Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam ở bậc THCS theo phương pháp đọc hiểu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH



PHẠM THỊ HUYỀN


LUẬN VĂN THẠC SĨ
Đề tài:

GIẢNG DẠY VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM
Ở BẬC THCS THEO PHƯƠNG PHÁP ĐỌC HIỂU


Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học môn Văn
Mã số: PPVA-07-006

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ THU YẾN





Thành phố Hồ Chí Minh- 2010
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
1. Lý do chọn đề tài và mục đích nghiên cứu:
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới về phương pháp giảng dạy bộ môn Ngữ Văn hiện
nay:

Ngày nay, khi đất nước ngày càng phát triển thì ngành giáo dục nói chung và môn Ngữ Văn
nói riêng lại có một vai trò và nhiệm vụ mới. Vai trò và nhiệm vụ mới này đã được Cố Thủ tướng
Phạm Văn Đồng nêu rất rõ trong bài viết Đổi mới toàn diện: “Ngày nay s
ự hiểu biết của con người
luôn luôn đổi mới. Cho nên dù được học trong nhà trường bao nhiêu chăng nữa cũng chỉ là rất có
hạn. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy
nghĩ, phương pháp học tập, phương pháp tìm tòi, phương pháp vận dụng kiến thức, phương pháp
vận dụng tốt nhất bộ óc của mình.” Và định hướng đổi mới phương pháp dạy và học cũng
được xác
định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 -
1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ
Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Luật Giáo dục , điều 24.2, cũng ghi rõ:
"Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh".
Như vậy, chúng ta có thể thấy rằng tiêu chí quan trọng hàng đầu của giáo dục hiện nay là đào
tạo học sinh trở thành những con người năng
động, chủ động, biết vận vận dụng và sáng tạo những
gì đã học được trên ghế nhà trường vào trong đời sống, góp phần phát triển xã hội. Tiêu chí này đã
làm thay đổi không nhỏ đến hệ thống giáo dục nước ta trong những năm gần đây. Đó là cải cách
chương trình đặc biệt là thay đổi phương pháp giảng dạy.
Bộ môn Ngữ Văn cũng chuyển mình để phù hợp với mụ
c tiêu chung đó. Theo đó, các văn
bản được đưa vào nhà trường thường hướng đến việc bồi dưỡng và nâng cao năng lực văn học cho
học sinh, đặc biệt là chú trọng đến việc đọc- hiểu của các em. Để làm được điều này không phải là
chuyện dễ dàng bởi một thực trạng đáng buồn hiện nay là học sinh ngày càng trở nên lạnh nhạt với
môn Văn. Trong luận văn Cao h
ọc Tìm hiểu hứng thú học Văn của học sinh phổ thông cấp iii, bằng

những phiếu khảo nghiệm, Nguyễn Xuân Vân đã thăm dò ở khoảng 20 lớp học sinh ở những trường
có những đặc điểm khác nhau và cho biết: tỉ lệ học sinh hứng thú học văn chiếm khoảng 43%,
không hứng thú 57%. Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên nhưng nguyên nhân lớn nhất
là do phương pháp giảng dạ
y của giáo viên chưa thật sự cuốn hút.
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
Qua những điều trên, một lần nữa ta có thể khẳng định rằng phương pháp giảng dạy có một
vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học, nó quyết định sự thành bại của một tiết học. Do vậy,
chúng ta cấp thiết phải thực hiện cuộc cách mạng về phương pháp dạy học nói chung, phương pháp
dạy học văn nói riêng.
1.2. Xuất phát từ những khó khăn khi giảng d
ạy văn học trung đại ở bậc THCS:
Xã hội trung đại là một mảnh đất màu mỡ. Nơi đây đã sản sinh ra rất nhiều nhà văn, nhà thơ
nổi tiếng. Họ đã lưu danh mình bằng những tác phẩm bất hủ. Đó là Nguyễn Du với câu chuyện
buồn về cuộc đời trầm luân của nàng Kiều; đó là tiếng lòng của vị tướng Hưng Đạo Đại V
ương
Trần Quốc Tuấn qua bài Hịch tướng sĩ; đó là tiếng khóc than ai oán của người cung nữ qua cái nhìn
đầy cảm thương của Ôn Như hầu Nguyễn Gia Thiều được ghi lại trong tác phẩm Cung Oán Ngâm
Khúc và còn rất nhiều tác phẩm khác trải dài trong suốt mười thế kỉ. Có thể nói, một số lượng lớn
tác phẩm đã ra đời trong thời đại này. Nó đã vượt qua mọi thời gian và không gian để khẳng định vị
thế của mình trong lòng người đọc và trở thành tài sản quý của nền văn học Việt Nam. Chính vì cái
hay và sức hấp dẫn như thế nên trong chương trình sách giáo khoa Ngữ Văn, những tác phẩm thuộc
giai đoạn trung đại chiếm vị trí không nhỏ. Tuy nhiên, giảng dạy những tác phẩm ấy như thế nào để
đi vào lòng học sinh, để các em thực sự hiểu và cảm vẫn là nỗi băn khoăn của nhiều th
ầy cô giáo.
Nhiều giáo viên cho đến nay vẫn cảm thấy khó khăn khi giảng dạy các tác phẩm này, bởi có sự khác
biệt về mặt chữ viết, hoàn cảnh xã hội và nội dung sáng tác. Phan Trọng Luận cũng có nhận xét
riêng về những tác phẩm của giai đoạn này: “Nội dung sáng tác xưa kia dù tiến bộ đến đâu vẫn cách
xa chúng ta về thế giới quan, về lý tưởng thẩm mĩ, về cuộc sống giữa n

ội dung và các sáng tác ngày
xưa với tư tưởng, tình cảm của những con người ngày nay.”
Như vậy, xuất phát từ những yêu cầu và khó khăn thực tiễn nêu trên, người viết đã chọn đề
tài “Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu ở bậc THCS” làm đề tài
nghiên cứu cho mình. Qua chuyên luận này, người viết mong có thể đóng góp một phần nhỏ bé vào
con đường tìm kiếm phươ
ng pháp mới cho văn học trung đại Việt Nam ở bậc THCS. Tuy nhiên,
một con én không thể làm nên mùa xuân và đây cũng là một đề tài rộng và khó nên trong quá trình
nghiên cứu, chuyên luận sẽ có nhiều thiếu sót. Do vậy, chúng tôi rất mong nhận được ý kiến đóng
góp của quí thầy cô để chuyên luận có thể được ứng dụng vào trong thực tiễn giảng dạy tốt hơn.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề:
2.1. Đọc- hiểu tác phẩ
m văn chương trong nhà trường phổ thông.
Hiện nay nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu trong giảng dạy văn chương chỉ mới dừng lại ở các
bài viết lẻ tẻ được đăng trên các tạp chí chứ chưa có một công trình nghiên cứu cụ thể. Hầu hết các
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
bài viết chú trọng giải thích về khái niệm đọc hiểu và đưa ra những đề xuất để việc đọc hiểu tác
phẩm văn học có hiệu quả.
Người đầu tiên có nhiều bài viết đi sâu về vấn đề này có thể kể đến là Nguyễn Thanh Hùng.
Các bài viết của ông được đăng nhiều trên tạp chí Giáo dục. Trong bài “Đọc hiểu văn chương” trên
tạp chí Giáo dục số 92, tháng 7/2004, ông đã
đưa ra một cách hiểu khá chi tiết về đọc hiểu, theo
ông, “đọc hiểu không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm
xúc, quá trình nhuần thấm tín hiệu nghệ thuật chứa mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn
sống, vốn kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có
của tác phẩm v
ăn chương. Đọc hiểu là đón đầu những gì đang đọc qua từng từ, từng câu, từng
đoạn rồi lại quay về với những gì đã đọc để kiểm chứng và đi tìm sự hợp sức của tác giả để tác
phẩm được tái tạo trong tính cụ thể và giàu tưởng tượng.” Cũng trong bài viết này, ông cho rằng có

3 dạng đọc: đọc kĩ nghĩa là phải đọc
đi đọc lại nhiều lần, kế đến là đọc sâu, mục đích của đọc sâu là
để hiểu những gì mà nhà văn muốn chuyển tải trong tác phẩm trong mối liên hệ giữa nội dung và
hình thức. Dạng đọc cuối cùng là đọc sáng tạo. Dạng đọc này nhắm bổ sung nội dung mới, làm giàu
có về ý nghĩa xã hội và ý vị nhân sinh của tác phẩm. Đọc biểu hiện sự đánh giá và thưởng thức lâu
dài tác ph
ẩm. Ở một bài viết khác “Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc hiểu văn chương”,
tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/2004, Nguyễn Thanh Hùng lại đi sâu làm rõ vấn đề “hiểu” trong
văn bản văn chương. Ông nhấn mạnh, hiểu văn bản trước hết là hiểu những gì tác giả gửi gắm trong
đó, và ông nêu lên 5 nội dung cần hiểu đối với một văn bản vă
n chương:
Thứ nhất, khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong văn bản. ý nghĩa này do tác giả bày
tỏ, biểu lộ trong văn bản.
Thứ hai, hiểu mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả xây dựng tổ chức nên.
Thứ ba, khẳng định mục đích, ý đồ, nội dung hiện thực, tiền giả định và sự khái quát hóa của
tác giả trong văn bản.
Thứ tư,
đánh giá tư tưởng của tác giả.
Thứ năm, sáp nhập, hòa đồng thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm
phù hợp của người đọc.
Bên cạnh vấn đề trên, trong bài viết này, ông còn chỉ rõ “Để quá trình đọc hiểu văn bản diễn
ra một cách có hiệu quả cần phải tìm ra phương thức trình bày nghệ thuật của văn bản. Đặc trưng
thể loại và kiểu hình là n
ền móng để họ phát hiện ra cái mới, cái đặc sắc trong sang tạo của người
viết. Từ đó xác định những vấn đề khó hiểu, chưa năm bắt được rõ ràng chứa đựng trong tác phẩm.
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
Sau đó, người đọc lựa tuyển cách đọc nào để có thể tiếp cận dễ dàng, đúng hướng giá trị văn bản,
mà lại thu nhận tối đa sự hiểu biết, sự đánh giá và sự thưởng thức về văn bản.”
“Con đường nâng cao hiệu quả đọc hiểu cho học sinh”, tạp chí Giáo dục số 140- kì 2-

6/2006, Nguyễn Thanh Hùng đã mở đầu bài nghiên cứu của mình bằng câu h
ỏi lớn: “Chúng ta có
thể làm gì để nâng cao khả năng đào tạo trình độ đọc cho học sinh?” Để trả lời cho câu hỏi mang
tính thời sự này, ông đã đưa ra một vài hướng dẫn để việc đọc của học sinh có chất lượng hơn.
Trước hết, giáo viên cần phải hướng vào sự trải nghiệm và tạo niềm vui cho học sinh, đồng thời
phải đảm bảo việc đọ
c ấy mang tính khách quan khoa học, nghĩa là chú trọng bản chất của hoạt
động đọc và quá trình đọc. Bước tiếp theo là giúp học sinh biết nắm vững hình thức đọc đối với tài
liệu và mục đích đọc của bản thân.
Như vậy, chỉ ngắn gọn trong ba bài viết nhưng tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ, cụ thể
và khái quát về khái niệm đọc- hiểu cũng như cách thứ
c đọc- hiểu trong văn bản. Những bài viết
này đã đặt nền móng về mặt cơ sở lí luận, làm tài liệu nghiên cứu hữu ích cho nhiều người.
Cùng đăng trên tạp chí Giáo dục, Nguyễn Trọng Hoàn cũng trình bày một số quan điểm của
mình về vấn đề này, trong đó có bài viết “Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản ngữ văn ở trường
phổ thông”. Nội dung của bài viết ngoài việc làm rõ khái niệm đọc- hiểu, ông còn lí giải thêm rằng
việc đọc hiểu một văn bản tốt sẽ làm cho kĩ năng viết của học sinh phát triển. “Thông qua việc hiểu
văn học, người đọc hình thành những cách thể hiện văn bản viết (bài tập làm văn). Chính trong quá
trình này, sẽ được củng cố them sự hiểu biết về văn bả
n đã học”. Theo ông, đọc- hiểu, nghĩa rộng,
bao gồm một quy trình hoạt động nhằm giải mã tín hiệu ngôn ngữ thông qua việc giao tiếp với văn
bản. (Tạp chí Giáo dục số 143- kì 1-8/2006).
Mở rộng sâu hơn về mối quan hệ giữa đọc hiểu văn bản với các phân môn khác, Nguyễn
Trọng Hoàn lại có một bài viết khác. Bài viết có nhan đề: “Dạy đọc- hiểu văn bản môn Ngữ v
ăn
Trung học Cơ sở”. Trong bài viết này, ông khẳng định một cách chắc chắn ngay từ đầu, “đọc- hiểu
văn bản đối với học sinh không chỉ là họat động chiếm lĩnh kiến thức phân môn văn học mà còn là
đầu mối cho việc vận dụng và liên thông kiến thức đối với các phân môn Tiếng Việt và Tập Làm
Văn”. Ông cho biết khi chúng ta đọc kĩ văn bản, kết hợp v
ới việc giải nghĩa, xác định lớp nghĩa cơ

sở (nghĩa đen) và nghĩa văn cảnh (nghĩa bóng) của những từ khó không chỉ giúp cho học sinh hiểu
sâu văn bản, tiếp xúc được với thực chất “sinh quyển” của tác phẩm mà còn có ý nghĩa chuẩn bị
kiến thức cho phân môn Tiếng việt, đồng tthời cả phân môn tập làm văn (giúp cho việc dùng từ, ngữ
phù hợp với vă
n cảnh của thể loại văn. (Tạp chí Giáo dục).
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
Không bàn nhiều về lý thuyết đọc- hiểu như các tài liệu nghiên cứu khác, trong bài viết
“Mấy ý kiến về đọc- hiểu văn bản văn học Việt Nam lớp 10 (Chương trình chuẩn)”, trích trên
Tạp chí dạy và học ngày nay số 11/2007, Trần Thanh Bình đã đưa ra một mô hình rất cụ thể về việc
giảng dạy tác phẩm văn học Việt Nam lớp 10 theo hướng đọc- hiểu. Mô hình ấy có thể đượ
c tóm tắt
như sau:
* Mục tiêu bài học.
* Chuẩn bị bài học.
* Hoạt động dạy học:
-Lời vào bài.
- Đọc và tìm hiểu chú thích.
-Đọc- hiểu văn bản.
+ Đọc- hiểu ngôn từ văn bản.
+ Đọc- hiểu hình tượng văn bản.
+ Đọc hiểu tư tưởng, tình cảm tác giả.
- Liên hệ.
Trong mỗi phần và mỗi mục, tác giả không những giải thích rõ ràng về vai trò và nhi
ệm vụ
của từng phần, từng mục mà còn đưa ra rất nhiều dẫn chứng xác thực. Chẳng hạn như khi nói đến
việc đọc và tìm hiểu chú thích, tác giả nhấn mạnh: “Đọc và hiểu đúng ngôn từ sẽ làm cơ sở cho
hoạt động khám phá để hiểu văn bản ở những cấp độ sâu sắc hơn” và tác giả dẫn dắt một số ví dụ
trong sách giáo khoa giải thích chưa rõ nghĩa.
Trần Thị Hồng Thu cũng đóng góp ý kiến của mình về vấn đề này qua bài “Mô hình đọc-

hiểu theo đặc trưng loại thể với việc hình thành và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn
chương cho học sinh Trung học Phổ thông. Qua bài viết này, tác giả đã xây dựng mô hình đọc-
hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể. Tác giả lí giải v
ề điều này như sau: “Tác phẩm nào cũng
tồn tại trong hình thức một thể loại nhất định và thể loại là phạm trù về chỉnh thể tác phẩm. Tác giả
sáng tác theo thể loại thì độc giả cũng đọc và cảm nhận theo đặc trưng thể loại đó. Việc dạy và học
một tác phẩm văn chương cũng phải tôn trọng đặc trưng ấy củ
a tác phẩm.” (Tạp chí Giáo dục số
162- kì 1- 5/2007).
Đồng quan điểm với Trần Thị Hồng Thu, Quách Duy Bình có bài viết “Mấy suy nghĩ về đọc
hiểu văn bản văn học” đăng trên tạp chí dạy và học ngày nay số 7/2007, cũng nhấn mạnh việc đọc
gắn liền với đặc trưng thể loại của tác phẩm. “Mỗi thể loại cần có phương pháp đọc- hiểu riêng
”.
Và tác giả đã đưa ra từng phương pháp đọc hiểu cụ thể:
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
*Phương pháp đọc hiểu văn bản thơ:
- Quan sát (từ vựng, hình ảnh, âm thanh, nhịp điệu, cú pháp...)
- Diễn giải, giải thích (văn bản có khả năng có nhiều nghĩa)
- Bình giải (có thể bằng thuyết trình)
*Phương pháp đọc hiểu văn bản truyện hay tiểu thuyết.
- Trước khi đọc (quan sát, đưa ra giả thuyết, chẳng hạn.)
- Thăm dò tình huống ban đầu (đọc kĩ những dòng đầu, trang
đầu.)
- Đọc khám phá (nhân vật, đối thoại, mạch tự sự,...)
- Sau khi đọc (phát huy tưởng tượng, sáng tạo).
*Phương pháp đọc hiểu văn bản kịch:
- Khám phá văn bản (tiếp xúc sơ khởi)
- Thám hiểm văn bản (tiếp xúc kỹ để hiểu tốt hơn)
- Suy nghĩ về văn bản (tự mình khám phá ý nghĩa của văn bản)

- Diễn giải văn bản (xem xét thật chi tiết mang tính th
ực tiễn theo góc nhìn trình diễn)
Khác với các bài nghiên cứu trên, “Đọc- hiểu thơ trữ tình trong mối quan hệ với hoàn
cảnh cảm hứng tác giả”, Nguyễn Huy Quát cho rằng, bên cạnh việc tìm hiểu về nội dung và hình
thức nghệ thuật của tác phẩm thì cũng cần lưu ý đến hoàn cảnh cảm hứng của tác giả khi sáng tác để
góp phần hiểu sâu sắc và đánh giá đúng hơn mỗi tác phẩm được học. Vì nó có th
ể diễn tả nội tâm ở
những trạng thái và cung bậc khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau. (Tạp chí Giáo dục số
182- kì 2-1/2008).
Điểm qua một số tài liệu nghiên cứu, nhìn chung phương pháp đọc- hiểu đã thực sự thu hút
sự quan tâm của khá nhiều người, mỗi người có một cách lí giải khác nhau cho vấn đề mà mình
quan tâm nhưng những tài liệu này gặp gỡ nhau ở một số điểm chung:
Thứ nhất, làm rõ khái niệm
đọc hiểu.
Thứ hai, khẳng định đọc hiểu là con đường tối ưu đối với việc giảng dạy hiện nay.
Thứ ba, đề xuất con đường tiếp cận tác phẩm theo phương pháp mới này.
Đây là những đóng góp quan trọng góp phần làm thay đổi diện mạo giảng dạy văn học ở
nước ta.
2.2. Đọc- hiểu văn học trung đại.
Hiện nay, các tài liệu về đọc hi
ểu văn học trung đại hầu như chưa được khai thác nhiều,
những tài liệu bàn về vấn đề này rất hiếm thậm chí không có. Do vậy, ở đây, chúng tôi trích dẫn một
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
số bài báo viết về những ý kiến cũng như những vấn đề có liên quan đến việc giảng dạy văn học
trung đại trong nhà trường phổ thông.
“Dạy học văn nghị luận, một thể loại khó trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 8”- Hòang thị Mai. Ở đây, tác giả nêu ra một số khó khăn thường gặp khi giảng dạy các tác
phẩm này. Đó là do văn bản nghị luậ
n không phản ánh đời sống bằng hình tượng, hư cấu mà chủ

yếu thường trình bày, bộc lộ những tư tưởng, quan điểm, quan niệm bằng một hệ thống những lí lẽ,
lập luận chặt chẽ... Trong khi đó, năng lực tư duy khái quát ở học sinh lớp 8 chưa cao. Để hạn chế
tình trạng trên, tác giả đưa ra một vài biện pháp để việc giảng dạy đượ
c tốt hơn đó là khi giảng dạy
những tác phẩm thuộc thể loại này, cần tái hiện sinh động không khí lịch sử, tình huống mà tác giả
tạo nên tác phẩm. Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần giúp học sinh nhận ra được cái hay trong nghệ
thuật lập luận của tác giả. Bao gồm: sự logic, chặt chẽ trong việc triển khai trình tự các luận điểm;
sự sắc sảo của lí lẽ, sinh động phong phú c
ủa dẫn chứng; sự hùng hồn thống thiết của lời văn... tăng
cường các hoạt động tranh luận, thảo luận nhóm. Liên hệ với đời sống thực tế cũng là một trong
những biện pháp góp phần hạn chế những khó khăn trong quá trình giảng dạy. Cuối bài viết của
mình, tác giả thiết kế giáo án cho văn bản Chiếu dời đô.
Huỳnh Văn Hoa cũng bày tỏ
sự quan tâm của mình đối với việc đọc hiểu tác phẩm văn học
trung đại nên đã có bài viết: “Cần hình thành cho học sinh cách đọc hiểu tác phẩm nghị luận
trung đại” (Tạp chí Giáo dục số 160, tháng 4/ 2007). Điểm nổi bật của bài viết này được thể hiện ở
chỗ là khi giảng dạy những văn bản thuộc thể loại này, Huỳnh Văn Hoa cho rằng, cần ph
ải dạy theo
nguyên tắc tích hợp. Có đoạn ông giải thích khá rõ: “Con đường tích hợp là con đường gắn kết,
phối hợp các lĩnh vực tri thức gần nhau của các phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn và làm cho
chúng có quan hệ hữu cơ, từ đó, hình thành và rèn luyện tốt các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho học
sinh”. Theo tinh thần này, khi dạy đọc- hiểu tác phẩm văn học cho học sinh, nhà trường THPT phải
hình thành cho các em năng lực v
ận dụng một cách tổng hợp các tri thức và kĩ năng chủ yếu của văn
(bao gồm các kiến thức về lịch sử văn học, lí luận văn học,…) mà còn phải huy động các kiến thức
và kĩ năng khác, trước hết là kiến thức Tiếng Việt, kiến thức Làm văn và các kiến thức lịch sử, văn
hóa, nghệ thuật khác nữa.” và ông khẳng định dạy
đọc- hiểu nghị luận trung đại cũng cần phải đi
theo nguyên tắc này “Dạy đọc- hiểu các tác phẩm nghị luận trung đại lại càng chú ý hơn việc tích
hợp các tri thức văn hóa này.”

Cũng nghiên cứu về cùng một đề tài: tác phẩm nghị luận trung đại, trong một bài viết khác
“Yêu cầu của việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị luận trung đại ở truung học ph
ổ thông”,
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
Hùynh Văn Hoa đã đưa ra một số yêu cầu đối với việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị luận trung
đại:
Một là, tuân thủ các đặc trưng riêng của nghị luận trung đại.
Hai là, cần đặt tác phẩm vào hoàn cảnh ra đời của nó, đặc biệt là hoàn cảnh văn hóa xã hội
chịu sự chi phối mạnh mẽ của tư tưởng kinh điển Nho giáo.
Ba là, các tác phẩm nghị lu
ận trung đại không đơn thuần là đề xuất ý kiến, quan điểm của
người viết về các vấn đề của đời sống mà còn mang tính văn học cao. Điều đó được thể hiện ở chỗ,
có nhiều tác phẩm nghị luận trung đại sử dụng lối văn biền ngẫu, có sự kết hợp yếu tố lập luận với
yếu tố t
ự sự, trữ tình, miêu tả (thể hiện trong cách xây dựng hình tượng văn học hoặc kể lại các câu
chuyện có liên quan). Các tác phẩm nghị luận trung đại sử dụng nhiều từ Hán Việt, từ cổ, điển cố.
điển tích nên văn phong rất trang trọng và hàm súc. Vì thế khi dạy học tác phẩm nghị luận trung đại
không thể không chú ý đến đặc điểm này.
Căn cứ vào những tài liệu nghiên c
ứu trên, chúng ta nhận thấy rằng, phương pháp đọc hiểu
tuy là phương pháp mới nhưng đã được nghiên cứu khá nhiều. Tuy nhiên, các bài viết này chỉ dừng
lại ở việc giảng dạy tác phẩm văn chương nói chung hoặc chỉ đi vào một khía cạnh nhỏ của văn học
trung đại. Điều đó có nghĩa là chưa có một công trình nghiên cứu cụ thể nào cho việc văn học trung
đại theo phương pháp m
ới này. Do đó, lựa chọn đề tài “giảng dạy văn học trung đại ở bậc THCS
theo phương pháp đọc- hiểu” ít nhiều cũng có ý nghĩa thực tiễn. Công trình của chúng tôi nhằm
hướng đến những vần đề:
- Thay đổi việc tổ chức hệ thống hoạt động của Gv và Hs theo nguyên tắc chủ động, tích cực.
- Đề ra những phương pháp tiếp cận khi giảng dạy vă

n học trung đại.
- Đưa ra những cách thức cụ thể để tổ chức giờ dạy đọc hiểu.
- Đề xuất phương pháp đọc hiểu văn (văn học trung đại.)
3. Phạm vi nghiên cứu đề tài:
Văn học trung đại là một kho tàng đồ sộ trong đó chứa đựng rất nhiều những tác phẩm có giá
trị. Tuy nhiên, trong đề tài nghiên cứu của mình, người viết chỉ đi nghiên c
ứu sâu vào những tác
phẩm được trích dẫn trong Sách giáo khoa ở bậc THCS do Bộ giáo dục và Đào tạo biên sọan.
Chương trình Ngữ văn bậc THCS, phần văn học trung đại bao gồm những tác phẩm sau:
*Lớp 6: Thầy thuốc giỏi cốt ở tấm lòng; Con hổ có nghĩa.
*Lớp 7: Nam Quốc sơn hà; Tụng giá hoàn kinh sư; Thiên trường vãn vọng; trích đoạn Côn
sơn ca; trích đoạn Sau phút chia li; Qua đèo ngang; Bạn đến chơi nhà, Bánh trôi n
ước.
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
*Lớp 8: Hai chữ nước nhà; Chiếu dời đô; Hịch tướng sĩ, trích đọan Nước Đại Việt ta, Bàn
luận về phép học.
*Lớp 9: Chuyện người con gái Nam Xương, Một số đọan trích dẫn trong truyện Kiều (Chị
em Thúy Kiều, Cảnh ngày xuân, Mã Giám Sinh mua Kiều, Kiều ở lầu Ngưng Bích), Hoàng Lê nhất
thống chí (hồi 14), Chuyện cũ trong phủ Chúa Trịnh (trích trong Vũ Trung tuỳ bút), một số trích
đoạn trong Lục Vân Tiên (L
ục Vân Tiên cứu Kiều Nguyệt Nga, Lục Vân Tiên gặp nạn.)
4. Phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp so sánh, phương pháp xã hội học, phương pháp phân tích tổng hợp, phương
pháp thực nghiệm.
Ngoài ra, đề tài cũng thực hiện một số thủ pháp kết hợp: đối chiếu, liệt kê, phân tích,...
5. Cấu trúc đề tài:
PHẦN 1: LỜI MỞ ĐẦU
PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1

: THỰC TRẠNG DẠY- HỌC VÀ SỰ ĐỔI MỚI PHƯƠNG
PHÁP GIẢNG DẠY VĂN HỌC VIỆT NAM Ở BẬC THCS
CHƯƠNG 2
: VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ GIẢNG
DẠY VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở BẬC THCS THEO PHƯƠNG PHÁP ĐỌC- HIỂU.
CHƯƠNG 3
: THỰC NGHIỆM.
PHẦN 3: KẾT LUẬN













Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
CHƯƠNG 1: THỰC TRẠNG DẠY- HỌC VÀ SỰ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở BẬC THCS
1.1. Nhận xét về các tác phẩm văn học trung đại trong SGK Ngữ Văn.
Để phù hợp với yêu cầu đổi mới của đất nước trong từng giai đoạn, Bộ giáo dục đã không ít
lần thực hiện cải cách chương trình SGK. Mỗi lần cải cách là mỗi lầ
n đổi mới về một số mục tiêu
bài học, nội dung giảng dạy cũng như một vài tác phẩm ở trong đó.

Các tác phẩm văn học trung đại trước đây (từ năm 2002 trở về trước) tập trung ở SGK Văn
học lớp 9, được sắp xếp theo tuyến tính thời gian nghĩa là đi theo trình tự phát triển của lịch sử văn
học trung đại. Đi
ều này sẽ giúp các em có được cái nhìn tổng quan, đầy đủ hơn về nền văn học kéo
dài suốt hơn mười thập kỉ. Tuy nhiên, số lượng các tác phẩm mà các em phải học lại quá nhiều,
chiếm trọn sách Văn học 9 tập 1, trong đó bao gồm 30 bài học chính thức (Mấy vấn đề sơ lược về
Văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX; Hịch t
ướng sĩ; Bình Ngô đại cáo; Thuật hứng;
Bạch Đằng hải khẩu; Hữu cảm; Truyền kì mạn lục- Chuyện người con gái Nam Xương; Thượng
kinh kí sự- Vào Trịnh phủ; Hoàng Lê nhất thống chí- Hồi thứ 14; Truyện Kiều; Chị em Thuý Kiều;
Mã Giám Sinh mua Kiều; Kiều ở lầu Ngưng Bích; Kiều gặp Từ Hải; Quỷ Môn Quan; Phản Chiêu
hồn; Bánh trôi nước- Đề đền Sầm Nghi Đống; Qua đèo Ngang; Đi thi tự
vịnh; Lí Thông lừa Thạch
Sanh; Truyện Lục Vân Tiên; Lục Vân Tiên cứu Kiều Nguyệt Nga; Lục Vân Tiên gặp nạn; Chạy
giặc, Thu điếu; Bạn đến chơi nhà; Năm mới chúc nhau; Thương vợ; Sơ lược về một số thể loại văn
học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX; Ôn tập) và 17 bài đọc thêm (Nam quốc sơn hà; Cáo tật
thị chúng; Xuân hiểu; Mùa xuân tức s
ự; Thính vũ; Lại bài viếng Vũ Thị; Chín mươi; Kiều gặp Kim
Trọng, Kiều mắc lừa Hồ Tôn Hiến; Đánh đu; Chiều hôm nhớ nhà; Vịnh mùa đông; Vịnh Đổng
Thiên Vương; Hàn dạ ngâm; Lục Vân Tiên gặp Kiều Nguyệt Nga; Xúc cảnh; Thu vịnh, Hội Tây;
Sông Lấp). Chỉ trong một học kì, các em phải học những tác phẩm của cả một giai đọan như vậy là
điều quá sức và n
ặng nề. Dạy như vậy sẽ dẫn đến tình trạng học sinh biết nhiều nhưng hiểu không
sâu.
Khác với SGK cũ, các tác phẩm văn học trung đại trong giáo khoa hiện nay nằm rải đều cho
cả bốn khối lớp và số lượng văn bản cũng được giảm tải khá nhiều, chỉ còn 17 bài gồm cả chính
thức và đọc thêm, bên cạnh đó mức độ khó của từng vă
n bản cũng được nâng dần lên theo từng khối
lớp. Những tác phẩm ấy được chủ ý sắp xếp theo thể loại và cùng chủ đề - nghĩa là thể loại truyện
ngắn trung đại được xếp cùng với nhau và nằm trong SGK Ngữ Văn 6 tập 1 (Con hổ có nghĩa, Thầy

thuốc giỏi cốt ở tấp long), trong khi đó lên lớp 7, các em lại được học chủ yếu về các thể thơ
thời
trung đại (Nam quốc sơn hà; Tụng giá hoàn kinh sư; Thiên Trường vãn vọng; trích đoạn Côn sơn
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
ca; trích đoạn Chinh phụ ngâm- Sau phút chia li; Qua đèo Ngang; Bạn đến chơi nhà; Bánh trôi
nước.) . Lớp 8, tập trung các tác phẩm nghị luận (Chiếu dời đô; Hịch tướng sĩ; trích đoạn Bình Ngô
đại cáo- Nước Đại Việt ta; Bàn luận về phép học). Lớp 9 đa dạng hơn về thể loại nhưng trọng tâm là
những văn bản văn xuôi: truyện (Chuyện người con gái Nam Xương, Hoàng Lê nhất thống chí), tùy
bút (trích đoạ
n Vũ Trung tuỳ bút- Chuyện cũ trong phủ chúa Trịnh), truyện thơ Nôm (Truyện Kiều;
Chị em Thuý Kiều; Mã Giám Sinh mua Kiều, Cảnh ngày xuân; Kiều ở lầu Ngưng Bích; Thuý Kiều
báo ân báo oán; Truyện Lục Vân Tiên; Lục Vân Tiên cứu Kiều Nguyệt Nga; Lục Vân Tiên gặp
nạn). Việc giảm tải chương trình như vậy có ý nghĩa lớn đối với cả người dạy và người học, nó phù
hợp với trình độ nhận thức và tâm lí l
ứa tuổi của các em.
Ngoài ra, SGK Ngữ văn hiện nay chú trọng rèn luyện cả 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết
(Chương trình và SGK cũ chú trọng nhiều tới kĩ năng nghe, viết). Đồng thời, SGK Ngữ Văn được
xây dựng theo hướng tích hợp: dạy học ba phân môn trong từng bài học như một thể thống nhất,
trong đó mỗi giờ văn, tiếng việt và tập làm văn vừa giữ bả
n sắc riêng vừa hòa nhập với nhau để
cùng hình thành cho học sinh những kĩ năng, năng lực tổng hợp.
Điểm qua một vài sự khác biệt giữa SGK cũ và SGK mới, chúng ta dễ dàng nhận thấy SGK
mới đã có nhiều thay đổi về bài học, nội dung kiến thức lẫn kĩ năng vận dụng cho học sinh. Do vậy,
để dạy- học tốt các văn bản trung đại Việt Nam trong SGK mới,
đòi hỏi giáo viên và học sinh phải
có một phương pháp dạy- học phù hợp.
Hiện nay có rất nhiều phương pháp mới được áp dụng trong các trường học, nhưng để đánh
giá được đầy đủ và khách quan về những hiệu quả của những phương pháp này, chúng ta cần nhìn
lại đôi chút về thực trạng dạy và học văn học trung đại trong những năm trước đây.

1.2. Thực trạng d
ạy và học các tác phẩm văn học trung đại trước đây.
1.2.1. Thực trạng giảng dạy các tác phẩm văn học trung đại.
Văn học trung đại là những bông hoa rực rỡ nhất trong vườn văn học nước nhà, nó góp phần
làm cho nền văn học Việt Nam phong phú. Thế nhưng để thưởng thức hương thơm và vẻ đẹp của nó
thật không dễ chút nào bởi nó đòi hỏi người đọ
c phải có đầy đủ vốn hiểu biết về lịch sử thời đại,
vốn chữ nghĩa, khả năng cảm thụ sâu sắc.
Văn học trung đại được đưa vào nhà trường một mặt giúp các em hiểu được tiến trình phát
triển của nền văn học nước nhà qua các thời kì nhưng mong muốn hơn hết là giúp các em thấy được
giá trị, cảm nhận và yêu thích những hòn ngọ
c ngàn đời vẫn sáng này. Đó là mong muốn của bất kì
giáo viên nào. Thế nhưng trên thực tế giảng dạy, nhiều giáo viên vẫn gặp phải một số khó khăn
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
khiến cho điều ấy không thể trở thành hiện thực được hoặc chỉ trở thành hiện thực một cách nửa
vời.
Phương pháp là cách thức, là con đường để tiếp cận, giải quyết một vấn đề nào đó, trong văn
chương đó là con đường để giải mã tác phẩm. Từ trước đến nay, đây là nhiệm vụ chính của người
thầy nhưng tại sao trong những n
ăm gần đây những người làm trong ngành giáo dục lại luôn lên
tiếng phản đối phương pháp truyền thống và kêu gọi phải thay đổi, áp dụng phương pháp giảng dạy
mới. Chỉ có thể hiểu được điều này khi chúng ta cùng nhau nhìn nhận lại nền giáo dục của mình
trong suốt nhiều thập kỉ qua.
1.2.1. 1.Về mặt phương pháp:
Trong cách dạy học truyền thống, giáo viên chủ yếu dùng phương pháp thuyết giảng là
chính. Khi sử dụng phương pháp này, giáo viên chủ yếu dùng lời nói của mình để tác động tới học
sinh. Điều này cũng ít nhiều đem lại những hiệu quả đáng kể. Cụ thể là giáo viên có thể giúp học
sinh nắm bắt được nội dung, ý nghĩa tác phẩm một cách nhanh chóng và chính xác, tránh được
những suy diễn chủ quan, tùy tiện ở học sinh. Đặc biệt hơn cả, nếu giáo viên thuyết giảng hay sẽ

để
lại ấn tượng cả đời về bài học đó trong lòng học sinh. Nói thế thật không sai chút nào bởi trong cuộc
sống có rất nhiều minh chứng. Khi nhắc tới nhà giáo Đặng Thai Mai, những học trò của ông đều
khẳng định những lời giảng của thầy như đi theo suốt cuộc đời của họ. Tuy nhiên, nếu soi rọi dưới
ánh sáng của lí thuyết tiếp nhận thì phương pháp dạy vă
n theo kiểu cũ cũng có ít nhiều hạn chế.
Theo lí thuyết tiếp nhận, tác phẩm văn học luôn là một hệ thống mở, nó đa thanh, đa nghĩa.
Điều đó có nghĩa là cùng một tác phẩm văn học nhưng mỗi người đọc khi tiếp nhận sẽ có những
cảm nhận khác nhau tuỳ theo tâm trạng và nhận thức của họ. Nói như vậy để lí giải rằng học sinh
cũng là một bạn đọc và do vậy các em cũng sẽ có những cảm nhận của riêng mình đối với tác phẩm
được học. Nếu giáo viên cảm nhận thay hay gò ép các em theo cảm nhận chủ quan của mình thì vô
tình đã triệt tiêu mất khả năng tư duy sáng tạo, khả năng tưởng tượng vô cùng phong phú ở các em.
Một nhược điểm nữa cũng dễ nhận thấy trong phương pháp truyền thống là tương tác giữ
a
giáo viên và học sinh là tương tác một chiều. Trong giờ học, giáo viên dành hầu hết thời gian của
mình để nói, để truyền tải nội dung kiến thức còn học sinh chỉ ngồi nghe và ghi chép lại, các em ít
có cơ hội được cùng tham gia hay đối thoại cùng với giáo viên về tác phẩm. Chính vì thế nên giờ
học rất nhàm chán, đơn điệu, chưa tạo được sự tập trung, hứng thú của học sinh.
Như chúng ta đã biết, họ
c sinh không chỉ là đối tượng của nhận thức mà còn các em còn xuất
hiện với vai trò là chủ thể của quá trình tiếp nhận. Khi có một vấn đề nào đó được đặt ra và giáo
viên tạo môi trường giao tiếp cởi mở cho các em, các em sẽ hăng hái, tích cực tìm hiểu để giải mã
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
vấn đề đó đồng thời những kiến thức ấy sẽ được “chuyển hóa vào trong” để làm vốn liếng, tài sản
quý cho các em. V.I. Lênin đã từng nói một câu rất nổi tiếng: “Nhận thức của con người không phải
là một đường thẳng mà là một đường cong đi gần vô hạn đến một loạt những vòng tròn, đến một
vòng xoắn ấy”[1]. Nói như vậy có nghĩa là học sinh không bao giờ
và sẽ không bao giờ tư duy một
cách thụ động mà chúng luôn có sự vận động không ngừng khi có một yêu cầu, một vấn đề được đặt

ra với chúng.
Trong khi phương pháp truyền thống đang dần mất đi vị thế của mình thì cũng là lúc nhiều
phương pháp mới được ra đời để mong đem lại những màu sắc tươi mới hơn cho làng nghề dạy
Văn. Những năm gầ
n đây, giáo viên có nhiều điều kiện để làm quen và ứng dụng phương pháp mới,
phương pháp hiện đại trong đó có phương pháp đọc- hiểu. Tuy nhiên, qua khảo sát tại một số
trường, tôi nhận thấy vẫn còn một số giáo viên lúng túng khi áp dụng các phương pháp này do giáo
viên chưa thực sự hiểu đúng bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học. Cho nên, việc thực
hiện phương pháp mới v
ẫn chỉ mang tính chất “thay tên đổi họ” còn quá trình dạy, giáo viên vẫn trở
về với phương pháp cũ trước đây. Cũng có trường hợp, giáo viên cũng cố gắng tạo nhiều thay đổi
trong lớp học như: tạo không khí sôi nổi trong lớp học bằng những câu hỏi nêu vấn đề để học sinh
thảo luận nhóm nhưng việc ấy cũng chưa đạt kết quả khả quan bởi câu h
ỏi nhiều khi chưa đúng
trọng tâm, hoặc quá khó, hoặc quá dễ chưa phù hợp với tầm nhận thức của các em; hơn thế nữa,
giáo viên đôi khi cũng chưa chuẩn bị tâm lí với những tình huống đi chệch với suy nghĩ của mình.
Do vậy, lớp học có “ồn ào, náo nhiệt” hơn trước nhưng “tính tích cực, chủ động, sáng tạo” của học
sinh vẫn bị quên lãng.
Thay đổi ph
ương pháp mới không có nghĩa là chúng ta bác bỏ hoàn toàn phương pháp cũ mà
thay vào đó là lựa chọn, tìm ra những ưu điểm để từ đó nâng cao chất lượng dạy- học văn. Qua thực
trạng trên, chúng tôi nhận thấy về mặt phương pháp cũng như ứng dụng phương pháp vẫn còn nhiều
bất cập, chưa thực sự phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện nay, cho nên, việc tìm ra một phương
pháp m
ới là một việc làm cấp thiết.
1.2.1.2. Về mặt nội dung giảng dạy:
Tác phẩm văn học là một chỉnh thể trong đó các yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Tuy
nhiên, theo cách dạy trước đây, giáo viên lại ít chú ý đến đặc điểm này. Họ thường chỉ chú trọng
phân tích nội dung mà ít quan tâm đến hình thức nghệ thuật của văn bản. Điều này vô tình đã đánh
mất một ph

ần nào giá trị tác phẩm.
Không chỉ vậy, do các tác phẩm văn học trung đại hầu hết đều sáng tác bằng thứ ngôn ngữ cổ
(chữ Hán và chữ Nôm). Cho nên, muốn hiểu được những tác phẩm này, học sinh cũng như giáo
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
viên phải có vốn liếng, sự am thông hiểu nghĩa của hai loại chữ này mới có thể học được. Đối với
giáo viên thì dễ bởi họ đã được đào tạo bốn năm ở giảng đường đại học. Cái khó là ở học sinh. Các
em chưa từng đươc làm quen với loại chữ này trước đó, do vậy, nó là một rào cản mà các em không
dễ gì vượt qua. Để giúp các em hiểu đúng nội dung và đả
m bảo đúng thời lượng tiết học, con đường
nhanh nhất mà nhiều giáo viên hay lựa chọn là cảm thụ thay học sinh. Cũng có trường hợp, nhiều
giáo viên lại không am hiểu nhiều về nghĩa của các từ trong văn bản nên cách duy nhất để “vượt
qua” các văn bản này là tự suy diễn theo cảm tính hoặc xem phần dịch nghĩa và dịch thơ là kim chỉ
nam để giảng dạy.
Khác với các tác phẩm hiệ
n đại, tính hư cấu trong văn học trung đại xuất hiện khá muộn,
khoảng cuối thế kỉ XIV, đầu thế kỉ XV. Cho nên, những tác phẩm ở các giai đoạn trước đó chủ yếu
được sáng tác trên cơ sở phục vụ cho mục đích chiến đấu. Nội dung nổi bật của hầu hết các tác
phẩm trung đại ở giai đoạn này đều mang tính chiến đấu. Đi
ểm qua một vài tác phẩm, chúng ta dễ
dàng nhận ra điều này. Bài thơ thần của Lý Thường Kiệt là sự quyết tâm bảo vệ chủ quyền dân tộc
trước mọi kẻ thù xâm lược. “Tụng giá hoàn kinh sư” của võ tướng Trần Quang Khải đã thể hiện hào
khí chiến thắng và khát vọng thái bình thịnh trị của dân tộc ta ở thời đại nhà Trần. Các văn bản nghị
luận: chiếu, cáo, tấ
u, hịch cũng không nằm ngoài mục đích ấy. Hịch tướng sĩ là lời kêu gọi các binh
sĩ quyết tâm đánh đuổi giặc ngoại bang, thống nhất nước nhà. Tính chất văn sử bất minh ấy làm cho
giờ học trở nên khô cứng và nặng nề. Chính vì vậy, nhiều giáo viên đã giảm tải bớt một trong hai
điều ấy nghĩa là tách rời văn sử ra. Có khi chỉ giảng sử, có khi ch
ỉ giảng quan tâm đến chất văn
trong tác phẩm. Cách giảng dạy như vậy là hoàn toàn sai lầm. Tác phẩm văn học trung đại đành

rằng mang mục đích chính trị, tư tưởng giáo huấn nhưng nó được ẩn chứa trong một chiếc áo
choàng vô cùng lộng lẫy và hấp dẫn. Chiếc áo choàng ấy có thể là hình thức biền văn, biền ngẫu, có
thể ở cách diễn đạt lôi cuốn, ở sự chân tình, thấ
u tình đạt lí của các vị tướng soái, vẻ đẹp cũng có thể
lấp lánh ở niềm tự hào, khát vọng đất nước thống nhất, nước nhà yên ấm an vui. Cái hay là ở đó.
Sức sống trường tồn là ở đó. Tiếc thay, nhiều giáo viên vẫn chưa thấy được điều đó.
Một nhược điểm nữa cũng thường thấy trong cách dạy truyền thống là giáo viên nhiều khi
ch
ỉ quan tâm đến tác phẩm mà bỏ qua những kiến thức về lịch sử, lí luận văn học có liên quan đến
tác phẩm. Đây là những kiến thức rất cần thiết, là chìa khoá để học sinh giải mã tác phẩm một cách
đúng đắn và sâu sắc.
Như chúng ta đã biết, mỗi một tác phẩm ra đời đều gắn liền với một giai đoạn lịch sử nhất
định và ít nhều chị
u sự chi phối của giai đoạn lịch sử đó. Chính vì vậy, khi đọc tác phẩm ta có thể
biết được tác phẩm ra đời trong hoàn cảnh như thế nào, tác giả có những suy nghĩ, quan niệm gì khi
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
sáng tác trong giai đoạn lịch sử đó. Hiểu rõ được những kiến thức này, học sinh sẽ hiểu tác phẩm
hơn. Chẳng hạn như khi giảng dạy văn bản Chiếu dời đô, học sinh cần phải nắm rõ về thời kì lịch sử
của các triều đại trước đó để từ đó thấy được tính đúng đắn trong việc dời đô của Lí Thái T
ổ. Do
vậy, khi dạy tác phẩm văn học, đặc biệt là những tác phẩm thuộc giai đoạn trung đại không thể
không kết hợp với những kiến thức lịch sử.
Bên cạnh kiến thức lịch sử, lí luận văn học cũng là vấn đề cần quan tâm. Lí luận văn học sẽ
giúp học sinh nắm được một số khái niệm thường dùng trong văn học: nhân vậ
t, đề tài, chủ đề,
không gian, thời gian, ngôn từ nghệ thuật, tác phẩm trữ tình, tác phẩm tự sự, hình thức, nội dung của
tác phẩm… Đây là những tri thức văn học mà bất kì học sinh học văn nào cũng cần phải có. Từ
những tri thức này, học sinh sẽ biết cách phân tích, cảm thụ tác phẩm. Ví dụ khi học tác phẩm thuộc
thể loại tự sự, sau khi đã hiểu về th

ể loại này rồi, học sinh sẽ phân tích dựa theo đặc điểm của thể
loại này nghĩa là đi tìm hiểu đề tài, chủ đề, cốt truyện, nhân vật và các sự kiện, hành động diễn ra
trong tác phẩm để nhận ra giá trị tư tưởng mà nhà văn muốn gửi gắm.
Như vậy, việc không quan tâm đến những kiến thức lịch sử và lí luận văn học sẽ là một thi
ếu
sót rất lớn trong quá trình dạy Văn.
Ngoài ra, giáo viên vẫn chưa giảng dạy văn bản theo loại thể. Loại thể ở đây có thể được hiểu
theo nghĩa là nó thuộc loại hình gì và trong loại hình đó nó được làm theo thể nào. Trên thực tế, sau
nhiều lần dự giờ của một số đồng nghiệp, tôi nhận thấy trong quá trình giảng dạy, giáo viên cho học
sinh tìm hiểu thể loại và phương thức bi
ểu đạt của văn bản nhưng khi đi vào đọc- hiểu, giáo viên lại
chỉ chú trọng đến nội dung mà quên mất kết hợp với thể loại của bài. Văn bản “Chị em Thúy Kiều”,
giáo viên xác định văn bản này thuộc loại truyện Nôm, phương thức biểu đạt chính là miêu tả nhưng
khi phân tích giáo viên chỉ chú trọng đến cái Tài và Sắc có ảnh hưởng như thế nào đến cuộc đời của
hai chị em. Với cách giảng dạy này, không những làm cho bài giảng trở nên rời rạc mà học sinh
cũng không khắc sâu được đặc trưng của thể loại đó. Văn bản Hịch tướng sĩ, giáo viên cũng chỉ tập
trung khai thác nội dung chính của bài là làm sao cho học sinh hiểu được tấm lòng yêu nước mãnh
liệt của chủ tướng Trần Quốc Tuấn mà quên mất vẻ đẹp của thể hịch còn được thể
hiện qua lối viết
chặt chẽ, chắc, gọn, qua các luận điểm, luận cứ đầy tính thuyết phục.
Từ thực trạng giảng dạy nêu trên, chúng ta thấy việc giảng dạy văn học trung đại vẫn còn
nhiều điểm bất cập, hoặc quá thiên về nội tại tác phẩm mà quên mất những yếu tố bên ngoài tác
động đến tác phẩm, hoặc chỉ chú trọng đế
n nội dung, tách rời nội dung khỏi hình thức. Điều này đã
vô tình vừa làm giảm đi giá trị của tác phẩm, vừa ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của học sinh.
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
Như vậy, việc giảng dạy văn học trung đại cho tới hiện nay vẫn chưa thực sự đem lại hiệu quả và
như thế có nghĩa là cần phải có một cách giảng dạy mới hơn thay thế cho cách giảng dạy cũ.
1.2.2. Thực trạng của việc học các tác phẩm văn học trung đại

Như trên đã nói, phương pháp giảng dạy là yếu tố quyế
t định đến sự thành bại của một giờ
dạy. Tuy nhiên, nếu chỉ xét về phía giáo viên để đánh giá e rằng sẽ rơi vào sự phiến diện. Bởi trong
suốt quá trình dạy học luôn có hai chủ thể cùng tồn tại: giáo viên và học sinh. Hai chủ thể này sẽ hỗ
trợ, bổ sung cho nhau. Do vậy, học sinh cũng là một nhân tố quan trọng có ảnh hưởng ít nhiều hoạt
động dạy học của giáo viên. Nế
u học sinh tham gia tích cực vào bài học sẽ làm cho tiết học trở nên
tốt hơn còn ngược lại thì chính các em sẽ trở thành một trở lực lớn cho cả một tiết học ấy.
Ngày nay, kinh tế xã hội nước ta ngày càng phát triển, đem đến nhiều cơ hội làm giàu cho
nhiều người nhưng cũng từ đây lại nảy sinh những tác động về mặt tâm lí không mong muốn. Trong
giáo dục, học sinh thường có tình trạng h
ọc lệch môn, nghĩa là các em chuộng các môn tự nhiên hơn
các môn xã hội. Cho nên việc dành thời gian cho các môn xã hội nói chung và môn Ngữ Văn nói
riêng hầu như rất ít. Điều này cũng ảnh hưởng không nhỏ đến khả năng lĩnh hội, tiếp nhận của học
sinh.
Thực tế hiện nay, một trong những nguyên nhân khiến giáo viên đau đầu nhất là nhiều em
học sinh cho đến nay vẫn chưa có thói quen chuẩn bị bài trước ở nhà ho
ặc chỉ soạn bài một cách
chiếu lệ, cho qua để khỏi bị khiển trách. Cho nên, khi đến lớp, những gì giáo viên truyền đạt đều trở
nên khó hiểu, đặc biệt là các văn bản chữ Hán. Với thời lượng 45 phút trên lớp, giáo viên phải dạy
hai văn bản “Sông núi nước Nam” và “Phò giá về kinh”, chính vì vậy, việc giải thích các từ khó hầu
như không thể thực hiện được trên lớp mà công việc này học sinh phải làm ở nhà. Nế
u học sinh
không soạn thì chắc chắn những gì giáo viên giảng đều không thể nắm bắt được. Học sinh sẽ không
thể hiểu được vì sao bài thơ này được xem là bản Tuyên ngôn độc lập đầu tiên của dân tộc ta. Cũng
như vậy, nếu học sinh không nắm được chiến thắng oanh liệt và hào hùng ở hai trận chiến ở cửa
Hàm Tử và bến Chương Dương thì làm sao có được niềm tự hào về lịch s
ử vẻ vang của dân tộc.
Cho nên, bỏ qua mất khâu chuẩn bị bài ở nhà cũng giống như bỏ mất một chiếc vé vào cổng để xem
một vở hát hấp dẫn.

Bên cạnh đó, do chịu sự tác động của các phương pháp cũ quá lâu nên các em vẫn còn tâm lí
chờ đợi giáo viên làm sẵn, chưa có thói quen suy nghĩ độc lập, sáng tạo.
Một thực trạng cũng phổ biến trong nhiều năm qua là không ít học sinh l
ười đọc tác phẩm.
Không đọc ở nhà đã đành, ngay cả ngồi trên lớp các em cũng không chịu “ngó ngàng”, “để ý” đến
văn bản mà mình đang học. Nhiều em không biết bạn mình đọc đến đâu, học bài trang bao nhiêu.
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
Dự giờ khối 9, bài “Hoàng Lê nhất thống chí”, chúng tôi thấy chỉ khoảng 20%- 30% là học sinh chú
ý vào bài đọc, các em còn lại không tập trung hoặc làm việc riêng trong giờ học. Việc đọc của học
sinh cũng rơi vào tình trạng đáng báo động. Học sinh đọc không đúng nhịp điệu câu văn, thậm chí
còn đọc sai từ. Đọc bài Hịch tướng sĩ mà các em ngắt từng từ ra đọc hoặc đọc với giọng đều
đều thì
vô tình đã thủ tiêu mất giá trị của tác phẩm.
Với cách học như trên, dù cho giáo viên có tài giỏi đến mấy, tác phẩm có hay đến mấy thì
cũng không thể nào đi vào lòng của các em được. Do vậy, thay đổi cách học cũng là một trong
những mục tiêu của giảng dạy Văn hiện nay.
Nhìn chung, thực trạng dạy và học nêu ở trên đều còn nhiều điểm chưa phù hợp và như thế
việc đổ
i mới phương pháp giảng dạy là việc cần làm ngay.
1.3. Đổi mới giảng dạy văn học trung đại theo phương pháp đọc- hiểu ở bậc THCS.
Tìm ra một phương pháp dạy học hữu hiệu là mong muốn của bất kì giáo viên đứng trên bục
giảng. Đó là con đường đầy gian nan và cực nhọc. Nói như vậy quả không sai một chút nào bởi có
khi phải mất cả đời thậm chí phải trải qua nhiều th
ế hệ mới tìm ra được một giải pháp, một cách
thức tiếp cận tác phẩm. Trên hành trình ấy, đã có nhiều dấu chân đi qua và để lại những hiệu quả
đáng kể góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy Văn. Giảng dạy hiện nay chú trọng đến chủ
thể học sinh, học sinh được xem là “nhân vật trung tâm”, là “bạn đọc sáng tạo”. Cũng vì thế mà
nhiều ph
ương pháp giảng dạy mới đã ra đời để thay thế cho phương pháp truyền thống trước đây.

Chẳng hạn như phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp
giáo dục tích cực, phương pháp thảo luận hợp tác,… Trong muôn vàn phương pháp ấy, phương
pháp đọc hiểu được các nhà nghiên cứu giáo dục đánh giá cao, là “khâu đột phá của giảng dạy
văn”.
Phương pháp
đọc hiểu tuy sinh sau đẻ muộn nhưng lại có những đóng góp lớn góp phần làm
thay đổi đáng kể trong việc giảng dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường.
1. 3.1. Khái niệm phương pháp đọc- hiểu.
Có rất nhiều cách giải thích về khái niệm phương pháp đọc- hiểu. Nguyễn Thanh Hùng
trong bài viết “Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc hiểu” đã lí giải rất rõ ràng và cụ thể
rằng: “Đọc- hiểu là một hoạt động của con người. Nó không chỉ là hình thức nhận biết nội dung ý
tưởng từ văn bản mà còn là hoạt động tâm lí sinh động giàu cảm xúc có tính trực giác và khái quát
trong nếm trải của con người. Qua đọc hiểu sẽ làm xuất hiện kinh nghiệm đọc và sự biến đổi cách
thức và chất lượng đọc văn, bộc lộ rõ năng lực văn hóa từng người. Có th
ể nói đọc hiểu văn chương
là đọc cái chủ quan của người viết bằng cách đồng hóa tâm hồn, tình cảm suy nghĩ của mình vào
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
trang sách. Đọc hiểu không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnhh
cảm xúc, quá trình nhuần thấm tín hiệu nghệ thuật chứa mã văn hóa đồng thời với việc huy động
vốn sống, vốn kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn
có của tác phẩm văn chương. Đọc hiểu là đón đầu những gì đ
ang đọc qua từng từ, từng câu, từng
đoạn, rồi lại quay trở về với những gì đã đọc để kiểm chứng và đi tìm sự hợp sức của tác giả để tác
phẩm được tái tạo trong tính cụ thể và giàu sức tưởng tượng.[57]” Ông khẳng định cái mới mà
phương pháp đọc hiểu mang lại chính là “từng bước chuyển hóa việc giảng của một người thành
việc đọc của nhiều người trong quá trình dạy học văn”[57].
Cùng với đề tài nghiên cứu này, Trần Đình Sử cũng chia sẻ quan điểm của mình qua bài
“Đọc hiểu văn bản- Khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy Văn hiện nay”. Ông nhấn
mạnh: “Bản thân văn học nghệ thuật (và nói chung các văn bản) là sáng tạo ra cho từng người đọc.

Họ phải tự mình đọc lấ
y thì hình tượng, cảm xúc từ văn bản mới dấy lên trong lòng mình. Người ta
không ai thưởng thức hộ cái đẹp, phong cảnh,… cho người khác, cũng không ai xem hộ một bộ
phim, thưởng thức một bài thơ cho kẻ khác… Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng
đọc để giúp các em có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp
nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ
thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ.”[68]
Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình thay SGK lớp 10 THPT cũng đưa ra
cách hiểu về khái niệm mớ
i mẻ này. Họ trình bày như sau: “Phương pháp đọc hiểu là phương pháp
hướng dẫn học sinh đọc văn, phát hiện ý nghĩa trong các văn cảnh. Một, giúp học sinh phát hiện
những chỗ không hiểu, đối thọai với học sinh để bộc lộ chỗ chưa hiểu bới quá trình hiểu đi từ chỗ
không hiểu đến hiểu. giúp học sinh phát hiện những mâu thuẫn, phi logic, khó hiểu trong văn bản.
phả
i tìm cái chưa hiểu mới kích thích hứng thú tìm hiểu của học sinh. Hai, những điều mà học sinh
đã hiểu mà cũng nêu vấn đề thì thực vô ích và nhàm chán. Vì thế không đòi hỏi cái gì cũng dạy. cần
tập trung vào chỗ học sinh khó hiểu hay không hiểu, tô đậm hay “lạ hóa” những chỗ ấy tạo thành
vấn đề cho học sinh. Ba, vận dụng những điều đã cung cấp, đã biết để lí giải chỗ
không hiểu đó.
Không bao giờ cung cấp sẵn ngay kết quả đọc hiểu cho học sinh”[2]
Nhìn từ những cách giải thích trên, chúng ta dễ dàng nhận ra giữa chúng có những đặc điểm
giống nhau về cơ bản, đều có những nét mới mà phương pháp truyền thống trước đây đã không đề
cập đến. Như chúng ta đã biết, bản chất của dạy học văn là để chữa bệnh “mù v
ăn”. Ở đây cần lưu ý
mù văn chứ không phải mù chữ. Trên thực tế có rất nhiều người biết đọc chữ, đọc một cách lưu loát,
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
trơn tru bất cứ loại văn bản nào nhưng để hiểu được những văn bản ấy không phải ai biết chữ cũng
đều hiểu được, đặc biệt là cách đọc văn bản văn chương lại hoàn toàn khác xa với cách đọc các loại

văn bản thông thường. Học sinh ngày trước cũng được đọc văn bản nhưng giáo viên ít khi hướng
dẫn các em cách đọc như thế nào cho đúng và chính xác nên m
ức độ hiểu và cảm nhận về tác phẩm
bị giảm đi đáng kể. Phương pháp đọc- hiểu ra đời đã chú trọng đến việc đọc của học sinh, rèn luyện
cho các em cách đọc văn bản để từ đó có thể hiểu được đầy đủ nội dung, ý nghĩa mà tác giả gửi gắm
vào trong tác phẩm. Không chỉ dừng lại ở đó, theo phương pháp này học sinh còn có khả n
ăng đọc-
hiểu các văn bản khác có cùng thể loại với văn bản đã được học trong nhà trường.Trần Đình Sử
thông qua bài viết “Môn văn- thực trạng và giải pháp” đã nhấn mạnh một trong 3 mục tiêu của dạy
học văn là: “rèn luyện khả năng đọc hiểu các văn bản, đặc biệt là văn bản văn học, một loại văn
b
ản khó nhằm tạo cho học sinh biết đọc văn một cách có văn hóa, có phương pháp, không suy diễm
tùy tiện, dung tục. Năng lực đọc được thể hiện ở việc học sinh tự mình biết đọc, hiểu, nắm được nội
dung và nghệ thuật của tác phẩm.”[69] Chính với những ưu điểm như thế nên phương pháp đọc-
hiểu đã giữ vị trí chủ đạo trong dạ
y học văn hiện nay.
Như vậy, tất cả những tài liệu trên đều khẳng định vai trò lớn lao của phương pháp đọc- hiểu
đem lại cho dạy học văn nói chung và dạy văn học trung đại Việt Nam nói riêng. Đó là chuyển giao
công việc cho học sinh, để các em tự làm, tự nghiên cứu, kết quả cuối cùng đạt được đều do công
sức của chính các em. Tuy nhiên nói như thế không có nghĩa là vai trò, tầm quan trọng củ
a giáo
viên bị giảm sút. Giáo viên hiện nay xuất hiện với một nhiệm vụ mới, hướng dẫn học sinh, giúp đỡ
các em từng bước trước những vấn đề được đặt ra trong bài học. Sự thay đổi này phù hợp với mục
tiêu chung về yêu cầu đổi mới phương pháp hiện nay: Đổi mới phương pháp dạy học là một đòi hỏi
cấp bách nhằm giải phóng và phát huy tiềm năng sáng tạo cho ng
ười học. Hơn nữa phương pháp
giảng dạy trong nhà trường phải góp phần làm sao giúp cho con người từ nhỏ đã sớm làm chủ được
bản thân, tự tin, năng động trước cuộc sống nhưng luôn luôn chủ động, tỉnh táo; có được “cái phễu”
tốt để sàng lọc và thu lượm được những gì tinh tuý nhất của tri thức nhân loại.
1.3.2. Những đổi mới của việc giảng dạy tác phẩm vă

n học trung đại ở bậc THCS theo
phương pháp đọc- hiểu.
1.3.2.1. Phương pháp đọc- hiểu thay đổi cơ chế dạy học hiện nay.
Khi học sinh muốn hiểu được tác phẩm thì điều đầu tiên và cũng là bước quan trọng nhất là
các em phải tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm đó. Như thế có nghĩa là theo phương pháp mới học sinh
phải được chú trọng. Điều này thật khác v
ới cách dạy trước đây. Trong mấy chục năm qua, nền giáo
dục nước ta tồn tại những phương pháp rất cổ hủ; ưu điểm thì ít còn nhược điểm thì nhiều vô kể
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
trong đó tác hại lớn nhất là tạo ra những con người thụ động, lười biếng trong tư duy. Nguyên nhân
sâu xa là do nhận thức sai đối tượng của quá trình dạy học. Ngày trước họ quan niệm người thầy là
trung tâm, là mặt trời của vũ trụ, còn học sinh chỉ là những thực thể thứ yếu quay xung quanh mặt
trời. Người thầy với vị trí độc tôn của mình đã vô tình áp đặt kiến thức cho các em. Nói là “áp đặ
t”
thậm chí là “nhồi nhét” không sai một chút nào bởi vào giai đoạn ấy có mấy khi học sinh được tự
mình đọc tác phẩm. Thầy cảm thụ hộ rồi sau đó truyền đạt lại điều đó cho những học trò của mình.
Do vậy, trong giờ học chỉ toàn thấy thầy thao thao bất tuyệt, còn trò thì chống cằm mà nghe thầy
giảng. Khi kiểm tra, học sinh hoàn toàn không được phép nói ra ngoài phạm vi những gì thầy đã
gi
ảng. Lúc bấy giờ tồn tại một cơ chế dạy học như sau:



Phan Trọng Luận có một nhận xét rất chính xác rằng: “Người giáo viên trong trường hợp này đã
thay thế nhà văn và diễn giảng với bạn đọc bằng một “tác phẩm thứ hai”- tác phẩm do chính người
giáo viên dựng lên theo chủ quan, qua lời thuyết giảng của mình. Một khi mối quan hệ giữa tác
phẩm và học sinh bị c
ắt đứt thì những điều giáo viên rất tâm đắc lại rất xa lạ với học sinh”[30].
Sau này, người ta nhận thấy học sinh mới là đối tượng chính trong quá trình dạy- học thì cơ

chế dạy học cũng bắt đầu có sự chuyển dịch để phù hợp với mục tiêu ấy. Tuy nhiên, để thực hiện
một cách triệt để và toàn diện vẫn là một vấn đề phải bàn nhi
ều. Nhiều giáo viên trên thực tế chỉ
thay đổi về mặt hình thức còn về bản chất của quá trình dạy học vẫn không có gì thay đổi so với
phương pháp truyền thống cũ. Điều đó có nghĩa là giáo viên có chú ý đến mối liên hệ qua lại giữa
thầy và trò, nhưng một điều cơ bản vẫn không được giải quyết. Đó là học sinh vẫn chưa được tiếp
xúc vớ
i nhà văn thông qua tác phẩm. Do vậy, cả hai cơ chế dạy học trên chưa có quá trình dạy học
một cách đích thực. Có lẽ vì nguyên nhân trên nên hiện nay những phương pháp này không còn
được áp dụng nữa. Phan Trọng Luận nhận xét rằng: “Chừng nào người học chưa được tiếp xúc với
tác phẩm nhà văn chừng đó chưa có hoạt động dạy học văn đích thực”[29]. Chính vì vậy mà trong
những năm gầ
n đây, thực hiện theo tinh thần “đổi mới phương pháp giảng dạy”, trong các giờ dạy,
giáo viên ít khi sử dụng phương pháp này nếu không thực sự cần thiết.
Ngày nay, khi xã hội ngày càng phát triển, dạy và học được soi sáng bởi nhiều hình thức
khác nhau thì lúc này đây, vấn đề người học mới được quan tâm và phát huy một cách triệt để. Đến
lúc này, học sinh không chỉ được sống trong bầu không khí thân thiện, cởi mở giữa th
ầy cô, bạn bè
mà còn được là bạn tâm giao với nhà văn.
Học 
sinh 
Nhà 
văn 
Giáo 
viên 
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  

Dựa vào mô hình trên, chúng ta thấy cơ chế dạy học đã xác lập một cách cân đối, toàn diện
những mối liên hệ giữa ba chủ thể: Nhà văn- Giáo viên- Học sinh. Đó là cơ chế tối ưu của quá trình
dạy học trong nhà trường hiện nay. Ba yếu tố này có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Người thầy giờ
đây giống như chiếc cầu nối giữa học sinh và nhà văn. Theo lý thuy
ết tiếp nhận, vòng đời của tác
phẩm chỉ thực sự khép kín khi nó đến được với tay bạn đọc, được bạn đọc- học sinh cảm nhận.
Sau đây là mô hình so sánh cụ thể giữa dạy học cổ truyền với các mô hình dạy học mới:
Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới
Quan niệm Học là qúa trình tiếp thu và
lĩnh hội, qua đó hình thành
kiến thức, kĩ năng, tư tưởng,
tình cảm.
Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm
tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,
khai thác và xử lý thông tin,… tự hình
thành hiểu biết, năng lực và phẩm
chất.
Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền
thụ và chứng minh chân lí
của giáo viên.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí.
Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối
phó với thi cử. Sau khi thi
xong những điều đã học
thường bị bỏ quên hoặc ít
dùng đến.

Chú trọng hình thành các năng lực
(sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương
pháp và kĩ thuật lao động khoa học,
dạy cách học. Học để đáp ứng nh
ững
yêu cầu của cuộc sống hiện tại và
tương lai. Những điều đã học cần
thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và
cho sự phát triển xã hội.
Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo
viên
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí
nghiệm, bảng tàng, thực tế…: gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trường địa phương
Nhà
văn
Giáo
viên
Học
sinh
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Phương
pháp
Các phương pháp diễn giảng,

truyền thụ kiến thức một
chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải
quyết vấn đề; dạy học tương tác.
Hình thức
tổ chức
Cố định: Giới hạn trong 4
bức tường của lớp học, giáo
viên đối diện với cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong
thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn,
học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với
giáo viên.
Phương pháp đọc- hiểu nhìn chung đã áp dụng hiệu quả cơ chế dạy học trên. Chính vì vậy,
giờ dạy theo phương pháp đọc- hiểu luôn tạo sự thoải mái, sinh động cho học sinh.
1.3.2.2. Phương pháp đọc- hiểu hình thành kĩ năng đọc- hiểu cho học sinh.
Một trong những hoạt động cơ bản trong cơ cấu dạy và học văn hiện nay là giúp học sinh
“biết đọc” tác phẩm, biết tái hiệ
n hình tượng, nội dung chứa đựng trong tác phẩm, để trên cơ sở đó
giúp các em biết phân tích cái hay, cái đẹp của nó. Hoạt động này nhằm hai mục đích. Một là, giúp
cho học sinh, qua việc tự mình tiếp xúc với thế giới sang tạo của văn học mà tiếp thụ những giá trị
tinh thần của dân tộc chứa đựng trong đó, để được bồi dưỡng về tâm hồn, tư tưởng; hai là qua đó mà
h
ọc sinh được học tập, rèn luyện kĩ năng đọc, cảm thụ, phân tích tác phẩm để sau này, trong suốt
cuộc đời có thể tự mình biết đọc, biết tiếp xúc, chiếm lĩnh được kho tang các giá trị văn học mà
trong thời gian học ở nhà trường các em chỉ biết được một số lượng ít ỏi.
Để đáp ứng được yêu cầu trên, trong suốt quá trình dạy, giáo viên luôn chú trọng, hướng dẫn
học sinh nh
ững kĩ năng đọc- hiểu.

Đọc là một thao tác trực cảm ngôn từ. Ở đây, do tính phi vật thể của ngôn ngữ văn học- việc
đọc phải bằng hồi ức, liên tưởng, tưởng tượng làm rõ dần các lớp nghĩa của văn bản. Hơn nữa, ngôn
từ trong tác phẩm thường không tồn tại ở dạng đơn nhất, ngẫu nhiên- mà tồn tại trong kết cấu nghệ
thuật- vì vậy nó có giai điệu tiết tấu hàm chứa giọng điệu của nhà văn. Đọc đúng giai điệu, tiết tấu
sẽ xác định được giọng điệu đó, xác định được tâm thế và cảm hứng chiếm lĩnh bề sâu của hình
tượng tác phẩm. Mặt khác, đọc không chỉ là việc làm đầu tiên, đọc còn xuyên thấm trong toàn bộ
quá trình phân tích tìm hiểu giá trị nghệ thuật và nộ
i dung tác phẩm, xuyên thấm trong so sánh khái
quát và cả việc làm cuối cùng của giờ học: đọc ngay cả khi làm “luyện tập” để tái hiện một cách sâu
sắc nhất, trọn vẹn nhất hình tượng tác phẩm đã cảm nhận được từ các việc làm trên. Như vậy, việc
đọc có vai trò rất quan trọng trong giờ dạy học văn và giáo viên sẽ trang bị cho học sinh những cách
đọc để việc đọc- hiểu văn bản c
ủa các em hiệu quả hơn.
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
Bản thân việc đọc đã có nhiểu mức độ đọc thông, đọc thuộc, không vấp váp về ngữ âm,
nghĩa từ, biết ngừng đọc đúng chỗ là một trình độ. Bước thứ hai là đọc kĩ, đọc sâu, biết được cách
hành văn, sắp xếp ý, dụng ý trong dùng từ, ngắt câu, chơi chữ. Bước thứ ba là đọc hiểu thông điệp
mà văn bản gửi đến cho người đọ
c là một mức độ rất cao. Nhưng đọc văn là để cảm, để sống, để
thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân, cho nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao
nhất. Người đọc phải tìm được cái nghĩa mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa
ngoài tầm kiểm soát của tác giả. Đó là đọc sáng tạo. Như vậy, theo phương pháp mớ
i này, học sinh
sẽ được rèn luyện các kĩ năng đọc từ thấp đến cao.
Để việc đọc đem lại hiệu quả cao, khi đọc giáo viên hướng dẫn các em đọc kết hợp với thể
loại của tác phẩm đó nghĩa là đối với một bài thơ trữ tình, học sinh sẽ có cách đọc khác với cách đọc
của một tác phẩm tự sự hay nghị luận. Chẳng hạ
n như khi đọc đoạn trích “Sau phút chia li”, học
sinh phải thể hiện được sự xót xa đau đớn của người vợ khi tiễn chồng ra chiến trận. Còn đối với

văn bản “Hịch tướng sĩ” thì giọng đọc thay đổi tùy thuộc vào nội dung của từng đoạn. Có khi đau
đớn, có khi tức giận, có khi thiết tha, đằm thắm,…Nếu không phân biệt được điều này, h
ọc sinh sẽ
dễ rơi vào tình trạng hiểu sai nội dung của tác phẩm. Nói như vậy không sai một chút nào bởi đọc là
chiếc chìa khóa để mở ra cánh cửa kì diệu của tác phẩm văn chương. Nếu đọc đúng thì cánh cửa ấy
sẽ mở ra còn không thì nó mãi mãi “im ỉm” khóa. Việc đọc đúng tác phẩm sẽ dẫn đến hiểu đúng tác
phẩm.
Phương pháp đọc- hiểu không chỉ dừng lại ở vi
ệc rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh mà
thông qua quá trình đọc như vậy còn giúp các em biết cách giải mã tác phẩm. Chúng ta đều biết
trong tác phẩm luôn chứa đựng những tầng nghĩa khác nhau nhưng không dễ gì có thể nhận ra ngay
được điều đó bởi mỗi tác phẩm luôn có những “khoảng cách thẩm mĩ” nhất định. Để vượt qua nó,
đòi hỏi học sinh phải nỗ lực không ngừng về mặt nhận thứ
c cũng như về tâm lí, tình cảm của mình.
Do vậy, trong quá trình dạy học, thông qua hệ thống các câu hỏi, giáo viên sẽ từng bước giúp học
sinh cảm thụ tác phẩm bằng cách khai thác từ hình thức nghệ thuật đến nội dung, bám sát vào câu
chữ để từ đó khái quát lên giá trị của tác phẩm. Điều này hoàn toàn phù hợp với quy luật của tiếp
nhận văn bản. Trong tác phẩm có giá trị, hình thức luôn thống nhất với n
ội dung. Có lẽ không ai
diễn đạt sự thống nhất mạnh mẽ này hơn nhà phê bình người Nga Bêlinxki viết: “Trong tác phẩm
nghệ thuật, tư tưởng và hình thức phải hòa hợp với nhau một cách hữu cơ như là tâm hồn và thể
xác, nếu hủy diệt hình thức thì cũng có nghĩa là hủy diệt tư tưởng và ngược lại cũng vậy! Một chỗ
khác ông viết: “Khi hình thức là biểu hiện c
ủa nội dung thì nó gắn chặt với nội dung tới mức là nếu
tách khỏi nội dung có nghĩa là hủy diệt bản thân nội dung, và ngược lại, tách nội dung khỏi hình
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
  
thức, có nghĩa là tiêu diệt hình thức.” [28, 256]. Lí luận Mácxit cũng khẳng định, mối quan hệ
thống nhất đó là hình thức biểu hiện nội dung, hình thức phù hợp nội dung.
Nói tóm lại, phương pháp đọc- hiểu sẽ hình thành cho học sinh những kĩ năng đọc- hiểu để từ

đó học sinh tự mình biết đọc, hiểu, nắm bắt được nội dung và nghệ thuật của một tác phẩm. Đ
ây là
một trong những điểm mới mẻ quan trọng mà phương pháp đọc- hiểu đã làm được. Nó phù hợp với
yêu cầu chung mà Bộ giáo dục đã đề ra khi giảng dạy môn Văn nói chung và văn học trung đại nói
riêng.
1.3.2.3. Phương pháp đọc- hiểu phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo ở học sinh.
Sáng tạo là đặc tính chung của con người bởi vì đứng trước một vấn đề mới lạ nào đó, bao
gi
ờ con người cũng có nhu cầu tìm hiểu, khám phá và chiếm lĩnh nó. Những nhu cầu đó trở thành
động lực của sự sáng tạo. Sáng tạo là không theo trước một khuôn mẫu nào, tự mình tìm một hướng
đi riêng dựa trên kiến thức nền có sẵn. Bất kì một ngành nghề nào cũng đều cần đến sự sáng tạo.
Chính nhờ sự không ngừng sáng tạo của con người mà thế giới ngày càng phát triển. Hiểu được tầm
quan trọng ấy cho nên ở bất cứ thời đại nào, bất cứ lĩnh vực nào, người ta cũng luôn coi trọng đặc
tính này.
Trong văn chương, sự sáng tạo rất cần thiết, nó sẽ giúp nhà văn tìm và định hướng cho mình
một hướng đi mới, chưa có ai khám phá. Do vậy mà mỗi nhà văn đều có một phong cách, một dấu
ấn riêng. Sự sáng tạo không chỉ cần với nhà văn mà còn cần cả với ngườ
i đọc. Như chúng ta đã biết,
trong tác phẩm văn học, tác giả không nói hết mọi điều mà luôn luôn phải dành cho người đọc
“cùng sáng tạo”. Một tác phẩm nghệ thuật có giá trị là một tác phẩm có sức gợi lên trong người
thưởng thức sự liên tưởng, tưởng tượng, suy nghĩ,… Trong liên tưởng, tưởng tượng… người thưởng
thức phải dựa vào vốn sống của bản thân; bằng cách ấy, người th
ưởng thức sẽ cùng sáng tạo với tác
giả, tái hiện trong tâm hồn mình nội dung tác phẩm. Đặc điểm này khiến cho tác phẩm có nội dung
vô hạn. Vì vậy, đọc tác phẩm văn học cũng là một việc làm cần tính sáng tạo. Trong Giáo trình triết
học Mác- Lênin, Lênin từng nhấn mạnh: “Tính sáng tạo của ý thức thể hiện ra rất phong phú. Trên
cơ sở những cái có trước, ý thức có khả năng tạo ra tri thức mới v
ề sự vật, có thể tưởng tượng ra
cái không có trong thực tế, có thể tiên đoán, dự báo tương lai, có thể tạo ra những ảo tưởng, những
huyền thoại, những giả thuyết lí thuyết khoa học hết sức trừu tượng và khái quát cao. Những khà

năng ấy càng nói lên tính chất phức tạp và phong phú của đời sống tâm lí- ý thức của con người mà
khoa học còn phải tiếp tục đi sâu nghiên cứu để làm sáng tỏ
bản chất của những hiện tượng ấy.”
[1]