Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần Hidrocacbon - Hóa học 11 nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




TRẦN THỊ NGÂN





SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
RUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 NÂNG CAO




LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC








HÀ NỘI – 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



TRẦN THỊ NGÂN



SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 NÂNG CAO



LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11



Người hướng dẫn khoa học: TS. Đào Thị Việt Anh




HÀ NỘI – 2014

i
LỜI CẢM ƠN

Sau hai năm (2012 - 2014) học tập và nghiên cứu tại trường Đại học Giáo
dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, tôi đã hoàn thành chương trình khóa học Thạc sĩ,
chuyên ngành Lý luận và phương pháp giảng dạy (bộ môn Hoá học).
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo Trường Đại học Giáo
dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và hết lòng giúp đỡ trong
quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các Thầy, Cô giáo, các
em học sinh Trường THPT Lương Thế Vinh và Trường THPT Hoàng Văn Thụ cũng
như các anh chị em đồng nghiệp và các bạn học viên cao học K8 trường ĐHGD –
ĐHQG Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn
này.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Đào Thị Việt Anh, đã tận tình
hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt
nghiệp.
Mặc dù có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài, nhưng do điều kiện
nghiên cứu và khả năng còn hạn chế, luận văn chắc hẳn không thể tránh khỏi thiếu
sót. Kính mong nhận được sự góp ý quý báu của Quý thầy, cô và các bạn đồng
nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2014
Tác giả


Trần Thị Ngân

ii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CTCT
CTPT
dd
ĐHGD
ĐHQG
ĐHSP
ĐC
GV
HC
HĐ
HS
NXB
PƯ
PP
PPDH
PPĐT
PTHH
QTDH
SGK
ThS
TN
TNSP
TCHH
TTCNT

THPT
tr
TCN
VD
: Công thức cấu tạo
: Công thức phân tử
: Dung dịch
: Đại học giáo dục
: Đại học quốc gia
: Đại học sư phạm
: Đối chứng
: Giáo viên
: Hiđrocacbon
: Hoạt động
: Học sinh
: Nhà xuất bản
: Phản ứng
: Phương pháp
: Phương pháp dạy học
: Phương pháp đàm thoại
: Phương trình hóa học
: Quá trình dạy học
: Sách giáo khoa
: Thạc sỹ
: Thực nghiệm
: Thực nghiệm sư phạm
: Tính chất hóa học
: Tính tích cực nhận thức
: Trung học phổ thông
: Trang

: Trước công nguyên
: Ví dụ
iii
MỤC LỤC
Lời cám ơn……………………………… …………………………………… i
Danh mục chữ viết tắt……………………………… …………………………. ii
Mục lục……………………………… …………………………………… iii
Danh mục bảng……………………………… ……………………………… vi
Danh mục hình vẽ……………….……………………………………………… vii
MỞ ĐẦU……………………………………………………………………… 1
Chương 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
ĐỀ TÀI


5
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

5
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông

6
1.2.1. Cơ sở Tâm lý học và Lí luận dạy học hiện đại

6
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

6
1.2.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóc học ở trường phổ
thông…………………………………………………………………………….

7
1.3. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hoá học ở
trường phổ thông


8
1.3.1. Tính tích cực nhận thức ( TTCNT)

8
1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực

12
1.4. Cơ sở khoa học của phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tòi)

17
1.4.1. Khái niệm phương pháp đàm thoại

17
1.4.2. Phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tòi)

18
1.5. Thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực nói chung và sử dụng PPĐT phát
hiện nói riêng ở một số trường THPT hiện nay


22
Tiểu kết chương 1

24
Chương 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN

TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 NÂNG
CAO



25
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ – Hóa học 11
nâng cao ở trường THPT


25
2.1.1. Hệ thống kiến thức của phần Hóa học hữu cơ 11 nâng cao

25
iv
2.1.2. Đặc điểm nội dung kiến thức phần hiđrocacbon

26
2.2. Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học ở trường
THPT……………………………………………………………


26
2.2.1. Nguyên trắc lựa chọn PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT

26
2.2.2. Kỹ thật đặt câu hỏi trong PPĐT phát hiện

27
2.2.3. Quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học phổ

thông…………………………………………………………………………….

28
2.2.4. Vận dụng qui trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học phần
hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao…………………………………………….

29
2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđrocacbon –
Hóa học 11 nâng cao


34
2.3.1. Một số nội dung kiến thức có thể sử dụng câu hỏi đàm thoại phát hiện
trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao


34
2.3.2. Cơ sở sắp xếp hệ thống câu hỏi.

36
2.3.3. Hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđroccabon – Hóa học
11 nâng cao


36
2.4.

Thiết kế một số giáo án sử dụng PPĐT phát hiện khi dạy học phần
hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao.

50
Tiểu kết chương 2

56
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

57
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

57
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

57
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm

57
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

57
3.4.1. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm

57
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm……………………………………………

58
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm……………………………………… 59
3.6. Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm …………………………………… 60
3.6.1. Xử lí kết quả thực nghiệm……………………………………………… 60
3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm………………………………………… 65

Tiểu kết chương 3

67
v
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

68
1. Kết luận

68
2. Khuyến nghị

69
TÀI LIỆU THAM KHẢO

70
PHỤ LỤC……………………………………………………………………….

73

vi
DANH MỤC BẢNG


Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng………………………………… 58
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm của HS 2 trường THPT Lương Thế Vinh và THPT
Hoàng Văn Thụ…………………………………………………

60
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1

62
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2

63

Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập………………………………………. 64
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng………………………………

65






















vii
DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1……………… 63
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2…………… 64
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1)……….

64
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2)……….

65
















1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay với nền kinh tế hội nhập và sự phát triển mạnh mẽ của các ngành
khoa học công nghệ, giáo dục, y tế, văn hóa,… rộng khắp trên toàn thế giới đòi hỏi
phải có lượng lớn lực lượng lao động để đáp ứng cho nhu cầu xã hội. Để có được

lực lượng lớn lao động có trình độ, tri thức, nhân cách đã và đang là bài toán lớn
của các quốc gia trên thế giới và cả ở Việt Nam. Trước những thách thức đó đòi hỏi
ngành giáo dục phải luôn luôn đổi mới toàn diện nền giáo dục và đào tạo.
Chiến lựợc phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa –
hiện đại hóa đất nước đã được ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn
quốc lần thứ XI của Đảng như sau: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo
hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung,
phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo
viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục,
đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành”. Để làm được điều đó, thì việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao
chất lượng dạy và học là vấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục.
Với phương châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là
người tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh lĩnh hội tri thức một cách tích
cực, chủ động và sáng tạo. Kiến thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh
đó tự vận động, tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc
lòng từ kiến thức mà người thầy truyền đạt. Như vậy, người giáo viên phải là người
nghiên cứu, lựa chọn được phương pháp tổ chức, hướng dẫn có hiệu quả phù hợp
với đối tượng học sinh cũng như nội dung dạy học.
Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực
nghiệm và lý thuyết, hoá học đòi hỏi người học phải có khả năng tự khám phá, tìm
tòi, khả năng tư duy, phát hiện và lĩnh hội tri thức. Trong quá trình dạy học, người
giáo viên ngoài việc tạo không khí thoải mái trong giờ học thì việc sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực sẽ kích thích, phát huy được tính tích cực học tập của
học sinh, qua đó tự lĩnh hội kiến thức cho mình một cách chủ động.Vì vậy việc
nghiên cứu và sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực đang là vấn đề
2
hết sức cần thiết. Phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hoá học là một
trong những phương pháp dạy học đã được đánh giá là phương pháp dạy học tích
cực, phù hợp với xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Phương pháp dạy

học này phù hợp với tư tưởng hiện đại về đổi mới mục tiêu, phù hợp với yêu cầu
đổi mới của giáo dục nước nhà là xây dựng những con người tự tìm tòi và giải quyết
vấn đề trong cuộc sống, phù hợp với hệ giá trị chuẩn mực, những con người thực sự
là động lực của phát triển bền vững và nhanh chóng của đất nước. Ngoài ra, việc
dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp học sinh hình
thành phương pháp tư duy lí thuyết một cách logic, giải quyết các vấn đề học tập và
các vấn đề trong cuộc sống, nghề nghiệp. Như vậy, việc áp dụng phương pháp này
sẽ giúp phát triển năng lực tự học, tự phát hiện, tự đào tạo, và tự học suốt đời của
học sinh.
Thực tiễn giảng dạy bộ môn Hóa học hiện nay ở các trường trung học phổ
thông chưa phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS. Một số Sở GD
đã tập huấn cho GV nhiều PP dạy học tích cực nhưng khá nhiều GV sử dụng chúng
chưa đúng cách trong qua trình dạy học. Do đó, chưa phát huy được tính tích cực
học tập của HS, các em vẫn thụ động trong việc lĩnh hội các tri thức khoa học. Vì
vậy kết quả của quá trình dạy học chưa đạt hiệu quả cao.
Phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao dạy về chất hữu cơ cụ thể, là cơ sở
để HS học các chương tiếp theo của chương trình hóa học hữu cơ. Nếu HS học tốt
phần này thì các em sẽ học tốt các chương tiếp theo của chương trình hóa học hữu
cơ. Muốn vậy, người GV cần phải sử dụng linh hoạt các PP dạy học theo hướng tích
cực nhằm đạt được hiệu quả trong quá trình dạy học.
Phương pháp đàm thoại phát hiện là một trong những phương pháp dạy học
tích cực, HS không những lĩnh hội được nội dung kiến thức một cách tích cực mà
còn học được cả PP nhận thức và diễn đạt tư tưởng bằng lời nói. Trong phương
pháp dạy học này, hệ thống câu hỏi có vai trò vô cùng quan trọng, có tính chất
quyết định đến chất lượng lĩnh hội của HS. Vậy làm thế nào để xây dựng được hệ
thống câu hỏi hợp lí, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh khi sử dụng
phương pháp đàm thoại phát hiện? Đó chính là lí tôi lựa chọn đề tài: “Sử dụng
phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học
3
sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần hiđrocacbon - Hóa học 11

nâng cao”
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng PPĐT phát hiện thông qua dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11
nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh THPT, đồng thời hoạt
động hóa người học trong việc dạy hóa học ở trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ Nghiên cứu PPDH tích cực, PP đàm thoại phát hiện.
+ Điều tra thực trạng tình hình sử dụng PP đàm thoại phát hiện trong quá
trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và SGK Hóa học 11 nâng cao
trong đó tập trung kỹ phần hiđrocacbon.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện sử dụng trong phần
hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao.
- Thiết kế một số giáo án trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hoá học lớp 11 ở trường
THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: PPĐT phát hiện; Phần hiđrocacbon – SGK Hóa
học 11 nâng cao
5. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng PPĐT phát hiện một cách khoa học và hợp lí trong các bài lên
lớp thì sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh trong việc lĩnh hội kiến thức
đồng thời còn hướng dẫn các em phương pháp tìm tòi và giải quyết một vấn đề
nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, sử dụng tốt ngôn ngữ hóa học, phát triển
tư duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
4

- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học
hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet.
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra - khảo sát
bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn chuyên gia.
6.3 Nhóm phương pháp xử lý thông tin
- Sử dụng các phần mềm tin học.
- Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra những
kết quả phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả, tính khả thi và tính đúng đắn của
đề tài.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Bổ sung, hoàn thiện nguyên tắc, quy trình thiết kế câu hỏi dạy học theo
phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS trong
dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đề xuất việc sử dụng PPĐT phát hiện trong các dạng bài mới, dạng bài
luyện tập, dạng bài thực hành trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 chương trình
nâng cao.
- Lựa chọn nội dung sử dụng PPĐT phát hiện và xây dựng hệ thống câu hỏi
sử dụng PPĐT phát hiện phần hiđrocacbon trong dạy học hóa học lớp11 chương
trình nâng cao.
- Thiết kế kế hoạch dạy học cho một số bài học cụ thể có sử dụng PPĐT
phát hiện và tiến hành TNSP.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận
văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học phần
hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
5
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Phương pháp đàm thoại phát hiện có từ thời Socrate, thế kỉ thứ III TCN.
Phương pháp này dựa trên các câu hỏi - đáp, học sinh không tự khám phá mà chỉ
theo từng bước lý luận do giáo viên đưa ra. Bởi vậy, phương pháp này có thể gọi là
phương pháp khám phá thụ động. Thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi phương pháp
phát kiến, tìm tòi, điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như S.Ja
Ghecđơ, B.E Raicop,…vào những năm 70 của thế kỷ XIX. Các nhà khoa học này
đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành những năng
lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri
thức, học sinh là chủ thể hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có
thể coi là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học này.
Trong các phương pháp vấn đáp có vấn đáp tìm tòi - vấn đáp phát hiện hay
đàm thoại, vấn đáp giải thích- minh hoạ, vấn đáp tái hiện.
Vấn đáp tìm tòi được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại. Với phương
pháp này giáo viên tổ chức đối thoại, trao đổi ý kiến tranh luận giữa thầy và cả lớp,
có khi giữa trò và trò, thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới. Hệ thống câu
hỏi được sắp xếp hợp lý giữ vai trò chỉ đạo, tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết. GV
đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh thì tự lực phát hiện kiến thức
mới. Vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá.
Cuối giai đoạn đàm thoại, GV khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết
luận vấn đề đặt ra và được bổ sung, chỉnh lý khi cần thiết.
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam có rất nhiều tác giả nghiên cứu
PPDH nói chung. Trong đó, PPĐT phát hiện cũng có khá nhiều tác giả đề cập đến.
Tuy nhiên, trong dạy học hóa học việc nghiên cứu sâu về PP này còn ít được quan
tâm.
Nghiên cứu việc sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học có một số luận văn

ThS sau:
- Luận văn của ThS. Nguyễn Sơn Hà với đề tài: “Vận dụng phương pháp
đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học bất đẳng thức cho học sinh
6
khá giỏi”. Luận văn thuộc chuyên ngành phương pháp dạy học môn toán, năm
2007.
- Luận văn của ThS. Đào Tuyết Nhung với đề tài “Vận dụng phương pháp
đầm thoại gợi mở vào dạy học địa lý kinh tế xã hội Việt Nam lớp 12 THPT theo
hướng tích cực”. Luận văn thuộc chuyên ngành PPDH môn địa lý năm 2005.
Đối với bộ môn hóa học có một số đề tài nghiên cứu sau:
- Khóa luận tốt nghiệp của cử nhân Nguyễn Thị Phượng với đề tài “Sử dụng
phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm tích cực hóa hoạt động của người học thông
qua giảng dạy phần phi kim lớp 10 chương trình nâng cao” dưới sự hướng dẫn của
TS. Nguyễn Đức Dũng (năm 2009).
- Luận văn của ThS. Đinh Thanh Tú với đề tài: “Sử dụng phương pháp đàm
thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học
hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông” dưới sự hướng
dẫn của PGS.TS. Đặng Thị Oanh (năm 2011).
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông
1.2.1. Cơ sở Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại [11, tr.126]
Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất
để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo là phải đưa HS
vào vị trí của chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm
lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức.
Xu hướng đổi mới PPDH hiện nay: Tổ chức cho người học được học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo trong đó cốt lõi là xây
dựng PP hoạt động sáng tạo.
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [26, tr.1]
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 -

1996), Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12
- 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là
chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
7
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
1.2.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông
[4, tr.181-182 ], [26 ]
1.2.3.1. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận của việc đổi mới phương pháp
dạy học hóa học ở trường phổ thông
a. Dạy học lấy người học làm trung tâm
Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm
người Mỹ I.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục.
Bản chất của dạy học hướng vào người học là đặt người học vào vị trí trung
tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng lực
riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó,
phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được
phát huy tối ưu.
b. Dạy học tích cực hóa hoạt động người học
Chương trình này do bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức và thực hiện trong năm
1994 - 1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới GD&ĐT. Chương trình này
nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học để bồi
dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề.
Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá
người học là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và

bằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học
tập và sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và
phương pháp dạy học nói riêng.
1.2.3.2. Phương hướng đổi mới PPDH Hóa học
Tình hình thực trạng sử dụng PPDH hóa học đòi hỏi phải có những biện
pháp mạnh mẽ, đồng bộ, khẩn trương khắc phục những khuyết điểm thiếu sót, góp
8
phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học nói riêng và các môn học ở trường phổ
thông nói chung.
Có thể nêu ra các phương hướng hoàn thiện PPDH hóa học trong những
năm tới ở nước ta như sau:
* Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và sử dụng tổng hợp các
phương pháp dạy học
- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự
giác, tích cực, sáng tạo.
- Tăng cường sử dụng thí nghiệm, phương tiện trực quan và phải dạy cho
học sinh biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng.
- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống và sản xuất
luôn đổi mới.
- Đổi mới hoạt động học tập của học sinh và tăng thời gian dành cho học
sinh hoạt động trong giờ học. Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn phương
pháp học tập cho học sinh.
- Từng bước đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao những
biểu hiện chủ động sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến
thực tiễn.
- Sử dụng phối hợp các PPDH, khai thác và tận dụng mặt tốt của mỗi phương
pháp dạy học.
* Sáng tạo ra các PPDH mới bằng các cách sau đây:
- Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành những phương pháp dạy học phức hợp
có hiệu quả cao hơn.

- Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại.
- Chuyển hoá PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn.
1.3. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hoá học ở
trường phổ thông
1.3.1. Tính tích cực nhận thức [9], [14], [21], [26]
1.3.1.1. Học tập của học sinh là quá trình nhận thức tích cực
Học tập chính là hoạt động nhận thức của người học. Vì vậy, bất kì một quá
trình nhận thức nào cũng là một quá trình tích cực, thể hiện ở chỗ:
9
- Sự phản ánh sự vật, hiện tượng diễn ra trong quá trình hoạt động của các bộ
phận tích cực của vỏ não. Sự phản ánh bản chất của đối tượng đòi hỏi trải qua hoạt
động tư duy phức tạp dựa trên những thao tác logic.
- Sự phản ánh đó đòi hỏi sự lựa chọn từ vô số những sự vật, hiện tượng của
hiện thực. Chủ thể nhận thức phải tích cực lựa chọn chỉ những cái trở thành đối
tượng phản ánh.
Với sự tiếp cận lịch sử nhân văn chúng ta nhận thấy rằng, muốn tồn tại và
phát triển, con người bằng hoạt động cơ bản của bản thân mình là lao động đã chế
ngự, cải tạo tự nhiên và cải tạo xã hội. Trong quá trình đó con người tích lũy được
những kinh nghiệm mà chúng được kết tinh dưới dạng đặc biệt là văn hóa vật chất
và văn hóa đó tồn tại khách quan ngoài mỗi con người. Song nó lại là nguồn gốc
tâm lí của mỗi con người cụ thể, là cái khả năng (dưới dạng tiềm năng) như là
nguyên liệu của sản phẩm tương lai.
Tính tích cực: Một khái niệm quan trọng trong lý luận dạy học, dưới góc độ
triết học, bản chất tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể với khách thể, đối với
những sự vật, hiện tượng xung quanh. Khi nói về sự cần thiết phát huy tính tích cực
của HS trong quá trình học tập, I.F.Kharlamôp đã nêu: “tính tích cực là trạng thái
hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động”.
“TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua huy động
ở mức cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập. TTCNT
vừa là mục đích, phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động

của cá nhân. Tùy theo việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lí nào và mức
độ sự huy động những chức năng tâm lí đó, mà có thể diễn ra tính tích cực tái hiện,
tính tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo”.
Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức, một sự nhận thức đã được
làm cho dễ dàng đi, và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV. Do đó, tính tích cực
học tập thực chất là TTCNT. Tính tích cực của HS biểu hiện trong những hoạt động
khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao,… trong đó học tập là hoạt động
chính, chủ yếu của lứa tuổi học đường. Trong mỗi dạng hoạt động nói trên, tính tích
cực bộc lộ với những đặc điểm riêng.
Những dấu hiệu của tính tích cực học tập:
10
+ HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các
câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
+ HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày
chưa đủ rõ.
+ HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức kĩ năng đã học để nhận
thức những vấn đề mới.
+ HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy
từ nhiều nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Ba cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập:
+ Tính tích cực tái hiện
+ Tính tích cực tìm tòi
+ Tính tích cực sáng tạo
Trong đó, tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của TTCNT. Nó đặc
trưng bằng con đường riêng của mình, không giống với con đường chung của mọi
người đã được thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa, để đạt được mục đích. Để có
được sự sáng tạo thì cần thiết phải có tính tự lực. Tính tự lực là sẵn sàng tâm lí cho
sự tự học, tự tìm hiểu.
Biểu hiện của tính tích cực sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo, đề
xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến thực hiện những thí nghiệm chứng

minh bài học. Mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát
triển trí sáng tạo sau này.
1.3.1.2. Tính tích cực nhận thức - yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả quá
trình học tập của học sinh
TTCNT trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập.
Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự
giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực, tính tích cực phát triển đến mức nào
đó thì làm nảy sinh tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo.
Như vậy, tùy theo mức độ của TTCNT, quá trình phát triển của TTCNT trải qua các
giai đoạn chủ yếu sau:
+ Tính tự giác nhận thức
+ Tính tích cực nhận thức
11
+ Tính độc lập nhận thức
TTCNT được phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ những
nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa, Hạt nhân
cơ bản của TTCNT là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy
của hệ thống nhu cầu đa dạng. Trong QTDH, TTCNT không chỉ là mục đích,
phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động của cá nhân mà còn
là một nguyên tắc của lí luận dạy học nhằm tổ chức tốt nhất quá trình nhận thức của
HS. GV muốn phát hiện được HS có tính tích cực học tập không, cần dựa vào
những dấu hiệu sau đây:
1. Có chú ý học tập không?
2. Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể
hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép, )?
3. Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
4. Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
5. Có hiểu bài học không?
6. Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
7. Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

8. Tốc độ học tập có nhanh không?
9. Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
10. Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
11. Có sáng tạo trong học tập không?
Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,
GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
1. Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình,
bạn bè, xã hội).
2. Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
3. Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
4. Tích cực tăng lên hay giảm dần?
5. Có kiên trì vượt khó hay không?
12
HS hội tụ được những đặc điểm trên sẽ đạt được kết quả của học tập tốt. Đó
chính là tính tích cực nhận thức - yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả quá trình
học tập của HS.
1.3.1.3. Tổ chức quá trình nhận thức của học sinh với tư cách là chủ thể hoạt động,
chủ thể nhận thức trong quá trình học tập
Tổ chức quá trình nhận thức của học sinh với tư cách là chủ thể hoạt động,
chủ thể nhận thức trong quá trình học tập như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên
hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức
của HS.
- Phải dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ
chức thảo luận, xemina và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện
thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học
nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
- Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề
tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
- Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không
dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay.
13
- Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ,
tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm, ) là điều lâu
nay chưa được chú ý đúng mức.
- Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thầy giáo, các nhà quản lí,
các nhà văn hóa và phụ huynh HS.
1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực[5], [12], [26]
1.3.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
“PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ
những PP giáo dục hoặc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của người học”. Vì vậy, PPDH tích cực thực chất là các PPDH hướng tới việc
hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, giúp HS học tập chủ
động, tích cực, sáng tạo chống lại thói quen học tập không hoạt động, thụ động.
1.3.2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực
Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:
a. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

+ Trong PPDH tích cực, người học được cuốn hút vào những hoạt động học tập
do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự khám phá những điều mà mình chưa biết.
Những hoạt động của HS có thể là nghe, nói, đọc, ghi chép, làm thí nghiệm, thảo luận,
điều tra, nghiên cứu, viết báo cáo, trình bày kết quả tham khảo sách báo,…
+ Trong PPDH tích cực, GV không chỉ đơn giản là truyền đạt kiến thức mà
còn hướng dẫn HS hành động. HS không những nắm được những kiến thức mới, kĩ
năng mới mà còn nắm được những PP “làm ra” những kiến thức, kĩ năng đó. PPDH
này giúp cho HS biết hành động và tích cực tham gia các hoạt động của xã hội. Từ
đó, HS bộc lộ, phát triển tiềm năng tư duy sáng tạo.
b. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
+ PPDH tích cực xem rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện
pháp nâng cao kết quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại
với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão, việc dạy PP
học phải được quan tâm đúng mức vì đây là cách hữu hiệu để chuẩn bị cho lớp
người thích ứng với xã hội học tập, với kinh tế tri thức trong đó mỗi người phải có
năng lực học tập, liên tục, suốt đời.
14
+ Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học, là cầu nối giữa PP học tập và PP
nghiên cứu khoa học. Một yếu tố quan trọng đảm bảo thành công trong PP học tập
và PP nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện vấn đề kịp thời và giải quyết hợp
lý các vấn đề nảy sinh trong thực tế. Vì vậy, trong QTDH cần phải rèn luyện cho
HS kĩ năng vận dụng những điều đã học vào thực tiễn, biết tự lực phát hiện, đặt ra
và giải quyết vấn đề từ đó tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy tiềm năng của mỗi
người, làm cho kết quả học tập tăng lên, người học được chuẩn bị để tiếp tục tự học
khi bước vào đời.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
+ Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động thuần tuý cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp:
thầy - trò, trò - trò tạo nên mối quan hệ giữa các cá nhân trên con đường khám phá
tri thức mới. Trong PP học tập hợp tác, vẫn có giao tiếp thầy trò nhưng nổi lên mối

quan hệ giao tiếp trò - trò. Thông qua sự hợp tác tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận,
tranh luận,… người học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng được
vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp.
+ Trong giáo dục hiện nay, học tập hợp tác được sử dụng phổ biến trong dạy
học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Kết quả làm việc của
mỗi nhóm được trình bày trước lớp tạo nên không khí thi đua sôi nổi.
+ Mô hình hợp tác trong xã hội được đưa vào học đường có tác dụng chuẩn
bị cho HS thích ứng với đời sống trong xã hội. Trong xu thế toàn cầu hoá, năng lực
hợp tác thực sự trở thành mục tiêu đào tạo của giáo dục nhà trường.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
+ Trong PPDH tích cực, để thực hiện mục tiêu rèn luyện cho HS PP tự học
suốt đời thì GV phải hướng dẫn cho HS năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách
học. Thường GV tạo điều kiện cho HS đánh giá lẫn nhau. Trong các PPDH tích cực
người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự giác, chủ động, có ý
thức về sự giáo dục ở bản thân mình.
+ Nội dung đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện mà còn phải kích
thích trí thông minh sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
15
Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất
của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống.
Tiêu chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực
1
Cung cấp sự kiện, nhớ tốt,
học thuộc lòng.
Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn lọc.
2
GV là nguồn kiến thức duy
nhất.
Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn có
nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè,

phương tiện thông tin đại chúng,
3 HS làm việc một mình.
Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự giúp
đỡ của thày giáo.
4
Dạy thành từng bài riêng
biệt.
Hệ thống bài học.
5 Coi trọng trí nhớ.
Coi trọng độ sâu của kiến thức, không
chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều
vấn đề mới.
6 Ghi chép tóm tắt.
Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu trúc
bài học, giúp HS dễ nhớ và vận dụng.
7
Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài
tập.
Thực hành nêu ý kiến riêng.
8
Không gắn lí thuyết với thực
hành.
Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận
dụng kiến thức vào cuộc sống.
9
Dùng thời gian học tập để
nắm kiến thức do thày giáo
truyền thụ.
Cổ vũ cho học sinh tìm tòi bổ sung kiến
thức từ việc nghiên cứu lí luận và từ

những bài học kinh nghiệm rút ra từ
thực tiễn.
10 Nguồn kiến thức hạn hẹp. Nguồn kiến thức rộng lớn.

1.3.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
a. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Khái niệm: Dạy học nêu và giải quyết vấn đề không phải là phương pháp
dạy học riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ
16
với nhau và tương tác với nhau. Trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có
vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các phương
pháp dạy học khác trong tập hợp. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có khả năng
thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của
chúng trở nên tích cực hơn. Đồng thời nâng cao tính tích cực tư duy học tập của học
sinh, gắn liền hai mặt nhận thức và tư duy, hình thành ở học sinh nhân cách, có khả
năng sáng tạo, thực sự góp phần rèn luyện trí thông minh cho học sinh.
- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có những bản chất cơ bản sau đây:
+ Giáo viên đặt trước học sinh một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). Đây không phải là những
vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một
cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề - ơrixtic.
+ Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội
tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
+ Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức (giải quyết vấn
đề) mà học sinh được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và
do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo.
Như vậy, khác với dạy học theo kiểu thông báo, tái hiện, học sinh chỉ nhằm
mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được. Trong dạy học nêu
vấn đề - ơrixtic thì dạy học bằng bài toán nhận thức (bài toán nêu vấn đề ơrixtic) là

mục tiêu quan trọng hơn cả. Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ
nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh.
b. Phương pháp hoạt động nhóm
Cơ sở của PP này là: Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6
người. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu
nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết
học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các
băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng
cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của