Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học Di truyền học (Sinh học 12)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
TRẦN THỊ MAI LAN
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ NÂNG CAO
CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC DI TRUYỀN HỌC
(SINH HỌC 12)
Chuyên ngành : Lý luận & PPDH bộ môn Sinh học
Mã số : 62.14.01.11
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hà Nội - 2015
Công trình được hoàn thành tại:
Khoa Sinh – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. Dương Tiến Sỹ
2. PGS. TS. Nguyễn Phúc Chỉnh
Phản biện 1: ………………………………………………
…………………………………………………………….
Phản biện 2 ………………………………………………
…………………………………………………………
Phản biện 3: ………………………………………………
……………………………………………………………
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường
họp tại: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
vào hồi: … giờ … ngày … tháng… năm 2015
Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:
1. Thư viện Quốc Gia Việt Nam
2. Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
3. Thư viện Trường Đại học Hùng Vương
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC
ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1. Trần Thị Mai Lan, Hà Quế Cương (2011), "Tổng quan việc vận
dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học di truyền học (Sinh học 12)", Tạp chí
khoa học công nghệ - Trường ĐH Hùng Vương, số 1 (18), tr. 38 - 41.
2. Trần Thị Mai Lan (2012), "Vận dụng quy trình của lí thuyết kiến
tạo vào dạy học tính quy luật của hiện tượng di truyền (Sinh học 12)", Tạp
chí giáo dục, số 285, kì 1, trang 51 - 54.
3. Trần Thị Mai Lan (2012), "Cơ sở lí thuyết của vận dụng lí thuyết
kiến tạo vào dạy học Di truyền học (Sinh học 12)", Kỷ yếu hội nghị khoa
học trẻ lần thứ VII, tr. 600 - 605.
4. Trần Thi Mai Lan (2012), "Các đặc trưng của hoạt động học tập
trong dạy học Di truyền học Sinh học 12 THPT theo lí thuyết kiến tạo",
Hội nghị khoa học quốc gia lần thứ nhất về nghiên cứu và giảng dạy Sinh
học ở Việt Nam, tr. 840 - 845.
5. Trần Thị Mai Lan (2012), "Sử dụng bài toán nhận thức trong dạy
học kiến thức cơ chế di truyền và biến dị (Sinh học 12) theo lí thuyết kiến
tạo", Tạp chí giáo dục số đặc biệt, (10), tr. 146 - 148.
6. Trần Thị Mai Lan (2013), "Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng
cao chất lượng dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12)", Kỷ yếu hội
thảo khoa học cán bộ trẻ các trường đại học sư phạm toàn quốc lần thứ
III, tr. 493 – 497.
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được thể chế hóa
trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo
dục và Đào tạo. Điều 28.2, Luật Giáo dục 2005 đã ghi “phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tính cực, tự giác, chủ động sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến

thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú trong
học tập cho học sinh”. Như vậy, có thể hiểu cốt lõi của vấn đề đổi mới
phương pháp dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại
thói quen học tập thụ động.
1.2. Xuất phát từ những đặc điểm của lí thuyết kiến tạo
Tư tưởng nền tảng cơ bản của lí thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ
thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Lí thuyết kiến tạo
dành cho cá nhân người học một vị trí điều khiển trung tâm trong khuôn
khổ các quá trình học. Trong dạy học kiến tạo, học sinh tiếp nhận những tri
thức bằng cách đặt mình vào môi trường học tập tích cực, chủ động đồng
hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phát hiện và giải quyết
tình huống học tập từ đó xây dựng nên những tri thức mới cho bản thân
dưới sự hướng dẫn, tổ chức và điều khiển của giáo viên. Đây chính là điểm
cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học – hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen thụ động.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm kiến thức Di truyền học (Sinh học 12)
Nội dung kiến thức Di truyền học (Sinh học 12) được bắt đầu từ cơ
chế di truyền và biến dị, đó là các gen trên ADN, ADN trên NST, NST
trong tế bào. Đây là cơ sở giải thích sự di truyền theo các quy luật của các
tính trạng ở chương II. Chương III nghiên cứu sự di truyền ở phạm vi rộng
hơn, đó là quần thể. Chương IV là các ứng dụng của DTH trong đời sống
và sản xuất và chương V nghiên cứu sự di truyền ở người với những đặc
trưng riêng. Với quan điểm xoáy ốc đồng tâm, kiến thức Di truyền học ở
THCS đã cung cấp những kiến thức cơ bản và tiếp tục được hoàn thiện,
mở rộng trong kiến thức Di truyền học (Sinh học 12).
Nội dung kiến thức được trình bày như trên là điều kiện thuận lợi giúp
cho giáo viên tổ chức các hoạt động học tập dựa trên các kiến thức và kinh
2
nghiệm đã có ở học sinh nhằm giúp cho học sinh giải quyết các nhiệm vụ học
tập, qua đó học sinh tạo lập tri thức, rèn luyện kĩ năng và phát triển tư duy một

cách vững chắc, từ đó có khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống.
Với những lý do trên chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận
dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học Di truyền học
(Sinh học 12)”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học kiến thức phần Di truyền
học, Sinh học 12 ở trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học trong phần Di truyền học
(Sinh học 12) theo lí thuyết kiến tạo.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT).
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học phần Di
truyền học (Sinh học 12 THPT) theo quá trình đồng hóa và điều ứng của lí
thuyết kiến tạo thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn Sinh học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Hệ thống hóa những vấn đề cơ bản của lí thuyết kiến tạo để vận
dụng vào dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT).
2) Điều tra thực trạng hiểu biết của giáo viên về lí thuyết kiến tạo và
các PPDH, QĐDH mà giáo viên sử dụng trong dạy học phần Di truyền học
(Sinh học 12 THPT).
3) Đề xuất nguyên tắc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học kiến
thức Di truyền học (Sinh học 12 THPT).
4) Phân tích và xác định nội dung dạy học Di truyền học (Sinh học 12
THPT) phù hợp với quá trình đồng hóa hoặc quá trình điều ứng của lí thuyết
kiến tạo.
5) Đề xuất quy trình tổ chức dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh
học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo.

6) Thiết kế một số hoạt động dạy học kiến thức phần Di truyền học
(Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo.
7) Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra và đánh giá hiệu quả của giả
thuyết khoa học mà đề tài đặt ra.
6. Phương pháp nghiên cứu
3
1) Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
2) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
3) Phương pháp thực nghiệm sư phạm
4) Phương pháp thống kê toán học
7. Những đóng góp mới của luận án
1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận và tổng quan tình hình nghiên cứu và
vận dụng lí thuyết kiến tạo trên thế giới và ở Việt Nam để vận dụng vào
dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT).
2) Cung cấp số liệu điều tra, đánh giá thực trạng hiểu biết của giáo
viên về lí thuyết kiến tạo và các PPDH, QĐDH mà giáo viên sử dụng trong
dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT).
3) Đề xuất nguyên tắc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học kiến
thức Di truyền học (Sinh học 12 THPT), mỗi nguyên tắc đều được minh
họa bằng các ví dụ cụ thể.
4) Phân tích và xác định được nội dung dạy học Di truyền học (Sinh
học 12 THPT) phù hợp với quá trình đồng hóa hoặc điều ứng của lí thuyết
kiến tạo (kèm theo bảng thống kê các nội dung dạy học Di truyền học phù
hợp với quá trình đồng hóa hoặc điều ứng).
5) Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học kiến thức Di truyền học
(Sinh học 12 THPT) phù hợp với quá trình đồng hóa hoặc điều ứng của lí
thuyết kiến tạo.
6) Thiết kế được một số hoạt động dạy học kiến thức phần Di truyền
học (Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo và đưa vào thực nghiệm sư
phạm để kiểm tra và đánh giá hiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài

đặt ra.
8. Giới hạn của luận án
Luận án nghiên cứu đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học
các cơ chế di truyền và biến dị, tính quy luật của hiện tượng di truyền
trong phần Di truyền học theo lí thuyết kiến tạo ở chương trình Sinh học
12 THPT.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận án được
trình bày trong 3 chương:
* Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
* Chương 2. Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học Di truyền học
(Sinh học 12 THPT).
* Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
4
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu và vận dụng lí thuyết kiến tạo
1.1.1. Lược sử nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo
Lí thuyết kiến tạo (Constructivism) ra đời từ cuối thế kỉ XVIII nhưng
được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX, đặc biệt chú ý từ
cuối thế kỉ XX.
1.1.2. Các nghiên cứu về vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học
ở trên thế giới
Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo
trong dạy học các môn khoa học nói chung. Điển hình là Terry Wood, Paul
Cobb, & Erma Yackel với công trình: "Vấn đề trung tâm dự án toán học"
(từ 1989 - 1991); Kamii (1985, 1989) với dự án "Xây dựng chương trình
toán cơ bản" và rất nhiều công trình của các tác giả khác, Patricia Forster
(Curtin University of Technology), Honebein, Kate Wilson, Koohang,
David Liu Bang - Quan Huang Qi Yang Yan, Mỗi tác giả hay nhóm tác

giả đã nghiên cứu đi sâu, phát triển các khía cạnh khác nhau về tư tưởng
nền tảng cơ bản của LTKT nhưng tất cả đều nhấn mạnh vai trò của kiến
thức, kinh nghiệm sẵn có của người học; khai thác sâu theo hướng quan
niệm sai đã có của HS và cách khắc phục, xây dựng quan niệm đúng; quan
tâm tới tương tác xã hội và xây dựng quy trình dạy học tổ chức sao cho
người học có thể tích cực, chủ động xây dựng kiến thức mới cho bản thân.
1.1.3. Các nghiên cứu về vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy
học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, dạy học kiến tạo trong những năm gần đây đã được
nhiều nhà nghiên cứu sư phạm Việt Nam quan tâm tìm hiểu. Điển hình là
các tác giả: Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Phương Hồng, Dương Bạch
Dương, Đào Thị Việt Anh, Đỗ Tiến Đạt, Cao Thị Hà, Lương Việt Thái,
Ngô Văn Cảnh, Nguyễn Đình Hưng, Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier,
Tuy nhiên, mỗi tác giả hay nhóm tác giả lại nghiên cứu sâu theo hướng
phát triển các khía cạnh khác nhau về tư tưởng của LTKT như khai thác
sâu theo hướng quan niệm sai đã có của HS và cách khắc phục, xây dựng
quan niệm đúng; quan tâm tới tương tác xã hội…, từ đó xây dựng quy
trình dạy học tổ chức sao cho người học có thể tích cực, chủ động xây
dựng kiến thức mới cho bản thân.
1.2. Cơ sở lý luận của lí thuyết kiến tạo
1.2.1. Cơ sở triết học của lí thuyết kiến tạo
Cơ sở triết học của lí thuyết kiến tạo là nguyên lý về mối liên hệ phổ
biến. Nội dung của nguyên lý này là các sự vật, hiện tượng tồn tại trong
5
mối liên hệ, tác động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau. Không có sự vật, hiện
tượng nào tồn tại độc lập với các sự vật, hiện tượng khác.
1.2.2. Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo
Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của
Jean Piaget và lý luận về “Vùng phát triển gần nhất” của L.X. Vưgốtxki.
Tư tưởng chủ đạo của J. Piaget coi sự phát triển trí tuệ là trường hợp

riêng của sự phát triển cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố
sinh học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm trí không tách biệt với
cuộc sống và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng
của chúng là tổ chức kinh nghiệm nhằm tạo ra sự thích nghi giữa cơ thể
với môi trường. Điều khác nhau giữa thích nghi sinh học và thích nghi tâm
lý, trí tuệ là một bên thích nghi vật chất còn bên kia là thích nghi chức
năng. Tổ chức và thích nghi là hai chức năng cơ bản của mọi sự thích nghi,
trong đó có thích nghi trí tuệ. Quá trình này diễn ra theo hai cơ chế đồng
hoá và điều ứng.
Đồng hóa là làm cho hệ thống kiến thức mới “tiêu hóa” được, hòa
nhập được với hệ thống kiến thức cũ. Thực chất đó là quá trình tái lập lại
một số đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa nó vào trong các sơ đồ
đã có. Về lí thuyết, đồng hoá không làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó
chỉ mở rộng (tăng trưởng) cái đã biết. Như vậy, khi tổ chức quá trình dạy
học người giáo viên phải nắm được trình độ của học sinh (hệ thống kiến
thức và kinh nghiệm của người học) để xây dựng tình huống học tập, tổ
chức cho học sinh tiếp nhận kiến thức mới.
Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa
dạng của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào
cái đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái
cân bằng giữa chủ thể với môi trường. Từ đó, chủ thể buộc phải thay đổi
sơ đồ cũ cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Khi tổ chức quá trình dạy học
giáo viên phải tổ chức, hướng dẫn, điều khiển người học thay đổi, điều
chỉnh và bổ sung kiến thức trong quá trình giải quyết vấn đề. Như vậy,
điều ứng là phát triển.
L.X. Vưgốtxki cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ
thường xuyên diễn ra hai trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất.
Trình độ hiện tại là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín
muồi, còn vùng phát triển gần nhất trong đó các chức năng tâm lí đang
trưởng thành nhưng chưa chín. Từ học thuyết về vùng phát triển gần nhất

cho phép khẳng định rằng: chỉ có việc giảng dạy nào đi trước sự phát triển
mới là việc giảng dạy tốt.
6
Trên cơ sở phân tích tâm lý học phát triển của Jean Piaget và lý luận
về “Vùng phát triển gần nhất” của L.X. Vưgốtxki cho thấy: việc học tập
theo lí thuyết kiến tạo là việc cá nhân tự kiến tạo kiến thức cho mình dựa
trên những kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân; việc học tốt nhất nên diễn
ra trong môi trường xã hội, có sự tương tác giữa HS – HS, HS – GV hoặc
người khác để giúp HS vượt qua vùng phát triển gần nhất.
Tóm lại, học tập theo lí thuyết kiến tạo là học theo đúng quy luật
nhận thức của người học, người học chủ động kiến tạo kiến thức cho bản
thân – đây là cũng điểm cốt lõi của các quan điểm dạy học tích cực, chống
lại thói quen học tập thụ động.
1.2.3. Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo
Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo dựa trên nguyên tắc phát
huy tính chủ động, tích cực của học sinh.
Lí thuyết kiến tạo cho rằng mỗi người học là một quá trình kiến tạo
tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình. Những gì
người học lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có
và vào tình huống cụ thể. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo lí thuyết kiến
tạo trái ngược với cách học tập theo lí thuyết hành vi: Thay cho việc người
học tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho
người học có cơ hội tự tìm hiểu trong khuôn khổ của các quá trình học.
Dạy học theo lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết tổng quát nó được xây
dựng dựa trên 4 lí thuyết sau:
1. Học trong hành động
2. Học là vượt qua trở ngại
3. Học trong sự tương tác xã hội
4. Học thông qua giải quyết vấn đề.
Mỗi đặc trưng trên của lí thuyết kiến tạo được thể hiện ở mỗi phương

pháp/ quan điểm dạy học tích cực sau:
* Dạy học khám phá là một quan điểm dạy học theo hướng tổ chức
cho học sinh tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành
động mới, qua đó rèn luyện tính tích cực cho bản thân.
* Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học, trong đó
người học được đặt vào một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải
quyết vấn đề đó giúp người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp
nhận thức.
* Dạy học hợp tác theo nhóm là một quan điểm dạy học, trong đó
HS được trao đổi, thảo luận, tranh luận về một vấn đề, một câu hỏi, một
bài tập đặt ra trên cơ sở đã có sự chuẩn bị của từng thành viên trong nhóm.
7
* Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học dựa theo lí
thuyết kiến tạo. Thay vì được cung cấp tri thức có sẵn, người học phải tự
tìm kiếm tri thức. Cách tiếp cận này giúp cho người học không những
chiếm lĩnh được tri thức mới mà còn tìm ra cách thức và con đường đến tri
thức đó.
* Dạy học dự án là một quan điểm dạy học nhằm tổ chức cho HS
khám phá theo lí thuyết kiến tạo, trong đó người học thực hiện các nhiệm
vụ phức hợp một cách tự lực, kết hợp lí thuyết và thực hành (được coi là
các dự án học tập), tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả.
Từ những phân tích trên cho thấy mỗi quan điểm dạy học tích cực có
những nét đặc trưng riêng theo hướng tích cực hóa nhận thức của HS,
nhưng đều được soi sáng bởi lí thuyết kiến tạo, thể hiện trong quá trình
đồng hóa và quá trình điều ứng để HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới.
Do đó, thực chất dạy học theo lí thuyết kiến tạo là quá trình dạy học
có sử dụng các quan điểm dạy học theo hướng tích cực, trong đó HS là chủ
thể tích cực xây dựng nên kiến thức mới cho bản thân dựa trên việc huy
động những kiến thức, kĩ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới
thông qua quá trình đồng hóa và quá trình điều ứng dưới sự tổ chức, điều

khiển, hướng dẫn, giúp đỡ của GV khi cần thiết.
Tóm lại, việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học phần Di truyền
học thực chất là sự vận dụng phối hợp các quan điểm dạy học nêu trên,
trong đó có sử dụng tổ hợp các PPDH cụ thể và các kĩ thuật dạy học để làm
tăng cường hiệu quả của các PPDH đã sử dụng nhằm giúp người học chủ
động đồng hóa hoặc điều ứng trong quá trình tự lĩnh hội tri thức mới.
1.2.4. Những luận điểm quan trọng của lí thuyết kiến tạo
Xuất phát từ quan điểm của J. Piaget và L.X. Vưgốtxki, Von
Glaserfeld là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lí
thuyết kiến tạo vào dạy học. Ông đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản
làm nền tảng của lí thuyết kiến tạo:
- Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài.
- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà
chủ thể nhận thức chưa từng biết tới.
- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà
mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp
học mang tính kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát
8
minh, mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích,
trao đổi, đàm phán và đánh giá.
- Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh
lại thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên
và xã hội đặt ra.
- Học sinh đạt được tri thức mới do chu trình: Tri thức đã có → Dự
đoán →Kiểm nghiệm → (Thất bại) → Thích nghi → Tri thức mới.
Xuất phát từ các luận điểm do Glasersfeld đề xuất và bản chất của lý
thuyết kiến tạo trong dạy học, các nhà nghiên cứu đã phân thành các loại
kiến tạo trong dạy học như sau:

* Kiến tạo mang tính cơ bản (Radical constructivism)
Kiến tạo mang tính cơ bản nhằm miêu tả cách thức các cá nhân xây
dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Kiến tạo mang tính cơ bản
đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận
thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo mang
tính cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong
quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinh
trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học cho mình.
* Kiến tạo mang tính xã hội (Social constructivism)
Kiến tạo mang tính xã hội nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn
hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri
thức của xã hội loài người. Kiến tạo mang tính xã hội xem xét cá nhân trong
mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Nhân cách của chủ thể được
hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác.
Do vậy, dạy học theo lí thuyết kiến tạo cần dung hòa được cả hai loại
kiến tạo trên theo phương châm: vừa tôn trọng và phát huy tính tích cực,
chủ động trong việc kiến tạo kiến thức của mỗi cá nhân, vừa phát huy vai
trò của sự hợp tác giữa các cá nhân với nhau trong việc xây dựng kiến thức
mới cũng như việc xác nhận kiến thức mà mỗi cá nhân xây dựng được.
1.2.5. Các đặc trưng cơ bản của hoạt động học tập theo lí thuyết
kiến tạo
Thứ nhất: Quá trình học tập, phát triển nhận thức và trí tuệ của cá
nhân là quá trình hình thành và phát triển cấu trúc nhận thức và cấu trúc trí
tuệ nhằm đáp ứng các kích thích của môi trường, qua đó giúp cá nhân
thích ứng với môi trường đó.
Thứ hai: Học tập là quá trình cá nhân tự hình thành các tri thức cho
mình. Tức là cá nhân phải tự mình hình thành các cấu trúc nhận thức và trí
tuệ.
Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự
trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ em; vào

sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng;
vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể của hành động.
9
Thứ tư: Cơ chế hình thành cấu trúc nhận thức, cụ thể là cơ chế đồng
hóa và điều ứng.
Thứ năm: Ứng với mỗi lứa tuổi khác nhau trong sự phát triển của trẻ,
có các cấu trúc nhận thức khác nhau, được hình thành bởi các hành động
khác nhau nên ở mỗi giai đoạn lứa tuổi khác nhau có kiểu hành động học tập
khác nhau.
1.2.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo lí thuyết
kiến tạo
* Vai trò của giáo viên trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Giáo viên là người hướng dẫn, giúp đỡ, hỗ trợ, cố vấn và cùng tổ chức
quá trình học tập.
* Vai trò của học sinh trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Lí thuyết kiến tạo là lí thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai
trò tích cực và chủ động của người học trong quá trình học tập.
1.3. Thực trạng dạy học Di truyền học ở trường THPT
Mục đích điều tra: nhằm xác định được hiểu biết của GV ở trường
THPT về dạy học theo LTKT, những PPDH hiện nay đang được GV sử
dụng rộng rãi để tìm hiểu cách tiếp cận trong dạy học ảnh hưởng đến kết
quả học tập của HS, trên cơ sở đó so sánh với cách dạy Di truyền học theo
LTKT mà luận án đề xuất.
Nội dung điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra hiểu biết của GV về
lí thuyết kiến tạo; điều tra về thực trạng dạy học Di truyền học theo LTKT
của GV ở trường THPT; điều tra về việc sử dụng các QĐDH và PPDH Di
truyền học của GV theo LTKT; điều tra về cách diễn đạt nội dung dạy học
Di truyền học và cách sử dụng các dạng đó theo các QĐDH của LTKT.
Thời gian điều tra: Chúng tôi thực hiện từ đầu năm học 2010 -
2011.

Phương pháp điều tra: Chúng tôi sử dụng phiếu điều tra, trao đổi
trực tiếp với GV, dự giờ một số tiết và hồ sơ giảng dạy của GV ở các
trường THPT để lấy ý kiến. Cụ thể, chúng tôi tiến hành điều tra với 137
GV dạy môn Sinh học ở 33 trường THPT thuộc tỉnh Phú Thọ (nội dung
phiếu điều tra xem trong phụ lục 1).
Kết quả điều tra: Qua điều tra nhận thức của GV về lí thuyết kiến
tạo trong dạy học và tình hình dạy học Di truyền học ở một số trường
THPT cho thấy:
- Đa số GV đã có hiểu biết về lí thuyết kiến tạo trong dạy học. Tuy
nhiên, việc vận dụng LTKT vào trong dạy học Di truyền học chưa được
GV chú ý.
- Đa số GV vẫn sử dụng PPDH chủ yếu là nhóm phương pháp dùng
lời kết hợp với PTTQ, còn rất ít GV sử dụng các PPDH tích cực nên cũng
chưa phát huy được hết tính tích cực, chủ động của học sinh vào các hoạt
động học tập để lĩnh hội tri thức mới.
10
- GV còn ít sử dụng phiếu học tập và bài tập tình huống khi dạy học
phần Di truyền học.
Kết quả điều tra thực trạng cho thấy đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến
tạo để nâng cao chất lượng dạy học Di truyền học (Sinh học 12)” mà chúng tôi
đang nghiên cứu và thực hiện là cần thiết, nhằm đưa ra một số quan điểm dạy
học theo hướng tích cực phù hợp theo lí thuyết kiến tạo để dạy học phần Di
truyền học giúp cho HS tích cực, chủ động lĩnh hội kiến thức mới dựa trên kiến
thức, kinh nghiệm đã có của riêng mình.
Chương 2
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12)
2.1. Các nguyên tắc cơ bản khi xây dựng quy trình tổ chức dạy
học Di truyền học (Sinh học 12) theo lí thuyết kiến tạo
2.1.1. Đảm bảo mối liên hệ giữa kiến thức đã có và kiến thức mới

2.1.2. Phát huy tính tích cực, chủ động của người học
2.1.3. Hoạt động học tập bằng tương tác nhóm
2.1.4. Nhận biết tri thức nằm trong vùng phát triển gần nhất
2.2. Phân tích logic kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12)
2.2.1. Mục tiêu của phần Di truyền học (Sinh học 12)
2.2.2. Đặc điểm cấu trúc nội dung phần Di truyền học (Sinh học 12)
Cấu trúc nội dung phần DTH (SH 12) thể hiện mối liên hệ chặt chẽ và
logic giữa các chương, các bài. Đây là điểm thuận lợi giúp HS huy động
những kiến thức, kinh nghiệm đã có ở các bài, các chương trước để chủ động
kiến tạo tri thức mới của các bài, các chương tiếp theo trong phần DTH.
2.2.3. Phân tích và xác định nội dung dạy học Di truyền học (Sinh
học 12 THPT) phù hợp với quá trình đồng hóa hoặc quá trình điều ứng
theo lí thuyết kiến tạo
Từ việc nghiên cứu và phân tích logic kiến thức Di truyền học (Sinh
học 12) thấy được những điểm thuận lợi để vận dụng LTKT vào dạy học Di
truyền học (Sinh học 12) đó là: Kiến thức Di truyền học (Sinh học 12) có
logic phát triển nội dung hợp lí, có tính kế thừa và phát triển theo kiểu đồng
tâm mở rộng, có tính nguyên lý và mối quan hệ chặt chẽ giữa các nội dung
kiến thức. Đồng thời cũng thấy được việc vận dụng LTKT trong dạy học
phần Di truyền học thực chất là vận dụng các quan điểm dạy học theo hướng
tích cực một cách hợp lí để HS lĩnh hội hiệu quả kiến thức Di truyền học.
11
2.3. Quy trình học theo LTKT
Theo luận điểm thứ năm của Glaserfeld đưa ra, chúng tôi xin đề xuất
quy trình học của học sinh trong kiến tạo tri thức mới:
Sơ đồ 2.1. Quy trình học theo lí thuyết kiến tạo
Đây là quy trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, nó hoàn toàn
khác với quy trình học tập mang tính thụ động - tri thức được truyền thụ
một chiều từ GV đến HS. Quy trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng
và vai trò chủ động và tích cực của HS trong quá trình học tập; coi trọng

quy trình kiến tạo tri thức đồng mức độ quan trọng như chính tri thức đó.
Việc học một tri thức mới trước hết phải quan tâm đến các hoạt động của
HS, trên cơ sở đó GV thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo để giúp cho
quy trình kiến tạo tri thức của HS được diễn ra một cách thuận lợi. Do đó,
quy trình học trên vừa là mục đích, vừa là nội dung của dạy học theo
LTKT. Bước 1: Sử dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có
Sau khi tiếp nhận tình huống học tập thì HS sử dụng kiến thức,
kinh nghiệm đã có của bản thân có liên quan đến tình huống học tập mới
để phân tích và nhận biết được vấn đề cần giải quyết.
Bước 2: Đưa ra phán đoán, xây dựng giả thuyết
Nhiệm vụ của bước này là HS đưa ra các phán đoán, xây dựng giả
thuyết để giải quyết tình huống học tập đã tiếp nhận bằng cách sử dụng
các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, tương
tự hóa,…và kĩ năng huy động các kiến thức có liên quan.
Bước 3: Kiểm nghiệm phán đoán, giả thuyết
Trong bước này HS tiến hành thảo luận, trao đổi để đánh giá về sự
phù hợp hay không phù hợp về các phán đoán, giả thuyết đã được đưa ra.
Trong quá trình HS hoạt động kiểm nghiệm có thể xảy ra hai khả năng:
- Trường hợp 1: Nếu phán đoán, giả thuyết của HS đưa ra là đúng
thì xuất hiện quá trình đồng hóa. Khi đó, tri thức mới này được kết hợp
trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại của HS.
- Trường hợp 2: Nếu phán đoán, giả thuyết của HS đưa ra là chưa
đúng hoặc chưa đầy đủ (thất bại) thì xuất hiện quá trình điều ứng. Khi đó, sơ
đồ nhận thức hiện có được thay đổi để phù hợp với tri thức mới.
12
Bước 4: Thích nghi
Sau khi xác định được dự đoán, giả thuyết phù hợp thì chính trong
bản thân HS đã tạo ra một trạng thái cân bằng mới giữa chủ thể với môi
trường – dẫn đến sự thích nghi mới (cao hơn), nghĩa là tri thức mới được
hình thành.

Bước 5: Kiến tạo tri thức mới
Trong bước này, HS tự kiến tạo được tri thức mới cho bản thân.
Sau khi kết thúc bước 5, HS sẽ được củng cố, khắc sâu kiến thức
mới. Trong quá trình vận dụng kiến thức, HS có thể đưa ra những ý
tưởng có tính sáng tạo và có thể xuất hiện tình huống mà muốn giải
quyết nó cần phải phát triển kiến thức mới lên mức cao hơn, đầy đủ hơn.
Nghĩa là phải thực hiện một chu trình kiến tạo mới.
2.4. Quy trình tổ chức dạy học phần Di truyền học theo LTKT
Xuất phát từ quy trình học theo LTKT – vừa là mục đích, vừa là
nội dung của dạy học theo LTKT, chúng tôi xây dựng quy trình tổ chức
dạy học phần Di truyền học (SH 12) theo lí thuyết kiến tạo như sau:
Sơ đồ 2.2. Quy trình tổ chức dạy học phần Di truyền học theo LTKT
Bước 1: Xác định kiến thức và kinh nghiệm đã có của HS
13
GV điều tra các kiến thức đã có của HS có liên quan đến vấn đề dạy
bằng cách sử dụng các câu hỏi mà GV đã chuẩn bị từ trước.
Bước 2: Cho HS tiếp xúc với tình huống học tập
Từ kết quả thu được ở bước 1, GV thiết kế tình huống dạy học phù
hợp sao cho tình huống học tập này phải nằm trong “vùng phát triển gần
nhất” của HS thì sẽ đảm bảo tính vừa sức và cho HS tiếp xúc với tình
huống học tập đó. Sau đó, HS tiếp nhận tình huống học tập, đọc và phân
tích yêu cầu tình huống đặt ra.
Bước 3: HS đưa ra phán đoán, giả thuyết
Bằng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa, tương tự hóa,…và kĩ năng huy động các kiến thức có liên quan, xác
định quan hệ giữa kiến thức đã biết và kiến thức mới để HS giải quyết tình
huống học tập, từ đó đưa ra các phán đoán, giả thuyết về tình huống dạy học
đã tiếp nhận.
Bước 4: Kiểm nghiệm phán đoán, giả thuyết
GV tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận để kiểm nghiệm các phán

đoán, giả thuyết của HS đưa ra bằng các lập luận logic. Trong bước này
cần nhiều sự giúp đỡ từ phía GV, ngoài vai trò tổ chức và điều khiển sự
thảo luận của HS, GV cần có những chỉ dẫn để quá trình kiểm nghiệm
được diễn ra thuận lợi. Tương ứng với các hoạt động của GV là hoạt động
của HS: đại diện HS trong nhóm lên trình bày phán đoán, giả thuyết của
nhóm mình; các HS khác lắng nghe, so sánh với phán đoán, giả thuyết của
mình, phải huy động các kiến thức đã có, thay đổi hiểu biết ban đầu và
dùng lập luận logic để bác bỏ hoặc khẳng định sự đúng đắn các phán đoán,
giả thuyết. Kết quả kiểm nghiệm sẽ xảy ra hai trường hợp:
- Trường hợp 1: Nếu phán đoán, giả thuyết của HS đưa ra là
đúng thì xuất hiện quá trình đồng hóa. Khi đó, tri thức mới này được
kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại của HS.
- Trường hợp 2: Nếu phán đoán, giả thuyết của HS đưa ra là chưa
đúng hoặc chưa đầy đủ thì xuất hiện quá trình điều ứng. Khi đó, sơ đồ
nhận thức hiện có được thay đổi để phù hợp với tri thức mới. HS cần thay
đổi hiểu biết ban đầu để đưa ra phán đoán, giả thuyết mới cho tình huống học
tập dưới sự hướng dẫn của GV bằng một trong các cách: 1) liên hệ với
kinh nghiệm đã có; 2) cung cấp thêm kinh nghiệm; 3) sử dụng phương
pháp tương tự; 4) sử dụng phương pháp quy lạ về quen; 5) đưa ra nhiệm
vụ trung gian. Sau đó, cần phải kiểm tra các dự đoán, giả thuyết mới và quá
trình lặp đi, lặp lại cho đến khi xây dựng được dự đoán, giả thuyết phù hợp.
Bước 5: Kiến tạo tri thức mới
14
Thông qua bước 4, HS sẽ xác định được phán đoán, giả thuyết nào
đúng; phán đoán, giả thuyết nào cần bác bỏ. Qua đó, HS không chỉ nắm
vững được tri thức mới vừa kiến tạo mà còn hình thành được phương pháp
tiếp cận được với tri thức đó.
Bước 6: Vận dụng tri thức mới
Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức vừa xác lập vào tình huống mới
nhằm kiểm tra mức độ nắm vững tri thức của HS, giúp củng cố liên kết

giữa các kiến thức, tăng khả năng lưu trữ và tái hiện thông tin bằng cách
vận dụng các kiến thức vừa được học vào giải bài tập, hoặc để giải thích
các hiện tượng có liên quan đến thực tế, hoặc khái quát hóa kiến thức vừa
xây dựng được.
2.5. Thiết kế một số hoạt động dạy học kiến thức phần Di truyền
học (Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo
2.5.1. Thiết kế một số hoạt động dạy học kiến thức phần Di truyền
học (Sinh học 12 THPT) theo quá trình đồng hóa
2.5.2. Thiết kế một số hoạt động dạy học kiến thức phần Di truyền
học (Sinh học 12 THPT) theo quá trình điều ứng
2.6. Các năng lực được hình thành cho học sinh trong dạy học
theo LTKT
Trong quá trình tổ chức dạy học phần di truyền học theo lí thuyết kiến
tạo đã giúp từng bước bồi dưỡng và phát triển cho HS một số năng lực để
người học thực hiện có hiệu quả trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng
mới theo quá trình đồng hóa hoặc quá trình điều ứng. Cụ thể đó là các
năng lực như: Năng lực phân tích tình huống trong học tập; Năng lực định
hướng tìm tòi cách thức giải quyết vấn đề, tìm lời giải các bài toán; Năng
lực huy động kiến thức để giải quyết vấn đề; Năng lực đề xuất và phân tích
giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất; Năng
lực lập luận logic, lập luận có căn cứ giải quyết chính xác các vấn đề đặt
ra; Năng lực cộng tác làm việc; Năng lực đánh giá, phê phán; Năng lực
vận dụng kiến thức vừa học vào các tình huống khác nhau, phát hiện và
giải quyết vấn đề thực tiễn.
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP)
Triển khai trong thực tiễn dạy học để kiểm tra và đánh giá hiệu quả
của giả thuyết khoa học mà đề tài luận án đã nêu ra.
15

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TNSP đối với các bài dạy học lí thuyết trong chương I và
II, phần Di truyền học thuộc chương trình Sinh học 12 THPT (chương
trình chuẩn) theo định hướng của đề tài.
3.3. Phương pháp thực nghiệm
3.3.1. Chọn các trường và lớp thực nghiệm
Thực nghiệm tiến hành ở 07 trường THPT thuộc các huyện, thị xã
trên địa bàn tỉnh Phú Thọ.
3.3.2. Bố trí thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong học kì I, năm học 2013 -
2014. Lớp TN và ĐC ở mỗi trường đều do cùng một GV dạy, cùng nội
dung chương trình theo kế hoạch dạy học của nhà trường, được đánh giá
bởi cùng một đề kiểm tra, thực hiện cùng thời điểm và sử dụng cùng một
tiêu chí đánh giá.
Nhóm Số lớp Tổng số HS Tác động
ĐC 14 587 - -
TN 14 584 x
Ghi chú:
-: Không sử dụng quy trình tổ chức dạy học nội dung phần DTH
theo LTKT mà luận án đã đề xuất, chủ yếu sử dụng phương pháp vấn đáp,
giải thích minh họa + biểu diễn PTTQ.
X: Dạy học nội dung phần DTH theo quy trình tổ chức dạy học theo
LTKT mà luận án đề xuất.
3.3.3. Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường
Căn cứ vào mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa học của đề tài,
chúng tôi xác định các nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng được
sử dụng trong quá trình thực nghiệm như sau:
Nội dung đo Công cụ đo
1. Hiệu quả lĩnh hội tri thức phần
DTH – SH 12 THPT của HS.

Các bài kiểm tra sau bài học (6 bài)
và các bài kiểm tra 1 tiết (3 bài),
chấm điểm tổng hợp.
2. Thái độ tích cực, chủ động của
HS trong các hoạt động học tập.
Bảng kiểm quan sát thái độ học tập
của HS trong quá trình học tập.
3.4. Kết quả và biện luận
3.4.1. Kết quả phân tích về mặt định lượng
16
3.4.1.1. Kết quả các bài kiểm tra sau giờ học
Chúng tôi đã sử dụng các bài kiểm tra sau giờ học (thời gian làm bài
10 phút) trong 6 bài học ở các lớp TN và các lớp ĐC để đánh giá khả năng
lĩnh hội tri thức mới của HS, ngay sau khi bài học kết thúc. Kết quả cho
thấy điểm kiểm tra ở các lớp TN cao hơn kết quả của các lớp ĐC.
3.4.1.2. Kết quả các bài kiểm tra 1 tiết
Dựa vào nội dung trọng tâm và mức độ nhận thức theo mục tiêu kiểm
tra - đánh giá thể hiện ở tỉ lệ điểm của ba mức độ nhận thức: biết, hiểu và vận
dụng trong đề các bài kiểm tra 1 tiết. Để đánh giá khả năng hiểu bài và vận
dụng kiến thức của khi học Di truyền học theo LTKT, chúng tôi đã tiến hành
02 bài kiểm tra 1 tiết
Kết quả các bài kiểm tra 1 tiết được thống kê trong bảng 3.7.
Bảng 3.7. Tần số điểm các bài kiểm tra 1 tiết
Phương
án
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 n
ĐC 0 5 15 39 170 323 379 194 42 3 1170
TN 0 0 4 12 126 241 337 358 77 11 1166
Bảng 3.8. Tần suất điểm các bài kiểm tra 1 tiết
Phương

án
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 n Mode
ĐC 0 0.4 1.3 3.3 14.5 27.6 32.4 16.6 3.6 0.3 1170 7
TN 0 0 0.3 1.1 10.8 20.7 28.9 30.7 6.6 0.9 1166 8
Từ số liệu bảng 3.8 lập biểu đồ so sánh tần suất điểm kiểm tra 1 tiết
(hình 3.3).
17
Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra 1 tiết
So sánh biểu đồ hình 3.3 cho thấy giá trị mode của điểm số ở các lớp
TN là điểm 8 và điểm mode của các lớp ĐC là điểm 7. Nhưng từ điểm 8
trở lên, tần suất điểm của các lớp TN cao hơn hẳn so với ở các lớp ĐC.
Lập bảng tần suất hội tụ tiến của các bài kiểm tra 1 tiết.
Bảng 3.9. Tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra 1 tiết
Phươn
g án
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
X
S
2
ĐC
10
0 100
99.5
7
98.2
9
94.9
5 80.42 52.82 20.42
3.8
4

0.2
5 6.5 1,55
TN
10
0 100 100
99.6
5
98.6
2 87.82 67.15 38.25
7.5
4
0.9
4 7.0 1,44
Từ số liệu bảng 3.9 lập đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm
tra 1 tiết (hình 3.4).
18
Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra 1 tiết
Trong hình 3.4 đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm
tra 1 tiết của các lớp TN nằm bên phải đường biểu diễn kết quả của các lớp
ĐC. Tiến hành so sánh 2 giá trị trung bình kết quả điểm các bài kiểm tra 1
tiết trong thực nghiệm. Giả thuyết H
0
đặt ra là: “Không có sự khác nhau
giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC” và đối thuyết H
1
: “Có
sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC”. Dùng
tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H
0
và đối thuyết H

1
, kết quả kiểm định
thể hiện ở bảng 3.10.
Bảng 3.10. Kiểm định
X
điểm các bài kiểm tra 1 tiết
z-Test: Two Sample for Means (Kiểm định
X
của hai
mẫu) ĐC TN
Mean (
X
TN
và

X
ĐC
) 6,5 7
Known Variance (Phương sai) 1,56 1,44
Observations (Số quan sát) 1170 1166
Hypothesized Mean Difference (Giả thuyết H
0
về sự
chênh lệch giữa hai trung bình tổng thể) 0
Z (Trị số z = U hay Tiêu chuẩn kiểm định) -9,74
P (Z <= z) one-tail (Xác suất 1 chiều của trị số z) 0
z Critical one-tail (Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05) 1,64
P(Z<=z) two-tail (Xác suất 2 chiều của trị số z) 0
z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuẩn XS 0,05 hai
chiều) 1,95

So sánh giá trị trung bình điểm số của các lớp TN và các lớp ĐC, bảng
3.10 cho thấy điểm trung bình của các lớp TN cao hơn so với các lớp ĐC. Trị
số tuyệt đối của U = 9,74
lớn hơn trị số tiêu chuẩn (với Z tiêu chuẩn = 1,96
19
với mức ý nghĩa α = 0,05). Như vậy, sự khác biệt của
X
TN
và
X
ĐC
có ý
nghĩa thống kê. Bác bỏ giả thuyết H
0
, chấp nhận đối thuyết H
1
: “Có sự
khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC”.
Dựa vào
đó có thể kết luận HS học Di truyền học có sử dụng quy trình tổ chức dạy
học theo LTKT khả năng tổng hợp kiến thức tốt hơn so với học bằng những
quy trình dạy học khác.
Để khẳng định nhận xét này, chúng tôi tiến hành phân tích phương sai.
Đặt giả thuyết H
A
là: “Phương án TN và ĐC đều tác động như nhau đến
khả năng tổng hợp kiến thức của HS ở các lớp TN và ĐC” và đối thuyết
trái H
B
: “Phương án TN và ĐC có tác động khác nhau đến khả năng tổng

hợp kiến thức của HS và tốt hơn so với ĐC”.
Kết quả phân tích phương sai một nhân tố kết quả điểm các bài kiểm
tra trong TN thể hiện ở bảng tổng hợp và phân tích phương sai như sau.
Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra 1 tiết
Phân tích phương sai một nhân tố (Anova: Single Factor)
Tổng hợp (SUMMARY)
Nhóm
(Groups)
Số
lượng
(Count)
Tổng
(Sum)
Trung
bình
(Average)
Phương
sai
(Variance)
ĐC 1170 7612 6,5 1,56
TN 1166 8162 7 1,44
Phân tích phương sai (ANOVA)
Nguồn biến
động (Source
of Variation)
Tổng
biến
động
(SS)
Bậc tự

do (df)
Phương
sai (MS)
F
A=
S
2
a
/S
2
N
Xác suất
F
A
(P-
value)
F-
crit
Giữa các
nhóm
(Between
Groups)
142,52 1 142,52 94,92
5,17E-
22
3,84
Trong nhóm
(Within
Groups)
3504,46 2334 1,5

Tổng (Total) 3646,99 2335
Số liệu trong bảng 3.11 cho thấy sự khác biệt giữa giá trị trung bình và
phương sai. Với trị số F
A
= 94,92 > F crit = 3,84,
do đó bác bỏ giả thuyết
H
A
, chấp nhận đối thuyết trái H
B.
Nghĩa là: “Phương án TN đã có tác động
20
đến khả năng tổng hợp kiến thức của HS tốt so với ĐC”. Như vậy,
có thể
kết luận nguồn dẫn tới sự khác biệt về kết quả học tập ở hai nhóm lớp là do
cách dạy khác nhau.
3.4.2. Kết quả phân tích về mặt định tính
3.4.2.1. Phân tích bảng kiểm quan sát về thái độ học tập của HS thể
hiện trong giờ học
Chúng tôi tiến hành dự giờ ở các lớp TN và ĐC để quan sát và đồng
thời hướng dẫn HS và các GV dạy thực nghiệm theo dõi sự thay đổi về
tính chủ động, tích cực học tập của HS dựa trên bảng kiểm quan sát về thái
độ học tập của HS thể hiện trong giờ học. Quá trình đánh giá này được tiến
hành trong quá trình giảng dạy hàng ngày nhằm liên tục cung cấp các
thông tin phản hồi cho GV về sự tiến bộ của HS cũng như giúp GV có
được những hiệu chỉnh hợp lý trong quá trình dạy thực nghiệm.
Nội
dung
Thái độ học tập của HS thể hiện trong giờ học
Lớp

ĐC TN
Tính chủ
động
học tập
của HS
HS chủ động nhớ lại những kiến thức đã biết có
liên quan đến bài học mới.
HS tự đưa ra được dự đoán, giả thuyết khi giải
quyết một vấn đề và biện luận được cho ý kiến
đưa ra đó.
HS chủ động thảo luận về các vấn đề liên quan
đến bài học.
HS có thể đặt câu hỏi trong quá trình thảo luận.
HS có thể vận dụng kiến thức vừa học vào giải
quyết một tình huống tương tự hoặc có liên quan
đến thực tiễn.
Thái độ
tích cực
HS chú ý đến bài giảng của GV, ghi bài đầy đủ.
HS tích cực phát biểu xây dựng bài nhiều lần,
trong đó số lần đúng chiếm từ một nửa trở lên.
HS tích cực tham gia thảo luận nhóm.
HS hoàn thành tốt công việc được giao đúng thời
gian.
Hướng dẫn: Sử dụng các dấu (+, ++, +++) để đánh dấu vào các ô ứng
với thái độ học tập của HS mà GV quan sát được theo các mức độ từ thấp
21
đến cao. GV có thể đưa thêm các minh chứng cụ thể cho thái độ học tập
quan sát được của HS.
Qua quá trình dự giờ, quan sát trực tiếp và qua phản hồi của HS và

các GV tham gia dạy thực nghiệm đánh giá kết quả theo dõi bảng kiểm
quan sát về thái độ học tập của HS thể hiện trong giờ học đều cho thấy
tính chủ động, tích cực học tập của HS ở lớp TN cao hơn so với ở lớp
ĐC và các đặc điểm đó được tăng dần theo thời gian thực nghiệm. Các
biểu hiện cụ thể của HS mà các GV dạy thực nghiệm thường theo dõi
quan sát được là:
- HS ở các lớp TN tỏ ra có tính chủ động học tập cao hơn HS ở các lớp
ĐC và tính chủ động này được tăng dần theo thời gian thực nghiệm. Cụ
thể là trong khi dạy thực nghiệm, ở một số bài đầu, GV đều mở đầu bằng
cách đặt câu hỏi: Em đã biết những kiến thức, kinh nghiệm nào liên quan
đến nội dung của bài học này? → HS huy động kiến thức, kinh nghiệm đã
có liên quan đến bài học mới. Với các bài học sau, HS ở các lớp TN đã chủ
động đưa ra kiến thức, kinh nghiệm đã có liên quan đến bài học mới, ngay
cả khi GV chưa yêu cầu. Từ đó HS tự giải quyết các nhiệm vụ học tập mà
GV đưa ra, chủ động thảo luận các vấn đề liên quan đến bài học. Nhiều HS
đã thể hiện được sự nhạy bén trong tư duy và khả năng phân tích vấn đề
một cách sâu sắc (Nhận xét của GV Nguyễn Thị Hiếu – Trường THPT Kĩ
thuật Việt Trì). Như vậy, trong quá trình học tập HS ở các lớp TN đã hình
thành được năng lực huy động kiến thức để giải quyết vấn đề và năng lực
định hướng tìm tòi cách thức giải quyết vấn đề.
- HS ở các lớp TN tỏ ra hăng hái tham gia tích cực phát biểu xây dựng
bài (Phát biểu nhiều lần, trong đó số lần đúng chiếm từ một nửa trở lên).
Trong mỗi hoạt động học tập trên lớp, các HS ở các lớp TN tham gia hoạt
động thảo luận nhóm tích cực, hiệu quả thể hiện ở chỗ HS chủ động huy
động kiến thức, kinh nghiệm đã có để đưa ra các dự đoán, giả thuyết; quan
sát PTTQ, nghiêm túc trao đổi với các thành viên trong nhóm hoặc với GV
để giải quyết vấn đề → hoàn thành tốt công việc được giao đúng thời gian,
đóng góp ý kiến đúng. Khi tiến hành thảo luận, làm việc nhóm các em chú
ý lắng nghe và đưa ra nhận xét. HS ở các lớp TN có sự trao đổi qua lại tích
22

cực với giáo viên trong quá trình hoạt động, một số HS ở các lớp TN có ý
thức đào sâu và mở rộng vấn đề, chủ động phát triển thêm các nội dung
kiến thức và đặt ra những câu hỏi phản hồi lý thú cho giáo viên (Nhận xét
của GV Triệu Thị Tiện – Trường THPT Phù Ninh). Qua đó, HS hình thành
được năng lực đề xuất và phân tích giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn
được giải pháp phù hợp nhất và năng lực cộng tác làm việc.
3.4.2.2. Phân tích chất lượng các bài kiểm tra ở lớp TN và ĐC
Chúng tôi phân tích chất lượng các bài kiểm tra ở lớp TN và
ĐC theo các tiêu chí:
* Về mức độ lĩnh hội tri thức của HS
Chúng tôi dùng các bài kiểm tra sau bài học để đánh giá khảo sát khả
năng lĩnh hội tri thức của HS ở các lớp TN so với ở các lớp ĐC. Bài kiểm
tra sau bài học mà chúng tôi sử dụng là dạng câu hỏi tự luận, được thiết kế
chung cho cả lớp TN và lớp ĐC. Mỗi bài kiểm tra được thiết kế là một câu
hỏi tự luận mang tính tổng hợp, khái quát và yêu cầu HS hoàn thành trong
thời gian cuối mỗi tiết học (khoảng 10 phút).
Qua kết quả các bài kiểm tra sau bài học cho thấy HS ở các lớp TN đã
hình thành được năng lực huy động kiến thức để giải quyết vấn đề tốt hơn
so với HS ở các lớp ĐC.
* Về khả năng vận dụng kiến thức của HS
Tiêu chí "khả năng vận dụng kiến thức" tương ứng với tiêu chí khả
năng nhận thức cao cấp của Bloom (chủ yếu sử dụng mức độ 3).
Khả năng vận dụng kiến thức thể hiện ở sử dụng kiến thức vừa
lĩnh hội vào giải các bài tập, giải quyết các vấn đề có liên quan trong
cuộc sống.
Chúng tôi dùng câu hỏi tự luận hoặc bài tập để đánh giá khả năng vận
dụng kiến thức của HS khi vận dụng quy trình tổ chức dạy học phần Di
truyền học theo lí thuyết kiến tạo, chúng tôi đã sử dụng những câu hỏi trong
các bài kiểm tra 1 tiết mang tính vận dụng đòi hỏi HS phải áp dụng kiến
thức đã học để giải quyết vấn đề chứ không đòi hỏi HS học thuộc lòng, ghi

nhớ máy móc.