Mô hình giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính tại trường phổ thông cơ sở Xã Đàn - Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN




TRẦN THỊ HÀ




MÔ HÌNH GIÁO DỤC HÒA NHẬP
CHO TRẺ KHIẾM THÍNH
TẠI TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ XÃ ĐÀN - HÀ NỘI



Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Công tác xã hội
Mã số: 60 90 01 01



Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Hồi Loan




Hà Nội – 2015

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 3

DANH MỤC BẢNG BIỂU 4

MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài 1

2. Tổng quan vấn đề giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính 3

3. Ý nghĩa của nghiên cứu 6

4. Câu hỏi nghiên cứu 6

5. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 6

6. Giả thuyết nghiên cứu 7

7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 7

8. Phương pháp nghiên cứu 7

9. Phạm vi nghiên cứu 10

NỘI DUNG 11

CHƯƠNG 1
.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NGHIÊN
CỨU

MÔ HÌNH GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ KHIẾM THÍNH 11

1.1. Các khái niệm công cụ 11

1.2. Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu (Cách tiếp cận trong nghiên cứu) 42
1.3. Văn bản pháp luật và chính sách liên quan đến chăm sóc và giáo dục trẻ
khuyết tật 50

1.4. Đặc điểm của trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội 50

1.5. Khái lược tình hình giáo dục hòa nhập ở Việt Nam 52

CHƯƠNG 2
.
THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP

CHO TRẺ KHIẾM THÍNH TẠI TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ

XÃ ĐÀN
– HÀ NỘI 59

2.1. Đặc điểm mô hình giáo dục hòa nhập cho TKT tại trường PTCS Xã
Đàn – Hà Nội 59


2.2. Những thuận lợi và khó khăn của TKT trong quá trình học tập tại trường
PTCS Xã Đàn – Hà Nội 71

2.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình học tập của TKT tại trường

PTCS Xã Đàn– Hà Nội 74

2.4. Nhu cầu của TKT trong quá trình học hòa nhập tại trường PTCS Xã
Đàn – Hà Nội 76

CHƯƠNG 3
.
ĐÁNH GIÁ MÔ HÌNH GIÁO DỤC HÒA NHẬP

CHO TRẺ
KHIẾM THÍNH TẠI TRƯỜNG PTCS XÃ ĐÀN – HÀ NỘI 79

3.1. Căn cứ để đánh giá mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn
– Hà Nội 79

3.2. Kết quả đạt được của mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn –
Hà Nội 83

3.3. Những tồn tại của mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn –
Hà Nội 92

3.4. Đề xuất vai trò của nhân viên công tác xã hội trong việc trợ giúp TKT
học hòa nhập tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội 94

KẾT LUẬN 97

KHUYẾN NGHỊ 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99
PHỤ LỤC 103

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT Nội dung Viết tắt
1 Công tác xã hội CTXH
2 Giáo dục hòa nhập GDHN
3 Học sinh khiếm thính HSKT
4 Người khuyết tật NKT
5 Nhân viên công tác xã hội NVCTXH
6 Phổ thông cơ sở PTCS
7 Thân chủ TC
8 Trẻ khiếm thính TKT

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1: Những nhu cầu đặc thù của trẻ khuyết tật
Bảng 1.2: Các giai đoạn phát triển tư duy TKT trong tham chiếu với trẻ bình
thường
Bảng 1.3: Bảng thể hiện chức năng, vai trò của từng chuyên gia trong nhóm
chuyên gia đa chức năng của Kirk Gallagher Anastasiow
Bảng 1.4: So sánh các yếu tố của GDHN và các yếu tố không phải của GDHN
Bảng 2.1: Hiểu biết của giáo viên về GDHN
Bảng 2.2: Mức độ đáp ứng về cơ sở vật chất trong GDHN
Bảng 2.3: Mức độ yêu thích của HSKT với các môn học
Bảng 2.4: Cách tiến hành điều chỉnh nội dung các môn học cho TKT
Bảng 2.5: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong GDHN của giáo viên
Bảng 2.6: Mức độ thực hiện các yêu cầu của TKT trong giờ học hòa nhập
Bảng 2.7: Những yếu tố ảnh hưởng đến việc tiếp thu kiến thức bài học của HSKT
Biểu đồ 2.1: Biểu đồ thể hiện sự chênh lệch giữa số lượng HSKT và số lượng
HSBT theo khối lớp tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội năm học 2013 – 2014
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ thể hiện lượng kiến thức HSKT tiếp thu được trong giờ học
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ thể hiện kết quả học tập của HSKT


1

MỞ ĐẦU


1. Lý do chọn đề tài
Định hướng GDHN đã được Liên Hợp Quốc đề xuất từ những năm 70

của thế kỷ XX. Sau hơn ba thập kỷ, Công ước quốc tế về "Quyền của người
khuyết tật" đã được thông qua vào tháng 12 năm 2006. Cũng như nhiều quốc
gia trên thế giới, Việt Nam đã tham gia ký Công ước này vào tháng 3 năm
2007. Trong Công ước điều 24 nêu rõ: “Các quốc gia tham gia cần công nhận
quyền học tập của người khuyết tật”. Với quan điểm công nhận quyền này mà
không phân biệt đối xử và dựa trên cơ hội bình đẳng, các quốc gia bảo đảm có
một hệ thống GDHN ở mọi cấp và chương trình học tập suốt đời. Từ nhiều
năm qua, các quốc gia trên thế giới đã tìm kiếm các giải pháp đảm bảo chất
lượng GDHN cho trẻ khuyết tật. Tùy theo đặc điểm của hệ thống giáo dục,
đặc biệt là nguồn lực và điều kiện kinh tế xã hội, các quốc gia đã xây dựng hệ
thống riêng của mình.
Ở Việt Nam, ngày 22 tháng 5 năm 2006, Bộ GD&ĐT đã ban hành
Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT quy định về GDHN cho người tàn tật,
khuyết tật. Tiếp theo là một loạt các văn bản pháp luật quy định về những vấn
đề liên quan đến GDHN cho trẻ khuyết tật như: Thông tư số 39/2009/TT-
BGDĐT quy định về giáo dục hoà nhập cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn;
Kế hoạch giáo dục trẻ khuyết tật giai đoạn 2007- 2010 và tầm nhìn 2015. Mục
tiêu của kế hoạch là đến năm 2015 hầu hết trẻ khuyết tật Việt Nam có cơ hội
bình đẳng trong tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng và được trợ giúp để
phát triển tối đa tiềm năng, tham gia và đóng góp tích cực cho xã hội. Đảng
và Nhà nước ta luôn khẳng định tất cả trẻ em, trong đó có trẻ em khuyết tật
đều được hưởng giáo dục, được tạo điều kiện tham gia đầy đủ và phù hợp
trong môi trường giáo dục.
Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của giáo dục nói
chung, giáo dục khuyết tật đã đạt được những thành tựu quan trọng về nhiều
2

mặt. Việc giáo dục người khuyết tật nói chung và sự phát triển ngành giáo dục
đặc biệt nói riêng đang được các cơ quan, tổ chức trong và ngoài nước chú
trọng phát triển. Nhiều trường Đại học, Cao đẳng bắt đầu mở các khóa đào

tạo chính quy và không chính quy chuyên ngành Giáo dục đặc biệt để đáp
ứng về đội ngũ giáo viên cho các trường chuyên biệt và trường hoà nhập. Đến
nay, hệ thống quản lý giáo dục trẻ khuyết tật được hình thành ở 64 tỉnh, thành
phố và bắt đầu đi vào hoạt động. Mạng lưới các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán
bộ quản lý, giáo viên cho giáo dục trẻ khuyết tật được hình thành và đang
phát triển. Các chương trình giáo dục trẻ khuyết tật được xây dựng và triển
khai thực hiện. Phương thức giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật phù hợp
hoàn cảnh nước ta đang ngày càng được áp dụng rộng rãi. Số trẻ khuyết tật đi
học ngày càng tăng và đến nay đã có hơn 269.000 trẻ khuyết tật được đi học
trong các trường, lớp hòa nhập và 7.000 trẻ trong các trường chuyên biệt trên
toàn quốc. [26]
Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đạt được, GDHN cho trẻ khuyết
tật tại Việt Nam vẫn còn những hạn chế và đang đứng trước nhiều thách thức.
Cộng đồng chưa nhận thức đầy đủ vai trò và trách nhiệm của xã hội trong
việc giáo dục trẻ khuyết tật. Cơ sở vật chất cho giáo dục trẻ khuyết tật còn
kém về chất lượng và thiếu về số lượng, các cơ sở giáo dục chưa có những
trang thiết bị tối thiểu và cần thiết để dạy trẻ khuyết tật như sách giáo khoa và
các đồ dùng dạy học đặc thù cho từng loại trẻ khuyết tật. Đội ngũ cán bộ quản
lý và giáo viên dạy trẻ khuyết tật chưa được đào tạo, bồi dưỡng đủ về số
lượng và chất lượng để đáp ứng nhu cầu đi học ngày càng tăng của trẻ khuyết
tật. Hầu hết đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp chưa được bồi dưỡng
kiến thức về giáo dục trẻ khuyết tật và quản lý chuyên môn trong trường trẻ
khuyết tật học hòa nhập. Ngân sách Nhà nước dành cho giáo dục trẻ khuyết
tật còn hạn chế, cơ chế chính sách về giáo dục cho trẻ khuyết tật chưa đủ để
đảm bảo cho việc xây dựng, quản lý và phát triển hệ thống giáo dục trẻ
khuyết tật.
3

Công tác xã hội (CTXH) là một khoa học xã hội ứng dụng, một nghề
nghiệp chuyên môn được hình thành và phát triển từ cuối thế kỷ XIX. Cùng

với sự vận động và phát triển của xã hội loài người, CTXH không ngừng
được bổ sung, hoàn thiện trên cả phương diện lý thuyết và thực hành nhằm
đáp ứng những nhu cầu của cuộc sống. CTXH có những đóng góp tích cực, to
lớn đối với việc hướng tới xây dựng xã hội tiến bộ, bình đẳng, công bằng, văn
minh ở đó mỗi thành viên có được một đời sống an toàn, đảm bảo nhu cầu
thiết yếu về vật chất, tinh thần, được tôn trọng và tạo điều kiện phát triển toàn
diện. Đối với chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật - một trong những đối tượng
yếu thế của xã hội, CTXH có vai trò to lớn nhằm trợ giúp cho các em có thể
phát huy tiềm năng bản thân để vươn lên sống hòa nhập với cộng đồng theo
hướng tích cực bền vững.
Với mong muốn tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của trẻ khiếm
thính trong quá trình học hòa nhập, từ đó dưới góc nhìn của người làm CTXH
đề xuất những giải pháp nhằm giúp TKT học hòa nhập hiệu quả hơn tôi chọn
đề tài: “Mô hình giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính tại trường Phổ
thông Cơ sở Xã Đàn - Hà Nội”.
2. Tổng quan vấn đề giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính
GDHN cho trẻ khuyết tật nói chung, cho TKT nói riêng là một vấn đề
cần được quan tâm nhằm giúp cho các em có được điều kiện tốt nhất đáp ứng
nhu cầu học tập của các em, phát huy được những thế mạnh của bản thân,
vượt qua mặc cảm, tự ti để vươn lên trong cuộc sống. Chính vì vậy, vấn đề
này đã được rất nhiều người quan tâm nghiên cứu trên nhiều khía cạnh khác
nhau ở cả trong nước và nước ngoài.
Trong những thập kỷ cuối của thế kỷ XX, trên thế giới đã có nhiều
công trình nghiên cứu có giá trị về hiệu quả của TKT trong môi trường giáo
dục hòa nhập như:
Nghiên cứu của M. Johnson, J.C. Johnson vào những năm 1962 – 1963,
của Conrad những năm 1970 ở Vương quốc Anh về kết quả học tập của TKT
4

trong các trường hòa nhập cho thấy: TKT thua kém trẻ bình thường ở các

môn học như đọc, ngôn ngữ và toán nhưng lại vượt trội so với những TKT
học trong các trường chuyên biệt về các kỹ năng đọc và trình độ phát triển
ngôn ngữ. [25, tr. 14]
Các nghiên cứu của Reiser tại Hoa Kỳ trên hàng nghìn TKT trong các
môi trường giáo dục khác nhau như chuyên biệt, hội nhập và hòa nhập, còn
khẳng định thêm: trong môi trường càng ít bị tách biệt thì kết quả học tập của
TKT càng cao hơn. Bởi giáo viên ở các trường này yêu cầu cao hơn và ở đó
TKT lấy trẻ bình thường làm “mẫu chuẩn” để vươn tới nên động cơ học tập
tích cực hơn. Mặt khác, ở đó “TKT hàng ngày được bao bọc, buộc phải tham
gia và trao đổi với nhau bằng ngôn ngữ nói” và có nhiều cơ hội rèn luyện và
tích lũy kinh nghiệm sống. [25, tr. 14]
Ross (1982) và các cộng sự lý giải về khó khăn của TKT trong trường
hòa nhập là giáo viên đòi hỏi quá cao so với khả năng đáp ứng của trẻ. Nhưng
đây lại là động cơ thúc đẩy trẻ phấn đấu đạt được yêu cầu về ngôn ngữ trong
môi trường giáo dục mới. [22]
Cùng với các công trình nghiên cứu ở nhiều nước khác nhau, vấn đề
GDHN cho trẻ khuyết tật cũng đã được nghiên cứu ở Việt Nam. Hiện nay, tại
Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều ấn phẩm được đề cập trên
các báo, nhiều đề tài khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ đề
cập đến vấn đề GDHN cho TKT nói riêng và trẻ khuyết tật nói chung, trong
đó đáng lưu ý như:
Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến trong công trình Luận án tiến sĩ Giáo
dục học với đề tài “Các biện pháp tổ chức GDHN nhằm chuẩn bị cho trẻ
khuyết tật thính giác vào lớp 1” đã đề xuất 4 biện pháp tổ chức GDHN cho
TKT để chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1. Trong đó, tác giả đặc biệt nhấn mạnh rằng
môi trường ngôn ngữ bao quanh TKT phải phù hợp với khả năng của trẻ và
kết luận: Ngôn ngữ của các em trở nên phong phú và hiệu quả chỉ khi TKT
được học ngôn ngữ trong ngữ cảnh và có sự tương tác xã hội. Môi trường hòa
5

nhập sẽ tạo cơ hội cho trẻ được tham gia vào các hoạt động, được trao đổi
giao tiếp hàng ngày bằng lời nói. Trong môi trường hầu hết mọi người đều sử
dụng ngôn ngữ lời nói, nhờ vậy TKT được sống trong môi trường ngôn ngữ
tự nhiên để có những trải nghiệm về ngôn ngữ nói phong phú từ những người
xung quanh. [41]
Tác giả Lê Văn Tạc trong công trình “Dạy học hòa nhập có TKT bậc
tiểu học theo phương thức hợp tác nhóm” tập trung nghiên cứu dạy học hòa
nhập cho TKT theo phương thức hợp tác nhóm nhằm phát triển nhận thức,
nâng cao khả năng giao tiếp cho các em đã khẳng định: Mọi TKT đều có thể
học tập và phát triển có hiệu quả trong môi trường GDHN nếu giáo viên, học
sinh đón nhận sự đa dạng và tạo môi trường cho TKT tham gia hoạt động học
tập. Dạy học theo phương thức hợp tác nhóm là cơ hội, điều kiện tăng cường
khả năng tương tác, hỗ trợ tích cực lẫn nhau, khả năng giao tiếp, tạo điều kiện
cho trẻ phát huy hết khả năng của mình nhằm góp phần nâng cao kết quả học
tập, tăng cường kỹ năng giao tiếp và kỹ năng xã hội cho TKT. [25]
Tác giả Lê Văn Tạc cùng cộng sự trong đề tài “Phương pháp nâng cao
khả năng giao tiếp cho TKT tuổi mẫu giáo và tiểu học trong môi trường
GDHN” đã nghiên cứu về khả năng giao tiếp của TKT và khẳng định: Khả
năng giao tiếp của TKT trong môi trường GDHN phụ thuộc vào tính tích cực
của bản thân trẻ, mức độ nắm bắt và sử dụng phương tiện giao tiếp tổng hợp
của giáo viên và trẻ nghe bình thường, sự đổi mới phương pháp dạy học và
tạo điều kiện để trẻ có nhiều cơ hội trong giao tiếp hơn. [28]
Tác giả Vương Hồng Tâm trong Luận án “Sử dụng kết hợp các phương
tiện giao tiếp để phát triển nhận thức của TKT tiểu học trong lớp hòa nhập”
một lần nữa khẳng định vai trò quan trọng của các phương tiện giao tiếp trong
hoạt động nhận thức của TKT ở trường hòa nhập”.
Các công trình nghiên cứu trên đều đề cập đến vai trò, ý nghĩa và sự
cần thiết của GDHN đối với TKT dưới các góc độ khác nhau cả về lý luận và
thực tiễn. Tuy nhiên, chưa có công trình nào đề cập cụ thể đến vấn đề GDHN
6

cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội. Hơn nữa, các công trình cũng
chưa chỉ ra được vai trò, tầm quan trọng của CTXH trong vấn đề GDHN nói
riêng cũng như vai trò của CTXH trong việc hỗ trợ các đối tượng yếu thế
trong xã hội nói chung.
Hiện nay, cũng chưa có tài liệu nghiên cứu nào thuộc lĩnh vực CTXH
đề cập đến việc ứng dụng phương pháp CTXH nhằm trợ giúp TKT học hòa
nhập hiệu quả. Vì vậy, đề tài luận văn mà tôi lựa chọn không trùng với các
công trình nghiên cứu đã công bố. Ngoài việc kế thừa, chọn lọc từ các thành
tựu nghiên cứu đã có, luận văn đi sâu vào việc tìm hiểu mô hình GDHN cho
TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội. Từ đó, đề xuất các giải pháp nhằm
trợ giúp TKT học hòa nhập hiệu quả hơn.
3. Ý nghĩa của nghiên cứu
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp chúng ta có cái nhìn tổng quan về
mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn - Hà Nội. Từ đó, đề tài
giúp cộng đồng nhận thức được hiệu quả, ý nghĩa của GDHN đối với trẻ
khuyết tật cũng như góp phần nâng cao trách nhiệm của cộng đồng cùng với
sự hỗ trợ của Đảng và Nhà Nước nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho TKT được
đến trường, được tham gia vào môi trường học tập như bao trẻ bình thường.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Mô hình GDHN trong học tập cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà
Nội hiện nay đang được thực hiện như thế nào?
TKT gặp những khó khăn gì trong quá trình học tập?
5. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu mô hình GDHN trong học tập cho TKT tại trường PTCS
Xã Đàn – Hà Nội. Từ đó, đề xuất vai trò của nhân viên CTXH trong việc trợ
giúp TKT học hòa nhập tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội.
Nhiệm vụ nghiên cứu:
1) Nghiên cứu mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà

Nội. Từ đó, chỉ ra những thuận lợi, khó khăn của TKT trong quá trình học hòa
nhập tại trường.
7

2) Tìm hiểu nhu cầu của TKT trong quá trình học tập tại trường PTCS
Xã Đàn – Hà Nội.
3) Đánh giá mô hình GDHN tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội. Trên
cơ sở đó, đề xuất vai trò của nhân viên công tác xã hội trong việc trợ giúp
TKT học hòa nhập tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội đã đạt
được nhiều thành tựu quan trọng, đáp ứng được một phần nhu cầu học tập của
các em.
Do hạn chế về khả năng nghe nên TKT gặp nhiều khó khăn trong việc
lĩnh hội tri thức, dẫn đến kết quả học tập chưa cao.
7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu:
Mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội.
Khách thể nghiên cứu:
+ Khách thể nghiên cứu chính: HSKT học hòa nhập tại trường PTCS
Xã Đàn – Hà Nội.
+ Khách thể nghiên cứu phụ:
 Học sinh không khiếm thính tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội.
 Cán bộ quản lý tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội.
 Giáo viên giảng dạy tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội.
 Phụ huynh học sinh khiếm thính trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp luận (Phương pháp tiếp cận)
(1) Tiếp cận dựa trên thuyết về quyền con người
Đề tài dựa trên hệ thống quyền của người khuyết tật được quy định

trong Công ước quốc tế về "Quyền của người khuyết tật" năm 2006 và “Luật
người khuyết tật Việt Nam” năm 2010 để khẳng định và nhấn mạnh quyền
được học tập của người khuyết tật trong đó có TKT.
8

(2) Tiếp cận dựa trên lý thuyết hệ thống
Đề tài dựa trên lý thuyết hệ thống để xem xét vấn đề khuyết tật như một
vấn đề bình thường trong xã hội, xem bộ phận những người khuyết tật như
một bộ phận cần tồn tại trong hệ thống xã hội. Do đó, trong quá trình phát
triển xã hội cần phải chú ý đến các giải pháp hỗ trợ người khuyết tật, để người
khuyết tật được tham gia bình đẳng vào các hoạt động xã hội trong đó có hoạt
động giáo dục nhằm hướng tới xây dựng một xã hội hòa nhập, không rào cản
vì quyền của người khuyết tật.
(3) Tiếp cận dựa trên lý thuyết nhu cầu
Tiếp cận theo thuyết nhu cầu sẽ giúp NVCTXH tránh được việc “đánh
đồng” và “chủ quan” khi cung cấp các dịch vụ hỗ trợ. Về cơ bản thì người
khuyết tật cũng có những nhu cầu cơ bản như những người không khuyết tật.
Tuy nhiên, do đặc điểm của từng dạng tật mà các nhu cầu chiếm vị trí, xếp
theo thang bậc khác nhau. Do đó, NVCTXH cần tìm hiểu những nhu cầu của
TKT trong quá trình học tập tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội để từ đó cung
cấp đúng các dịch vụ và các hỗ trợ cần thiết mà trẻ khiếm thính mong muốn
để việc học tập của các em đạt hiệu quả hơn.
(4) Tiếp cận dựa trên lý thuyết học tập xã hội
Theo lý thuyết này thì học tập về bản chất là một quá trình xã hội hóa
mà con người lĩnh hội những hành vi xã hội thông qua ba con đường chính:
bắt chước, tập nhiễm và học chính quy. Do đó, hòa nhập giáo dục cho TKT
thực chất chính là quá trình xã hội hóa trẻ đứa trẻ. Đối với trẻ khuyết tật,
trong quá trình học tập các em đều gặp những khó khăn nhất định. TKT do
hạn chế về khả năng nghe nên các em gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình
học hòa nhập. Vì vậy, NVCTXH cần có những biện pháp hỗ trợ để trẻ lĩnh

hội được những tri thức trong điều kiện trẻ không nghe được.
(5) Tiếp cận dựa trên lý thuyết siêu đẳng và bù trừ
Trẻ em bị khuyết tật thường có mong muốn vươn lên để được như
người khác. Khi đó trẻ sẽ tập trung, huy động hết năng lực của bản thân để đạt
được mong muốn. Chính vì vậy, NVCTXH khi trợ giúp TKT trong quá trình
học tập để đạt hiệu quả cần tìm hiểu những mong muốn, nhu cầu của trẻ.
9

8.2. Phương pháp thu thập thông tin
(1) Phương pháp phân tích tài liệu:
Phân tích những công trình nghiên cứu có liên quan tới vấn đề GDHN
cho TKT nói riêng, GDHN cho trẻ khuyết tật nói chung trên những tài liệu đã
công bố, in ấn.
Đọc, tìm hiểu và phân tích, đánh giá các tài liệu có liên quan đến
GDHN và các biện pháp can thiệp hỗ trợ, giúp đỡ trẻ khuyết tật học hòa nhập.
Đọc và tìm hiểu các tài liệu có liên quan tới CTXH như: CTXH cá
nhân, CTXH nhóm, CTXH tổ chức và phát triển cộng đồng.
(2) Phương pháp quan sát:
Quan sát hoạt động dạy học của giáo viên, hoạt động học tập của học
sinh khiếm thính, sự tham gia của học sinh khiếm thính vào các hoạt động.
(3) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Phương pháp Anket):
Đề tài sẽ sử dụng bảng hỏi để thu thập thông tin về thực trạng GDHN
cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội. Phương pháp này sử dụng các
câu hỏi đóng, câu hỏi mở và câu hỏi hỗn hợp đan xen nhau.
Đề tài sẽ tiến hành khảo sát thông qua bảng hỏi với 51 phiếu hỏi dành
cho học sinh khiếm thính, 50 phiếu hỏi dành cho giáo viên.
(4) Phương pháp phỏng vấn:
Là cách thức lấy thông tin qua việc hỏi và trả lời làm sâu hơn các nội
dung đã có trong bảng hỏi.
Trong đề tài tôi thực hiện phỏng vấn với những đối tượng chính sau:

+ Phỏng vấn học sinh khiếm thính
+ Phỏng vấn giáo viên
+ Phỏng vấn cán bộ quản lý nhà trường
+ Phỏng vấn phụ huynh học sinh khiếm thính
(5) Phương pháp định lượng trong nghiên cứu xã hội học:
Đề tài sử dụng những phiếu hỏi, phát ra cho đối tượng điều tra
điền, thu lại và sau đó dùng phần mềm xử lý số liệu thống kê SPSS để xử
lý, phân tích dữ liệu.
10
9. Phạm vi nghiên cứu
- Không gian: Trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội
- Thời gian: Từ tháng 02 năm 2014 đến tháng 10 năm 2014.
- Nội dung: Nghiên cứu mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã
Đàn – Hà Nội

11
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU
MÔ HÌNH GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ KHIẾM THÍNH

1.1. Các khái niệm công cụ
1.1.1. Khuyết tật
 Khái niệm khuyết tật
Theo Công ước về Quyền của người KT năm 2006: “Người KT bao
gồm những người có những khiếm khuyết lâu dài về thể chất, trí tuệ, thần
kinh hoặc giác quan mà khi tương tác với các rào cản khác nhau có thể cản
trở sự tham gia đầy và hiệu quả của họ trong xã hội trên một nền tảng công
bằng như những người khác trong xã hội”. [10]
Theo Luật Người khuyết tật Việt Nam ban hành ngày 17/06/2010:
“Người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể
hoặc chức năng làm suy giảm về thể chất, thần kinh, trí tuệ, giác quan trong
một thời gian dài được biểu hiện dưới các dạng khuyết tật và do các rào cản
xã hội, thiếu các điều kiện hỗ trợ phù hợp dẫn tới bị cản trở sự tham gia bình
đẳng vào hoạt động xã hội”. [23]
 Phân loại khuyết tật
Dựa vào những tiêu chí khác nhau các nhà khoa học đã đưa ra nhiều
cách phân loại khuyết tật khác nhau.
Theo tài liệu của UNICEF – 2004 [36], khuyết tật được phân chia
thành các dạng sau:
+ KT vận động
+ KT thị giác - khiếm thị
+ KT thính giác – người khiếm thính

+ KT ngôn ngữ
+ KT về trí tuệ
+ Hội chứng tự kỷ
12
+ Rối loạn thần kinh
+ Chứng động kinh
+ Mất cảm giác (bệnh hủi, bệnh phong)
Hiện nay, ở Việt Nam thường chia thành các dạng khuyết tật như sau:
+ Khiếm thính
+ Khiếm thị
+ Khuyết tật trí tuệ
+ Khuyết tật ngôn ngữ
+ Khuyết tật vận động
+ Rối loạn hành vi và cảm xúc
+ Đa tật
 Khái niệm trẻ khiếm thính
Trong Bách khoa toàn thư hay từ điển Y học: “Những trẻ bị phá hủy cơ
quan phân tích thính giác ở mức độ này hay mức độ khác được gọi là TKT”. [9]
Theo từ điển Tiếng Việt, điếc thường được hiểu là mất khả năng nghe.
Tổ chức Y tế thế giới (WHO) sử dụng thuật ngữ khiếm thính đối với trẻ mất
thính lực từ 50 dB trở lên (không có khả năng nghe được trọn vẹn một câu nói
chuyện bình thường ở khoảng cách 1 mét), sử dụng thuật ngữ điếc đối với trẻ
mất thính lực từ 80 dB trở lên (chỉ có khả năng nghe được tiếng động mạnh
sát tai và thường bị mất ngôn ngữ - câm). [28, tr.23]
Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến cho rằng: “TKT nhằm chỉ những
trẻ em dưới 16 tuổi bị mất hoặc giảm sút sức nghe ở những mức độ khác
nhau. Khái niệm này được sử dụng tương đương với trẻ khuyết tật thính
giác hay trẻ điếc”. [42]
Hiện nay, các thuật ngữ thường dùng để chỉ trẻ điếc là TKT hay trẻ
khuyết tật thính giác và độ điếc là độ giảm sút thính lực. Trong Luật người

khuyết tật Việt Nam ban hành ngày 29/06/2010 đã quy định dùng thuật ngữ
khuyết tật nghe, nói để chỉ người khiếm thính.
Khái niệm về TKT phụ thuộc vào quan điểm nhìn nhận về khiếm thính.
Có hai quan điểm nhìn nhận về khiếm thính là: quan điểm lâm sàng và quan
điểm tôn trọng văn hóa.
13
Quan điểm lâm sàng, hay còn được gọi là quan điểm y tế hoặc bệnh
học, nhìn nhận khiếm thính trong việc so sánh với khả năng nghe bình thường
và ảnh hưởng khả năng nghe đến khả năng sử dụng ngôn ngữ nói và khả năng
giao tiếp. Quan điểm này cho rằng: “TKT là những trẻ bị mất hoặc suy giảm
về sức nghe kéo theo những hạn chế về phát triển ngôn ngữ nói cũng như khả
năng giao tiếp”. [18, tr.35]
Quan điểm tôn trọng văn hóa đặc thù coi khiếm thính là hiện tượng
bình thường, không phải là bệnh hay khuyết tật cần phòng ngừa hay chữa trị.
Theo quan điểm này có 3 ý kiến cho rằng: cá nhân khiếm thính không muốn
trở thành “người nghe bình thường”. Khả năng nói và nghe không phải là mục
tiêu thực tế của người khiếm thính, vì họ đã sử dụng ngôn ngữ ký hiệu. Người
khiếm thính tự hào là nhóm thiểu số trong xã hội. “Thời gian gần đây, một số
người đã đề xuất thành lập Trung tâm nghiên cứu khiếm thính nhằm phát hiện
sớm, chữa trị và phòng ngừa tật này. Nhiều người điếc đã phản đối điều này
vì họ là nhóm thiểu số, và yêu cầu chính phủ không được miệt thị người thiểu
số”. [18, tr.36]
Như vậy, có rất cách định nghĩa về TKT. Tuy nhiên, trong đề tài của
mình, tôi sử dụng khái niệm TKT theo quan điểm lâm sàng hay còn gọi là
quan điểm y tế.
 Các mức độ khiếm thính
Thính lực đồ
Để xác định mức độ khiếm thính, người ta dùng thính lực đồ 9 (Hình
1.2). Thính lực đồ là biểu đồ ghi lại kết quả kiểm tra sức nghe. Nhà thính học
ghi lại độ lớn (cường độ) mà người ta bắt đầu nghe được ở mỗi cao độ (tần

số) được đo. Nói cách khác, thính lực đồ cho biết cường độ âm thanh nhỏ
nhất mà một người có thể nghe được (ngưỡng nghe).
14
Hình 1.2: Thính lực đồ

Thính lực đồ được tạo thành bởi tần số đơn vị đo là Hz biểu diễn trên
trục hoành và cường độ đơn vị đo là dBHL biểu diễn trên trục tung. Khoảng
cách giữa các cường độ là 10dB và mốc đầu tiên trên trục hoành là 125Hz.
Phần lớn các thính lực đồ có giải tần từ 100Hz đến 8000Hz, đây là những tần
số quan trọng giúp hiểu âm thanh lời nói.
Độ khiếm thính trung bình và các mức độ khiếm thính
Độ khiếm thính trung bình: tính bằng trung bình cộng của ngưỡng nghe
đường khí ở 3 tần số 500Hz, 1000Hz và 2000Hz.
Các mức độ khiếm thính:
(1) Khiếm thính mức I (nhẹ): ngưỡng nghe từ 21dB đến 40dB
(2) Khiếm thính mức II (vừa): ngưỡng nghe từ 41dB đến 70dB
(3) Khiếm thính mức III (nặng): ngưỡng nghe từ 71dB đến 90dB
(4) Khiếm thính mức IV (sâu): ngưỡng nghe trên 90dB
15
Khiếm thính mức độ nhẹ: Giảm thính lực ở mức độ nhẹ nếu độ giảm
thính lực trung bình từ 20dB đến 40dB. Người bị khiếm thính nhẹ nghe mọi
âm thanh đều bị nhỏ đi và không được rõ ràng như người có sức nghe bình
thường. Về phương diện giáo dục, trẻ bị khiếm thính ở mức độ nhẹ có khó
khăn về nghe trong môi trường nhiều tiếng ồn. Các kỹ năng đọc và hình thành
ngôn ngữ bị ảnh hưởng. Có thể trẻ phải đề nghị người nói nhắc lại ngay cả khi
môi trường yên tĩnh. Nếu độ điếc trung bình khoảng 40dB thì việc đeo máy
trợ thính sẽ có tác dụng tốt.
Khiếm thính mức độ vừa: độ điếc trung bình từ 41dB đến 70dB. Nếu
điếc trên khoảng 50 đến 60dB có nghĩa là điếc tiếp nhận đơn thuần hay điếc hỗn
hợp vì điếc dẫn truyền đơn thuần tối đa chỉ tới 60dB. Một người bị khiếm thính

ở mức độ vừa cần được đeo máy trợ thính, nếu không được đeo máy trợ thính thì
ngay cả khi môi trường yên tĩnh, tiếng nói bình thường sẽ chỉ nghe được ở mức
độ rất nhỏ, như tiếng thì thầm mà thôi. Sự hình thành, phát triển ngôn ngữ và
hiểu lời nói của trẻ bị khiếm thính mức độ vừa cũng bị ảnh hưởng
Khiếm thính mức độ nặng: độ điếc trung bình từ 71dB đến 90dB.
Trong trường hợp này chắc chắn là điếc tiếp nhận, có khi kèm thêm điếc dẫn
truyền. Không bao giờ có điếc dẫn truyền ở mức độ nặng. Nếu không có máy
trợ thính, người bị khiếm thính ở mức độ nặng không thể nghe được tiếng nói
bình thường ngay cả khi đeo máy trợ thính âm thanh nghe được cũng không
hoàn chỉnh, âm thanh bị méo. Nếu một trẻ bị khiếm thính mức độ nặng bẩm
sinh thì điều này ảnh hưởng rất lớn đến việc tiếp nhận và hiểu ngôn ngữ nói.
Khiếm thính mức độ sâu: độ điếc trung bình trên 90dB. Nếu không đeo
máy trợ thính, người khiếm thính ở mức độ sâu không nghe được cả những âm
thanh lớn ở rất gần. Với một máy trợ thính công suất lớn, âm thanh nghe được
không hoàn chỉnh và bị méo mó rất nhiều. Tuy nhiên, một TKT ở mức độ này
nếu được chẩn đoán sớm, đeo máy trợ thính thích hợp cùng với việc quản lý giáo
dục thích hợp sẽ được hội nhập tốt với trẻ bình thường. [16, tr.56]
16
 Nguyên nhân gây khiếm thính
Những nguyên nhân trước khi sinh:
(1) Di truyền, nhiễu loạn về gen. Điếc di truyền là nguyên nhân tương
đối phổ biến. Điếc di truyền có khi chỉ biểu hiện một tật điếc, có khi tật điếc
chỉ là một phần của hội chứng. Ngày nay người ta tìm được khoảng 130 hội
chứng trong đó có tật điếc. Ví dụ: Hội chứng Usher (điếc và viêm võng mạc
sắc tố); Hội chứng Bardet – Biedle (trí tuệ đần độn, viêm võng mạc sắc tố,
nhiều ngón tay, điếc); Hội chứng Waardenburg (chỏm tóc bạc, tóc bạc sớm,
mắt xanh,…)
(2) Mắc bệnh trong thời kì thai nghén: cúm, sởi, giang mai,…
(3) Nhiễm độc trong thời kì thai nghén do thuốc, hóa chất (streptomycin…)
(4) Đối kháng nhóm máu Rh giữa mẹ - con

Những nguyên nhân trong khi sinh
(1) Đẻ non, đẻ khó, đẻ ngạt
(2) Sang chấn khi đẻ, làm forceps lấy thai
Những nguyên nhân sau khi sinh
(1) Các nhiễm khuẩn, nhiễm virus như viêm màng não, viêm não,
quai bị, sởi,
(2) Các viêm tai - xương chũm
(3) Nhiễm độc do sử dụng thuốc, đặc biệt lưu ý tới streptomycin
(4) Các nguyên nhân khác như: tai nạn, ô nhiễm tiếng ồn,…
 Đặc điểm tâm lý của TKT
Theo các khái niệm về tâm lý, chúng ta có thể thấy nhân tố chủ yếu
quyết định các đặc điểm và đặc thù của TKT là sự mất thính giác. Vì vậy,
chúng ta cần xem xét thính giác, cảm giác nghe có ý nghĩa như thế nào đối
với cuộc sống của con người cũng như sự mất sức nghe có ảnh hưởng như thế
nào đến sự phát triển tâm lý.
17
Những đặc điểm về cảm giác, tri giác:
Như chúng ta đã biết, cảm giác, tri giác là nền tảng của quá trình nhận
thức. Chúng là những nguồn gốc cơ bản của những kiến thức mà chúng ta nhận
thức được ở thế giới xung quanh. Trong những dạng cảm giác khác nhau thì
cảm giác nghe và cảm giác nhìn có ý nghĩa chủ yếu. Chúng ta sống trong thế
giới của âm thanh, của hình dạng và của màu sắc. Những nguồn thông tin như
phát thanh, truyền hình, phim ảnh, sân khấu, âm nhạc, về nhiều mặt dựa trên
cảm giác nghe. Tất nhiên cảm giác nhìn cũng đóng một vai trò quan trọng,
Nhưng mất sức nghe sẽ làm cho đứa trẻ mất khả năng tri giác bình thường về
những nguồn thông tin này. Trong việc tiếp nhận ngôn ngữ, cảm giác và tri
giác nghe có một vai trò đặc biệt quan trọng. Trên cơ sở này diễn ra sự phát
triển các hình thái chủ động và bị động của lời nói. Nghe được tiếng nói của
người xung quanh đứa trẻ bắt đầu bắt chước và bập bẹ những từ đầu tiên. Nhờ
lời nói, đứa trẻ nhận được những thông tin cơ bản, lĩnh hội những kiến thức và

kinh nghiệm của người lớn truyền cho nó. Sự phá hủy tri giác về tiếng nói của
người xung quanh tự nhiên sẽ kéo theo quá trình hình thành ngôn ngữ tích cực.
TKT không thể tự mình lĩnh hội được ngôn ngữ. Trong thực tế, TKT sẽ bị câm
nếu nó không được phát hiện sớm những khó khăn về thính giác và được hỗ trợ
bằng phương pháp chuyên biệt trong việc tiếp nhận ngôn ngữ.
Ngày nay giáo dục TKT đang được áp dụng rộng rãi nhiều phương tiện
kĩ thuật khác nhau giúp phát triển và kích thích cảm giác nghe còn lại. Những
phương tiện này có thể chia thành: những phương tiện nhìn, phương tiện âm
thanh và những phương tiện sử dụng tính nhạy cảm xúc giác – rung. Ví dụ
máy trợ thính, những thiết bị khuyếch đại âm thanh, những máy rung biến đổi
tín hiệu âm thanh thành những tín hiệu quang học, những máy rung biến đổi
dao động âm thanh thành những dao động điện do những bộ phận phân tích
xúc giác – rung thu nhận.
Ở TKT, do thiếu cảm giác nghe hoặc cảm giác nghe bị phá hủy, cảm giác
thị giác và cảm giác vận động có một vai trò đặc biệt quan trọng. Thị giác của
18
TKT trở thành chủ đạo và chủ yếu trong việc nhận thức thế giới xung quanh và
trong việc tiếp nhận ngôn ngữ. Trẻ bình thường học nói chủ yếu dựa trên cảm
giác nghe và vận động, còn tri giác thị giác đóng vai trò thứ yếu. Điều này hoàn
toàn ngược lại với TKT. Cùng với cảm giác vận động, cảm giác, tri giác nhìn trở
thành nền tảng để hình thành tiếng nói. Thậm chí TKT có thể tiếp nhận ngôn ngữ
chỉ dựa trên tri giác nhìn. Rất nhiều những nghiên cứu đã chứng minh rằng cảm
giác và tri giác ở TKT không kém so với trẻ nghe được, thậm chí còn tích cực và
tinh nhạy hơn. Bởi vậy, TKT thường để ý những chi tiết nhỏ của thế giới xung
quanh mà trẻ bình thường không để ý đến. Ví dụ: Phân biệt màu sắc: việc phân
biệt những màu sắc không giống nhau như xanh, tím, đỏ, da cam thì TKT phân
biệt tinh tế hơn so với trẻ bình thường; Phân biệt người tiếp xúc: TKT có thể
nhận thấy từng chi tiết của khuôn mặt, thân hình, cách ăn mặc, màu sắc và
chất liệu của quần áo nhanh hơn so với trẻ bình thường; So sánh những bức
tranh vẽ của TKT với trẻ bình thường chúng ta cũng thấy bức tranh vẽ của

TKT có nội dung phong phú hơn, tỉ mỉ hơn và đặc biệt khi vẽ người, TKT
thường thể hiện đầy đủ hơn những phần quan trọng của cơ thể người và rất
chú ý đến sự cân xứng trong việc mô tả chúng so với trẻ bình thường nhưng
TKT lại thường gặp khó khăn đối với những bức tranh biểu thị mối quan hệ
không gian.
Ở TKT tri giác phân tích thường trội hơn tri giác tổng hợp. Mặc dù tất
cả những khó khăn tâm lí và sự phức tạp của quá trình tri giác nhìn đối với
ngôn ngữ nói, TKT thường làm chúng ta ngạc nhiên bằng khả năng dùng thị
giác tiếp nhận và phân biệt tinh tế những gì mà chúng ta nói với chúng. Ngoài
ra xúc giác và cảm giác vận động đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận
thức của TKT. Cảm giác vận động báo hiệu cho chúng ta về sự vận động của
các bộ phận của thân thể, mức độ căn của cơ cũng như sự vận động của cơ
quan ngôn ngữ. Ở người bình thường có tồn tại mối liên hệ chặt chẽ giữa cơ
quan thính giác và vận động. Ở TKT, sự mất thính lực không chỉ ảnh hưởng
xấu đến sự vận động của bộ máy hô hấp mà còn ảnh hưởng đến sự phối hợp
19
các động tác của cơ thể. Vì vậy, TKT thường vụng về không khéo léo, rất khó
khăn với những kĩ năng lao động và thể thao đòi hỏi sự phối hợp tinh tế và sự
thăng bằng của các động tác. Điều này được giải thích là do bộ máy tiền đình
cũng như những điểm cuối dây thần kinh của cơ quan vận động bị tổn thương.
Xúc giác – rung của TKT là đặc thù và độc đáo nhất. Đây là những
phương tiện quan trọng trong tiếp nhận ngôn ngữ cho TKT.
Một số đặc điểm trí nhớ của TKT
Ta biết rằng vào lúc gần tròn 1 tuổi, trẻ đã bắt đầu ghi nhớ được từ. Tuy
nhiên, sự ghi nhớ này mang tính tự phát và không có chủ định. Ở TKT việc
ghi nhận từ ngữ bắt đầu muộn hơn nhiều vì mất hẳn một khoảng thời gian dài
ban đầu rất quan trọng để tiếp nhận từ ngữ. Thời gian phát hiện tật điếc càng
kéo dài thì việc thu nhận ngôn ngữ của trẻ càng bị trì hoãn. Tất nhiên, những
từ biểu thị đồ vật và hiện tượng thu nhận bằng những cơ quan cảm thụ khác
nhau, không được ghi nhớ với mức độ nhanh chóng và bền vững như nhau.

Một công trình nghiên cứu quá trình ghi nhớ 3 dạng từ sau của học sinh
khiếm thính và học sinh nghe được:
(1) Những từ biểu thị đồ vật và hiện tượng được thu nhận bằng mắt.
(2) Những từ biểu thị chất lượng của những đồ vật thu nhận nhờ cơ
quan xúc giác.
(3) Những từ biểu thị hiện tượng âm thanh.
Kết quả thu được cho thấy rằng, giữa học sinh khiếm thính và học sinh
nghe được có sự khác nhau rất ít trong việc ghi nhớ những từ trong phạm vi
lĩnh hội bằng mắt. TKT kém hơn trẻ nghe được trong việc ghi nhớ những từ
biểu thị hiện tượng âm thanh. Trong khi đó, so với trẻ nghe được, TKT ghi
nhớ tốt hơn những từ biểu thị chất lượng của những đồ vật tiếp nhận được
nhờ xúc giác. Nghiên cứu này cũng xác định được rằng TKT có thể ghi nhớ
những từ biểu thị những hiện tượng âm thanh. Thậm chí chúng có khả năng
nhớ tốt hơn người khác những từ biểu thị những âm thanh phát ra từ những
con vật nuôi trong nhà và những từ phát ra từ tiếng máy, khó ghi nhớ những
từ biểu thị những âm thanh cường độ nhỏ. Ở TKT, biểu tượng về âm thanh
20
của các khách thể xuất hiện dựa trên hoạt động của những giác quan còn lại.
Việc ghi nhớ những từ thuộc phạm vi những hiện tượng âm thanh diễn ra nhờ
sự hoạt động phức tạp của một loạt những cơ quan chức năng của TKT: đó là
sự hoạt động đồng thời và tác động qua lại của cơ quan thị giác, xúc giác, vận
động và cảm giác – rung.
Trong quá trình ghi nhớ tư liệu, TKT ít sử dụng thủ thuật so sánh.
Nhưng bù lại, trẻ nhớ tư liệu bằng thị giác tốt hơn trẻ nghe được vì chúng có
kinh nghiệm thị lực phong phú hơn.
Với loại tư liệu khó diễn đạt bằng lời, TKT ghi nhớ kém hơn, nhưng
khi chúng có thể sử dụng chữ viết để biểu thị thì mức độ ghi nhớ của chúng
không thua kém gì so với trẻ nghe được. Hơn nữa, TKT không chỉ sử dụng
cách biểu thị bằng lời mà còn bằng cử chỉ điệu bộ. Điều này cũng có ý nghĩa
tích cực đối với sự ghi nhớ của chúng.

Một số đặc điểm về tưởng tượng ở TKT
Như chúng ta đã biết ngôn ngữ là một nhân tố quan trọng nhất hình
thành các khái niệm, là phương tiện phát triển tư duy trừu tượng. Điều tự
nhiên là trong những trường hợp không có ngôn ngữ hay ngôn ngữ phát triển
muộn màng hoặc có những sai lệch sẽ làm hạn chế không chỉ quá trình hình
thành tư duy mà còn hạn chế cả quá trình hình thành trí tưởng tượng. L.X.
Vuwgốtxki qua những công trình nghiên cứu tâm lý của mình đã chỉ ra rằng:
người bị mất ngôn ngữ rất khó nhắc lại một câu trong đó khẳng định điều gì
đó trái với điều họ thấy, điều có trong lĩnh vực tri giác trực tiếp của họ.
Cùng với sự mất hoặc khiếm khuyết về ngôn ngữ như là phương tiện hình
thành khái niệm, ở những người này mất luôn cả sự tưởng tượng, biểu thị ở chỗ
con người không thể lãng quên tình huống cụ thể, thay đổi nó, cải biến những
thành tố riêng biệt của nó, thoát khỏi ảnh hưởng của cái trực tiếp đã có. Cùng với
điều đó là sự khó khăn hiểu được những ẩn dụ, những từ ở nghĩa bóng.
Những đặc điểm của tưởng tượng ở TKT có sự thiếu hụt là do sự hình
thành ngôn ngữ chậm và tư duy trừu tượng hạn chế gây nên. Mặc dù hình
tượng thị giác của TKT đạt mức độ cao và sống động, nhưng sự hình thành tư