao giờ cng là lời nhn
gửi trực tiếp hay gián tiếp, kín đáo hay công khai của nhà văn v cuộc đời và
v cuộc sống. Bng nghệ thuật sáng tạo ngôn ngữ nghệ thuật theo cách riêng
của mình, nhà văn tạo nên một hình thức độc đáo của tác phẩm chứa đựng


một nội dung nhất đnh bao gm hai yếu tố khách quan phản ánh và chủ quan
biểu hiện chuyển hoá thâm nhậ p vào nhau nhm gây được một tác động đặc
biệt đến tâm hn và tình cảm của bạn đọc, đối tượng tạo nên mối liên hệ sinh
mệnh của tác phẩm đối với đời sống [31, tr. 176]. Với cách hiểu như vậy , ta
thấy tác phẩm văn chương là loại sản phẩm nghệ thuật có cấu tạo đặc biệt. Và
chính vì vậy , việc tiếp nhận nó cũng không giống như sự tiếp nhận thông
thường mà phải là một quá trình cảm thụ nghệ thuật.
Cảm thụ văn chương, một vấn đề đã có từ lâu. Ngay từ xa xưa, người ta
đã nói tới khái niệm “tri âm”, “kí thác”. Thế nhưng cảm thụ vẫn chưa trở
thành nội dung nghiên cứu của lí luận văn học . Trong những thập niên gần
đây, thành tựu của các ngành tâm lí học, phương pháp, sư phạm… đã làm cho
cảm thụ văn học trở thành vấn đế mang tính chất thời sự khoa học.
Tâm lí học đại cương định nghĩa cảm thụ là sự hiểu rõ bằng tình cảm
một đối tượng nào đó.
Cảm thụ văn học là hình thức của nhận thứ c thẩm mĩ , là quá trình mà
chủ thể vận dụng vốn sống và những năng lực tư duy để lĩnh hội, thưởng thức
những cái hay, cái đp của tác phẩm . Cảm thụ văn học ở người đọc là một
hoạt động mang tính chất chủ quan, tự ý thức và sáng tạo rất cao. Trước hết ta
hãy nói đến tính chủ quan trong cảm thụ văn học . Quá trình sáng tạo của nhà
văn bao giờ cũng đi từ hiện thực khách quan của cuộc sống . Từ những chi
tiết, tình huống của cuộc sống, qua lăng kính chủ quan của nhà văn , nó được
khái quát, nâng lên thành những tình huống, chi tiết mang tính chất điển hình.
Có thể nói , nhà văn đã miêu tả và lí giải những vấn đề của cuộc sống , số

phận con người theo quan điể m, lập trường của bản thân mình . Hoạt động
cảm thụ nghệ thuật là quá trình bắt đầu từ cái chủ quan của người đọc để tìm
đến cái chủ quan của nhà văn . Tuy nhiên , rất khó để tìm sự đồng điệu ở
phương diện này. Mỗi độc giả là một con người đến từ cuộc đời, số phận khác


nhau. Họ có vốn sống , kinh nghiệm, năng lực và nhu cầu thẩm mĩ không
giống nhau, chính vì vậy mà sự cảm thụ văn học ở mỗi người mỗi khác . Tính
chủ quan trong cảm thụ tạo cho tác phẩm văn học một đời sống hết sức phong
phú, đa dạng.
Cảm thụ văn học còn là hoạt động mang tính tự ý thức và sáng tạo .
Người đọc tìm đến tác phẩm văn học bằng nhu cầu thẩm mĩ của bản thân hay
sự hứng thú của cá nhân, huy động mọi giác quan, năng lực vốn có của mình
để tiến hành giải mã các tín hiệu ngôn ngữ đã được nhà văn mã hoá, sáng tạo,
xây dựng lại thế giới hình tượng, cuộc sống, con người, để từ đó hiểu và cảm
sâu sắc những điều nhà văn muốn gửi gắm. Một tác phẩm văn học có hay, hấp
dẫn đến đâu nếu không đi vào quỹ đạo của sự quan tâm của độc giả , không
lay động, không trở thành điều bức xúc , hứng thú, nhu cầu khám phá của
người đọc thì không có hoạt đ ộng cảm thụ. Quá trình cảm thụ tác phẩm văn
học là quá trình hoạt động bên trong của chủ thể , các năng lực cảm xúc ,
những khả năng tri giác ngôn ngữ, sức tưởng tượng, tái hiện, khả năng cụ thể,
khái quát hoá, nhận xét, đánh giá được vận dụng một cách tối ưu . Mặt khác,
khi đến với tác phẩm, người đọc còn phải biết tự nâng mình lên, vượt qua cái
giới hạn nhỏ hp, hoàn cảnh của cá nhân mình để hoà vào , bắt kịp cái chung
của mọi người . Có thế, người đọc mới có thể tiếp cận được chân lý nghệ
thuật. Năng lực văn học ở người đọc càng cao , sức sáng tạo càng dồi dào thì
hoạt động cảm thụ văn học càng sâu sắc.
1.2.2. Tình hình dạy cảm thụ văn học ở nhà trường hiện nay
Khi bàn về sự cải tiến hay đổi mới phương pháp dạy học , ta không
quên nhắc đến những tồn tại hạn chế của vấn đề . Dạy học cảm thụ văn học là

một việc làm không dễ chút nào. Thực tế trong thời gian qua chúng ta rất chú
trọng vấn đề này . Điều đó thể hiện qua các chu kì bồi dưỡng thường xuyên
cho các giáo viên văn , quan điểm đổi mới như dùng mọi biện pháp để kích


thích năng lực tự học của học sinh , phát huy tinh thần chủ thể sáng tạo , thực
hiện giờ học theo sự tương tác nhiều chiều , đưa tác phẩm đến trực tiếp với
học sinh đã được quán triệt khá đầy đủ… nhờ vậy, đã tạo nên một sự khởi sắc
và kết quả bước đầu đáng khích lệ , nhất là đối với những giáo viên có kinh
nghiệm và tâm huyết với nghề . Tuy nhiên, vấn đề dạy học văn nhìn ở mặt
bằng rộng lớn, vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề. Nổi rõ nhất là hiện tượng “ thầy
đọc, trò chép” trong giờ học, hoặc người thầy đóng vai trò là người đọc , cảm
thụ thay rồi sau đó truyền đạt điều mình cảm thụ, tâm đắc cho trò. Hiện tượng
này rất phổ biến qua các tiết dự giờ , hội giảng, giáo viên như một diễn viên
xuất sắc, lời giảng rất hay, ý văn sâu sắc , trò lắng nghe say sưa… thế nhưng
cái đọng lại sau giờ học là gì khi mà con đường ấy là do thầy mở sn và kiến
thức kia không tự do các em tự khám phá?
Nhiều lần tiến hành khảo sát về mức độ cảm thụ của học sinh về bài thơ
Dục Thu sơn (Nguyễn Trãi) qua hai câu cuối:
“Nhớ xưa Trương thiếu bảo
Bia khc dấu rêu hoen”, kết quả thu được cho thấy hầu hết các em chỉ
dừng lại ở hiểu biết về lòng yêu quý và tấm lòng trân trọng , ý thức bảo tồ n
các di sản văn hoá của người xưa trong tâm hồn của nhà thơ Nguyễn Trãi chứ
các em chưa nhận thấy và bày tỏ được niềm cảm thông sâu sắc trước nỗi niềm
trăn trở, day dứt của nhà thơ khi nghĩ về lẽ “hưng vong hưng phế” của cuộc
đời, chưa cảm nhận được ý thơ vừa mang sức khái quát về sự nghiệt ngã của
tạo hoá nói chung vừa phảng phất nỗi niềm xót xa của chính nhà thơ về cuộc
đời thăng trầm của mình.
Chỉ ra điều này để thấy rằng việc dạy học văn theo hướng cảm thụ là
hướng đi đúng với đặc trưng bộ môn nhưng tiến hành dạy học như thế nào thì

rất khó thực hiện . Nó đòi hỏi nỗ lực rất nhiều ở ngưới giáo viên , ngoài việc
phát hiện, hình thành và phát huy các năng lực văn học cho học sinh còn phải


chú ý bồi đắp cả vốn sống , những kinh nghiệm thực tế cho các em nữa . Bởi
thế, làm không khéo điều này, rốt cục lại, việc dạy học văn cũng chỉ quay trở
lại với nhiệm vụ là cung cấp những tri thức khái quát , triệt tiêu cảm xúc và
hứng thú của người học trong tiếp nhận văn học. Như vậy, làm thế nào để các
em tiếp xúc một cách trực tiếp, trọn vn với tác phẩm, làm thế nào để những
điều được đề cập trong tác phẩm trở thành mối quan tâm, sự bức xúc và nhu
cầu khám phá ở các em? Những chuyện xa xưa bỗng trở nên gần gũi, chuyện
của người trở thành chuyện của mình?... Cần để các em tự mình tìm đến với
tác phẩm, tự chiếm lĩnh tác phẩm, trước hết là giúp các em có sự cảm thụ ban
đầu với tác phẩm thông qua hoạt động đọc và hiểu tác phẩm.
1.2.3. Hoạt động đọc - hiểu của học sinh với việc cảm thụ tác phm
văn học
Trong dạy học văn, đọc là hoạt động thuộc về phía người dạy và cả
người học. Trò đọc và thầy cũng đọc. Song, ở đây chúng ta chỉ nói đến hoạt
động đọc của trò. Ngay từ trong phương pháp dạy học truyền thống, người ta
cũng đã quan tâm đến việc đọc, mặc dù lúc bấy giờ, hoạt động đọc chủ yếu
nhằm để tạo ấn tượng chung ban đầu về tác phẩm, đọc để ghi nhớ, đọc để tái
hiện lại tác phẩm…Gần đây, dư luận trong ngành đã xuất hiện không ít
những băn khoăn và tranh luận về thuật ngữ “ đọc - hiểu” văn bản văn học. Ở
đây, học viên không nhằm vào ý nghĩa của cụm từ này theo hướng đang tranh
cãi mà chỉ xem đọc - hiểu của học sinh như một hoạt động cảm thụ, hay nói
khác đi nó là sự cảm thụ ban đầu của người học về tác phẩm. “ Đọc văn để
tiếp nhận, lĩnh hội, đọc văn để hiểu và cảm nhận văn, có ấn tượng và đnh
hình biểu tượng v tác phẩm văn. Người đọc văn phải làm sống lại hình
tượng nghệ thuật từ văn bản tác phẩm ri chuyển hình tượng đó vào trong
đầu, trở thành biểu tượng, ấn tượng của mình” [31, tr. 429]. Các nhà làm

phương pháp cũng chỉ ra những nhiệm vụ cơ bản của hoạt động đọc văn như


đọc văn là xử lí văn bản để đi tới nội dung tư tưởng của tác phẩm; đọc văn là
theo dõi kết cấu, theo dõi mạch phát triển của tác phẩm, mạch vận động của
cảm xúc, tìm ra lôgích của các phần trong tác phẩm; đọc văn là hình dung
tưởng tượng và tiếp nhận nội dung thông tin ẩn chứa trong văn bản; đọc văn
còn là hành vi giao tiếp, là lao động tổng hợp, sáng tạo…
Kinh nghiệm của những bậc thầy đi trước đã ghi nhận những khiếm
khuyết mà học sinh thường mắc phải trong đọc văn như: tác phẩm không phù
hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi của các em; trong khi đọc các em đã bỏ qua
những yếu tố căn bản của tác phẩm; coi thường quan điểm của tác giả đối với
đời sống; so sánh giản đơn hình ảnh văn học với các sự kiện của đời sống;
hiểu sai các chi tiết nghệ thuật; thiếu những hiểu biết và thiếu những khái
niệm về lịch sử; văn hoá về việc tự đọc sách thấp: đọc liền mạch, đọc lướt
qua, thiếu sự tưởng tượng, tái hiện, thiếu nhận xét, đánh giá, trao đổi, bình
luận…
Tất nhiên, như đã nói từ đầu, hoạt động đọc - hiểu này của học sinh chỉ
là sự cảm thụ ban đầu, nó chưa phải là sự cảm thụ hoàn chỉnh và sinh động.
Nhưng nó là một bước đi cần thiết và quan trọng, nó là một khởi đầu, là sự tự
chuẩn bị của học sinh để bước vào quá trình phân tích, lĩnh hội tác phẩm một
cách sâu sắc dưới sự dẫn dắt của giáo viên. Hình thành và bồi dưỡng năng lực
đọc - hiểu cho học sinh là trách nhiệm của người thầy giáo dạy văn, việc làm
này có thể diễn ra ở trường, ở nhà, trong các giờ học chính khoá, các buổi
sinh hoạt ngoại khoá, nó diễn ra không chỉ trong phạm vi một vài tiết học mà
là một quá trình lâu dài xuyên suốt những năm tháng các em còn ngồi trên
ghế nhà trường. Một khi kinh nghiệm sống của các em trở nên dồi dào, năng
lực tư duy phát triển đúng đắn, tình cảm, tư tưởng càng phong phú thì các em
càng lĩnh hội sâu sắc những giá trị ngôn ngữ của văn học. Nếu giới hạn lại
trong phạm vi từng tiết học, qua mỗi đơn vị bài học, người thầy giáo dạy văn

cụ thể phải làm gì để vừa kiểm tra, giám sát và đồng thời phát huy năng lực
đọc của học sinh? Một việc làm trước nay của giáo viên là đưa ra một loạt các
câu hỏi hoặc dựa theo các câu hỏi hướng dẫn học bài của sách giáo khoa, yêu
cầu học sinh chuẩn bị trước ở nhà, ghi ra vở bài soạn, sau đó vào lớp giáo
viên sẽ kiểm tra vở, việc làm này xem ra hiệu quả chưa cao nếu không nói là
có tính chất đối phó, chiếu lệ. Nên chăng, chúng ta sẽ lựa chọn, cân nhắc để
xây dựng một hệ thống các câu hỏi với số lượng vừa phải, nội dung phù hợp
với yêu cầu, đặc trưng bài học, kết hợp với tình huống sư phạm trong tiến
trình bài học trên lớp để phát vấn các em. Thông qua các câu trả lời của học
sinh, ta có thể kiểm tra được khả năng đọc - hiểu văn bản, lối diễn đạt của học
sinh, từ đó từng bước sửa đổi, bổ sung dẫn dắt các em bước vào quỹ đạo của
bài học một cách không gượng ép, ít nhiều có sự hứng thú.
1.3. Lí thuyết về câu hỏi cảm thụ và việc vận dụng nó vào dạy học thể loại
truyện ngắn hiện đại
1.3.1. Hệ thống câu hỏi trong dạy học nói chung
Hoạt động dạy học - hiệu quả của nó được đo bằng sự nỗ lực của người
dạy và của cả người học. Trong nhà trường hiện đại, người thầy luôn tìm mọi
cách thức, phương tiện tối ưu nhằm giúp học sinh đạt được tri thức bằng con
đường ngắn nhất, đó là cách để các em tự tìm tòi , phát hiện. Tâm lý học hiện
đại chỉ rõ: “khoa học bắt đầu từ sự ngạc nhiên” , chính vì lẽ đó mà tr ong các
giờ học, người thầy luôn tìm cách để tác động, kích thích vào “sự ngạc nhiên”
ấy, đặt học sinh vào những tình huống có vấn , kích thích họ phân tích, lý
giải, đưa ra hệ thống câu hỏi để các em suy nghĩ, trả lời. Từ đó, từng bước dẫn
dắt người học đi đến những nội dung kiến thức cần truyền đạt . Hệ thống câu
hỏi là một trong những phương tiện cần thiết trong dạy học nói chung.
Việc đưa những câu hỏi trong dạy học không thể là việc là m tùy tiện,
mang tính ngẫu hứng của người dạy mà nó cũng dựa trên những nguyên tắc

chung. Chẳng hạn như các câu hỏi mà giáo viên đưa ra phải phù hợp với đặc
điểm tâm lí lứa tuổi của đối tượng học sinh , phù hợp với đặc trưng từng môn
học, bài học. Trong phạm vi tiết học thì hệ thống các câu hỏi phải đạt tới sự
thống nhất với nhau, các câu hỏi được phát triển theo mức độ từ dễ đến khó ,
từ đơn giản đến phức tạp , từ chỗ giúp học sinh ghi nhớ, tái hiện đến chỗ
hướng các em phân tích , nhận định...Các câu hỏi phải thể hiện được trọng
tâm, trọng điểm của bài học...Tuy nhiên, chỉ có những nguyên tắc chung chứ
không hề có một khuôn mẫu cho hệ thống câu hỏi . Việc đưa ra hệ thống câu
hỏi đạt hiệu quả tới mức nào còn phụ thuộc vào tài năng sư phạm của mỗi
giáo viên, nhất là ở kinh nghiệm giảng dạy của họ.
Có thể nêu những dạng câu hỏi thường gặp trong dạy học như sau:
• Nhóm 1:
Câu 1: Khi thu khí oxy vào ống nghiệm bng cách đẩy không khí , phải
để v trí ống nghiệm như thế nào? Vì sao? Đối với khí hiđrô, có làm thế được
không?
Câu 2: Hai thỏi đng có thể tích bng nhau, một thỏi được nhúng chìm
vào nước, một thỏi được nhúng chìm vào dầu . Thỏi nào chu lực đẩy c -si-
mt lớn hơn?
• Nhóm 2:
Câu 1: Nêu một số sự kiện chứng tỏ sự phát triển của phong trào công
nhân cuối thế k XIX – đầu thế k XX.
Câu 2:  nghĩ a lch sử của Cách Mạng Nga 1905 – 1907.
Khảo sát một số câu hỏi trên đây ta dễ dàng nhận ra rằng các câu hỏi ở
nhóm 1 chủ yếu đánh thức khả năng ghi nhớ của học sinh từ các khái niệm ,
định luật, định lý sau đó vận dụng để đi đến để lý giải vấn đề phức tạp hơn
được đặt ra trong các bài tập thực hành. Kiểu câu hỏi tác động vào lý trí và sự
hiểu biết như vậy phù hợp với các môn khoa học tự nhiên như toán , lý, hoá,