Dạy thực hành làm văn ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH







LÊ THỊ HIỀN





DẠY THỰC HÀNH LÀM VĂN Ở BẬT
THPT THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP








LUẬN VĂN THẠC SĨ VĂN HỌC

TP. HỒ CHÍ MINH - 2010
LỜI TRI ÂN


Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp đỡ tận tình,
quý báu của các thầy cô, gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp.
Tôi xin được gửi lòng tri ân sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Ngữ văn, các thầy cô
giảng dạy, Phòng Khoa học Công nghệ - sau đại học Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí
Minh, Ban giám hiệu và Tổ bộ môn Văn trường Dự bị Đại học và Trường THPT An Đông.
Tôi xin đặc biệt tri ân tiến sĩ Phan Thị Minh Thúy – người trực tiếp hướng dẫn tôi
hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô, cảm ơn gia đình và bạn bè, đồng
nghiệp…


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
1 DH Dạy học
2 DHLV Dạy học làm văn
3 GA Giáo án

4 GV Giáo viên
5 HS Học sinh
6 HTDH Hình thức dạy học
7 KN Kĩ năng
8 LV Làm văn
9 NL Nghị luận
10 PP Phương pháp
11 PPDH Phương pháp dạy học
12 SGK Sách giáo khoa
13 SGV Sách giáo viên
14 TNSP Thực nghiệm sư phạm
15 VB Văn bản

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
So với các môn học khác được giảng dạy trong nhà trường, Ngữ văn là bộ môn có
nhiệm vụ đặc biệt: cung cấp kiến thức văn học, kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ và bồi dưỡng
tình cảm thẩm mĩ cho học sinh (HS). Trong đó, việc rèn luyện năng lực ngôn ngữ chính là
việc giúp HS biết cách phân tích, cảm thụ văn bản (đọc Văn) và tạo lập văn bản (Làm văn).
Tạo lập văn bản (VB) là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học (DH) Ngữ văn vì VB là
đơn vị lớn nhất trong hệ thống cấu trúc ngôn ngữ, là sản phẩm cuối cùng của hoạt động giao
tiếp, là sự tổng hợp về kiến thức – kĩ năng – tư duy, giúp HS bộc lộ được phẩm chất, năng
lực, tình cảm, thái độ của mình. Vì thế, phân môn Làm văn (LV) có một vị trí, vai trò quan
trọng đối với quá trình hình thành năng lực giao tiếp cho HS. Đây cũng là phân môn cuối
cùng khép lại chương trình dạy học tiếng Việt ở nhà trường phổ thông. Với sứ mệnh đó, LV
cần phải được quan tâm, đầu tư về nội dung DH và PPDH ở mức cao nhất vì hiệu quả của
dạy học làm văn (DHLV) xét đến cùng chính là hiệu quả của toàn bộ việc DH Ngữ văn.
Xuất phát từ bản chất đặc thù của LV là gắn với thực hành nên có thể thấy hoạt động
DHLV phải lấy thực hành làm hoạt động chủ đạo để HS lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ
năng, kĩ xảo. DH thực hành LV thực chất là tổ chức cho HS được thể hiện con người cá nhân
trong giao tiếp. Yêu cầu nâng cao hiệu quả, chất lượng của những giờ thực hành LV đòi hỏi
phải có một cách DH thiết thực, vừa phù hợp với đặc thù của phân môn vừa đi đúng yêu cầu
của phương pháp DH hiện đại – lấy HS làm trung tâm, coi trọng sự chủ động, sáng tạo của
HS trong hoạt động học. Theo chúng tôi, đây là vấn đề khiến nhiều GV trực tiếp tham gia
giảng dạy ở nhà trường phổ thông còn băn khoăn, trăn trở.
Tầm quan trọng của DHLV trong nhà trường đã xác định rõ như thế nhưng trên thực
tế, kết quả DHLV vẫn chưa đáp ứng được sự mong đợi, việc DHLV vẫn bộc lộ những điểm
hạn chế, trong đó dễ thấy nhất là sự yếu kém về kĩ năng thực hành ở cả người dạy và người
học. Hoạt động thực hành còn thiếu những chỉ dẫn cụ thể về mặt kĩ năng, thao tác nên kết
quả đạt được chưa cao. Trong DHLV, chúng tôi thấy vẫn có các hiện tượng như: làm văn

theo mẫu, đề văn trùng lặp, đơn điệu, hình thức dạy học nhàm chán, nặng nề... Một điểm nữa
là việc dạy thực hành LV chưa thực sự gắn với hoạt động giao tiếp, chưa hướng HS đến
những vấn đề của cuộc sống phong phú, đa chiều nên chưa đem lại sự hứng thú, bổ ích cho
người học. Giải quyết những khó khăn trong quá trình dạy thực hành LV là một bài toán
không dễ, buộc GV phải có sự đầu tư, tìm tòi, lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học
(PPDH) cho phù hợp.
Trong xu thế đổi mới giáo dục, chúng ta đã đặt ra những yêu cầu mang tính toàn diện:
đổi mới về chương trình DH, về nội dung DH, về PPDH, về hình thức dạy học… trong đó,
đổi mới về PPDH được xem là đòn bẩy, then chốt. Nó không chỉ được hiểu giản đơn là tạo ra
các PPDH bằng một số thao tác, biện pháp, hình thức mới lạ mà là việc lựa chọn, sử dụng có
hiệu quả các PPDH và cách phối hợp linh hoạt các PP đó. Dạy thực hành LV đã có từ lâu
nhưng đến nay, việc lựa chọn PPDH thực hành cho phù hợp, triển khai nó một cách khoa
học, triệt để… thì vẫn chưa được sự quan tâm, đầu tư đúng mức. Cách thức vận dụng PPDH
của nhiều GV vẫn còn mang tính hình thức, chưa phát huy được hiệu quả của PPDH mới đối
với nội dung DH và đối tượng HS.
Từ yêu cầu thực tiễn như đã phân tích, chúng tôi thấy rằng việc vận dụng quan điểm
giao tiếp vào dạy thực hành LV là một hướng dạy đúng đắn, vừa phù hợp với đặc thù của
phân môn, vừa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của HS. Với ý nghĩa đó, chúng tôi
chọn đề tài “DẠY THỰC HÀNH LÀM VĂN Ở BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO
QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP”.
Thực hiện đề tài này, luận văn của chúng tôi đã có một số đóng góp sau đây:
- Bước đầu góp phần cụ thể hóa lí thuyết DH Tiếng Việt nói chung và dạy học LV nói
riêng, triển khai nó trong việc dạy từng kĩ năng thực hành LV ở bậc THPT.
- Phân tích cơ sở thực tiễn của việc dạy thực hành LV: cơ sở của việc dạy thực hành
LV, những quy trình và thao tác khi tiến hành dạy các kĩ năng thực hành LV.
- Cung cấp những kinh nghiệm DH thực hành LV (cách sử dụng hệ thống bài tập, hình
thức dạy học (HTDH), kĩ năng DH cho GV THPT và sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn
dưới hình thức một tài liệu tham khảo trong giảng dạy, học tập.
2. Lịch sử vấn đề
Quan điểm giao tiếp đã trở thành cơ sở lí thuyết cho việc DH tiếng Việt (trong đó bao

gồm cả LV). Nó chi phối đến việc xây dựng chương trình SGK và quy định PP đặc thù trong
việc dạy bản ngữ. Nhiều công trình, bài viết đã đề cập đến quan điểm giao tiếp trong DHLV
ở nhà trường nói chung và DHLV ở bậc THPT nói riêng, theo những hướng khác nhau, xuất
phát từ mục đích của việc nghiên cứu và DH. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát một số công
trình, đề tài, bài viết có liên quan đến việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV, theo
những cách khác nhau, có thể trình bày như sau:
2.1. Quan điểm giao tiếp được nhắc đến như một định hướng DH trong các sách giáo
trình PPDH của bộ môn Ngữ văn ở các trường đại học. Cuốn Phương pháp dạy học Văn, tập
2 (Phan Trọng Luận) và Phương pháp dạy học tiếng Việt (Lê A) có một phần dành riêng cho
việc hướng dẫn PPDH LV và xem quan điểm giao tiếp là cơ sở lí thuyết quan trọng đối với
hoạt động DH phân môn này. So với giáo trình Phương pháp dạy học Văn, giáo trình
Phương pháp dạy học tiếng Việt giới thuyết kĩ hơn về lí thuyết giao tiếp, việc vận dụng quan
điểm giao tiếp vào DH thực hành LV. Riêng đối với PP dạy thực hành LV, tác giả giáo trình
cho rằng cần tạo được nhu cầu giao tiếp cho HS và tạo được môi trường giao tiếp tốt bởi HS
luôn muốn được nói, được trình bày, được tranh luận những điều mà mình biết, mình nghĩ.
GV phải biết khơi gợi nhu cầu đó và tạo một môi trường giao tiếp tự nhiên để các em có điều
kiện bộc lộ mình. Những gợi ý trong hai cuốn giáo trình chính là những hướng dẫn quan
trọng về mặt PPDH thực hành đối với cả sinh viên và những GV trực tiếp đứng lớp. Tuy
nhiên, cả hai cuốn giáo trình mới dừng lại ở những gợi ý về mặt PPDH chứ chưa có sự triển
khai cụ thể PP giao tiếp vào quá trình DHLV ở nhà trường phổ thông. Việc vận dụng quan
điểm giao tiếp vào DHLV như thế nào vẫn còn là một thử thách không nhỏ đối với năng lực
sư phạm của người giảng dạy.
2.2. Một số bài viết hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp bàn về việc DHLV theo quan điểm
giao tiếp. Đây có thể xem là một cách xây dựng tiền đề lí thuyết cho DH thực hành LV trong
nhà trường. Trong bài viết Bản chất của việc làm văn trong nhà trường phổ thông, Dương
Thị Thanh Hương không trực tiếp thiết lập mối quan hệ giữa lí thuyết giao tiếp với DHLV
nhưng qua việc xác định bản chất LV là một hoạt động tư duy ngôn ngữ, hoạt động giao tiếp,
tác giả đã cho thấy DHLV chính là cách tổ chức cho HS được hoạt động, thực hành về ngôn
ngữ ở bậc cao hơn. Ở góc độ trực tiếp, một số bài viết khác khai thác sâu hơn mối quan hệ
giữa lí thuyết giao tiếp với DHLV, phân tích làm rõ sự ảnh hưởng của quan điểm giao tiếp

vào quá trình DH như: Quan điểm giao tiếp trong dạy học làm văn ở THPT (Nguyễn Thị
Hiên), Về việc dạy học làm văn theo định hướng giao tiếp (Lê Thị Minh Nguyệt), Quan điểm
giao tiếp và việc dạy làm văn (Nguyễn Quang Ninh), Dạy ngôn bản dạng nói và ngôn bản
dạng viết trong giao tiếp và để giao tiếp (Nguyễn Trí)… Điểm chung nhau giữa các tác giả
này là sự nhận xét sắc sảo, chi tiết về đặc điểm của việc tạo lập VB trong DHLV, yêu cầu tất
yếu của việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào hoạt động tạo lập VB. Quan điểm chung của
các tác giả là: việc dạy tạo lập VB phải hướng đến mục đích cuối cùng là nâng cao năng lực
sử dụng tiếng mẹ đẻ (luyện tập thành thạo bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết), năng lực giao
tiếp cho HS. Không những thế, DHLV cần bắt đầu bằng việc tạo được nhu cầu, mục đích
giao tiếp, phải định hướng giao tiếp và đưa HS vào hoạt động giao tiếp, giúp HS nâng kĩ
năng sử dụng ngôn ngữ thành năng lực ngôn ngữ, đồng thời rèn luyện tư duy tổng hợp. Mặc
dù góc độ bàn luận ở đây có thể nông sâu khác nhau nhưng những bài viết trên đã đóng góp
không nhỏ trong quá trình lựa chọn PPDH thực hành LV, khơi gợi những ý tưởng ban đầu
cho việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào từng hoạt động thực hành kĩ năng LV.
2.3. Song song với những bài viết trên, chúng tôi thấy còn có khá nhiều đề tài triển
khai trực tiếp hoặc gián tiếp quan điểm giao tiếp vào hoạt động DH thực hành LV: có bài
hướng tới việc tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong DHLV thông qua việc xây dựng
hệ thống bài tập; có bài lại vận dụng quan điểm giao tiếp trong những vấn đề cụ thể của quá
trình DHLV, ví dụ: dạy một bài lí thuyết LV, dạy một kĩ năng thực hành, sử dụng phương
tiện DH hay một HTDH… theo hướng giao tiếp.
Xét ở mức độ vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV một cách gián tiếp, chúng tôi
thấy có sự đóng góp khá phong phú, hữu ích của nhiều bài viết như: Đổi mới ra đề làm văn ở
THCS theo hướng ra đề tự luận mở “vận dụng tư duy ở cấp độ cao” (Nguyễn Hồng Kiên),
Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh trung học phổ thông xây dựng hệ thống bài tập
rèn luyện kĩ năng làm văn (Nguyễn Thị Ly Na), Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng xây
dựng đoạn văn nghị luận cho học sinh lớp 10 (Mai Văn Năm), Phát huy tính chủ động, sáng
tạo của học sinh khi dạy văn nghị luận trong sách Tập làm văn 8,9 (Đoàn Thị Kim Nhung),
Một cách hướng dẫn học sinh lớp 12 nhận diện và sửa chữa lỗi sai trong tập làm văn (Hà
Thị Quyến)
1

…
Các bài viết trên đều đề cập ít nhiều đến PP giao tiếp và trọng tâm nghiên cứu của các
tác giả nghiêng hẳn về phần thực hành. Hệ thống bài tập dựng đoạn, rèn luyện kĩ năng LV
của hai tác giả Mai Văn Năm và Nguyễn Thị Ly Na cung cấp những ngữ liệu quý giá cho
người dạy. Đó là những dạng bài tập vận dụng thiết thực, có thể áp dụng trong những giờ
dạy thực hành theo quan điểm giao tiếp. Phần ra đề và phần rèn luyện kĩ năng diễn đạt, kĩ

1
Tên các bài viết được trích dẫn ở phần Thư mục tham khảo.
năng hoàn chỉnh bài viết là một trong những nội dung quan trọng của DH thực hành LV
được các tác giả Nguyễn Hồng Kiên, Hà Thị Quyến nhấn mạnh bằng những nhận xét hoặc
quy trình DH thực hành. Tác giả Nguyễn Hồng Kiên cho rằng “ra đề tự luận mở kết hợp với
vận dụng tư duy ở cấp độ cao là hướng đổi mới kiểm tra đánh giá có thể phát huy khả năng
sáng tạo và vận dụng kiến thức vào thực tiễn một cách tốt nhất” [23, 18]. Từ yêu cầu của
việc thực hành, tăng cường khả năng hoạt động giao tiếp của HS, Hà Thị Quyến tìm ra cách
thức phát hiện lỗi và sửa lỗi sai trong LV bằng cách cho HS tự phát hiện lỗi, tự điều chỉnh, tự
sửa lỗi. Hai bài viết đều hướng tới vấn đề kiểm tra, tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả LV của
HS bằng chính hoạt động thực hành của các em. Đây cũng là một trong những biểu hiện của
PP giao tiếp trong DH thực hành LV.
Có một số bài viết vận dụng trực tiếp quan điểm giao tiếp vào việc DHLV hoặc về nội
dung DH hoặc về kĩ năng DH (thiết kế một công đoạn, một ý tưởng…). Đáng chú ý trong số
này là ba bài nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hiên: Dạy học nội dung tập làm văn trong
sách giáo khoa Ngữ văn 8 theo hướng giao tiếp, Thiết kế bài học “Sử dụng yếu tố miêu tả
trong văn thuyết minh” (Ngữ văn 9) theo hướng giao tiếp và Thiết kế câu hỏi dạy học làm
văn theo hướng giao tiếp. Ở từng nội dung DH hay từng bài học, tác giả xây dựng thành một
quy trình với các bước cụ thể như xác định yêu cầu của bài học, chuẩn bị nội dung, PP,
phương tiện DH, cách tiến hành bài học trên lớp thông qua những câu hỏi dẫn dắt, gợi ý và
hình thức hoạt động theo nhóm của HS. Từ cách thiết kế câu hỏi DHLV trong một bài cụ thể,
tác giả khẳng định “việc thiết kế câu hỏi trong dạy học Làm văn không chỉ dừng ở việc giúp
HS tái hiện, nhận thức lại những tri thức Làm văn đã được trình bày trong SGK mà quan

trọng hơn là còn phải phát huy được cao nhất những nhu cầu, hứng thú và tiềm năng của
HS, phải kích thích HS say mê học tập, bồi dưỡng cho HS những bổ ích khác ngoài bài
giảng” [12. 27]. Những bài viết của tác giả phần nào đã góp phần làm rõ hơn quan điểm giao
tiếp trong DHLV ở góc độ ứng dụng thực tiễn mà dựa vào đó, GV có thể khai thác sâu hơn,
rộng hơn các phương tiện, hình thức DH theo hướng giao tiếp ở những nội dung khác của
LV.
Những bài nghiên cứu trên cho thấy quan điểm giao tiếp đã thực sự “thấm” vào lí luận
và thực tiễn của DHLV, PP giao tiếp có một ưu thế nổi bật đối với hoạt động thực hành LV.
Cho đến nay, chúng tôi nhận thấy chưa có một công trình nào vận dụng quan điểm giao tiếp
vào DHLV, đặc biệt là dạy thực hành LV như một quy trình DH với những thể nghiệm sư
phạm đầy đủ. Cách thức vận dụng quan điểm giao tiếp sẽ còn là một khoảng đất rộng cho
việc khám phá, ứng dụng sáng tạo của người dạy.
Chính vì vậy, dựa trên những công trình về lí thuyết và thực hành LV, những bài viết
về quan điểm giao tiếp trong DHLV và định hướng đổi mới DH môn Ngữ văn hiện nay,
chúng tôi tiếp tục đi sâu vào quan điểm giao tiếp trong DH thực hành LV, xem xét việc vận
dụng quan điểm này và cố gắng thiết kế thành quy trình dạy học thực hành các kĩ năng LV,
bổ sung, hoàn thiện PPDH LV, góp phần vào việc nâng cao hiệu quả dạy và học phân môn
LV trong nhà trường hiện nay.
3. Phạm vi, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài của chúng tôi giới hạn trong phạm vi:
- Đối tượng điều tra là HS và GV tham gia học tập, giảng dạy ở bậc THPT.
- Nguồn khảo sát ngữ liệu là SGK và SGV THPT.
- Đối tượng nghiên cứu là dạy và học thực hành phân môn LV ở bậc THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Khi thực hiện luận văn này, chúng tôi xác định những nhiệm vụ nghiên cứu là:
- Xác định cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc DH thực hành LV theo quan điểm giao
tiếp.
- Xây dựng quy trình DH thực hành các kĩ năng LV theo quan điểm giao tiếp, hướng
đến cách ra đề, cách kiểm tra, đánh giá HS theo quan điểm giao tiếp.

- Thiết kế một số giáo án dạy thực hành LV theo quan điểm giao tiếp để thể nghiệm
quy trình dạy thực hành các kĩ năng LV, dựa trên sự đối chứng để rút ra những kết luận sư
phạm đối với việc DH phân môn LV trong nhà trường.
4. Phương pháp nghiên cứu
Để phù hợp với mục đích nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu, chúng tôi sử dụng linh
hoạt một số phương pháp sau đây:
4.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn
Phương pháp này được sử dụng để tổng hợp cơ sở lí luận của các tác giả viết về LV,
tổng hợp các nghiên cứu thực tiễn dạy học làm văn để trên cơ sở đó hình thành phương pháp
dạy LV phù hợp với đối tượng học sinh THPT.
4.2. Phương pháp thống kê, phân loại
Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để thống kê lại các tài liệu liên quan đến
phân môn LV, phân loại tài liệu theo chủ đề, theo trình tự thời gian; thống kê các phiếu tham
khảo ý kiến của giáo viên và học sinh về thực tế dạy học LV; thống kê kết quả thực nghiệm
sư phạm, phân loại và đánh giá những kết quả thu được nhằm kiểm nghiệm phương pháp đã
được vận dụng trong quá trình dạy thực hành LV.

4.3. Phương pháp phân tích ngôn ngữ
Phương pháp phân tích ngôn ngữ là quan sát, phân tích các hiện tượng ngôn ngữ theo
các chủ đề nhất định và chỉ rõ những đặc trưng của chúng. Vận dụng phương pháp này,
chúng tôi muốn khi tiến hành hoạt động thực hành LV, HS tập so sánh, phân tích các lỗi mà
các em phạm phải khi diễn đạt: lỗi về dùng từ, viết câu. Trên cơ sở đó, chúng tôi hướng dẫn
học sinh cách vận dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp ở mức độ cao hơn câu – mức độ
văn bản.
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm trong một số giờ ở các trường phổ thông
bằng cách xây dựng nội dung thực nghiệm, trình tự tiến hành thực nghiệm, đối tượng thực
nghiệm… Qua kết quả thực nghiệm, chúng tôi muốn kiểm định lại tính khả thi của đề tài,
hiệu quả đạt được và phạm vi ứng dụng của đề tài trong dạy học LV ở trường phổ thông.
4.5. Phương pháp so sánh – đối chiếu

PP này được chúng tôi sử dụng để so sánh nội dung thực hành LV trong SGK cũ và
SGK Ngữ văn nhằm tìm ra những điểm tương đồng cũng như những khác nhau về cách xây
dựng chương trình LV, mức độ ưu tiên cho thực hành LV ở nhà trường phổ thông. Ngoài ra,
chúng tôi còn sử dụng PP so sánh – đối chiếu để tiến hành so sánh PP dạy thực hành LV theo
quan điểm giao tiếp với một số PPDH khác, so sánh kết quả thực nghiệm sư phạm qua một
số bài dạy đối chứng. Từ kết quả so sánh, chúng tôi muốn rút ra những nhận xét mang tính
chất sư phạm cho việc DH thực hành LV ở bậc THPT.
5. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, phần nội dung luận văn bao gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương này trình bày những cơ sở lí luận của việc dạy thực hành LV ở
bậc THPT theo quan điểm giao tiếp, cụ thể: chúng tôi chú ý đến quan điểm giao tiếp và mối
quan hệ của nó với phân môn LV; đến đặc trưng, nhiệm vụ của phân môn LV trong nhà
trường như một định hướng đúng đắn để lựa chọn PPDH, đồng thời so sánh giữa chương
trình DHLV trong SGK cũ và SGK mới để triển khai vai trò thực hành LV trong việc nâng
cao năng lực giao tiếp cho HS.
Chương 2: Dạy thực hành LV ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp
Dựa trên đánh giá về việc dạy thực hành LV (những khó khăn và thuận lợi) ở trường
THPT hiện nay, chúng tôi xây dựng định hướng, quy trình dạy kĩ năng thực hành LV, xác
định cách ra đề, kiểm tra, đánh giá hoạt động thực hành LV theo quan điểm giao tiếp.
Chương 3: Một số bài dạy thể nghiệm
Chương này xác định mục đích của việc thực nghiệm sư phạm; thiết kế nội dung DH
thực hành LV theo quan điểm giao tiếp trên một số bài cụ thể; đưa ra những nhận định, phân
tích, đánh giá tổng hợp về sự hữu ích của việc sử dụng phương pháp giao tiếp vào DH thực
hành LV.

NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Đặc trưng và mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Làm văn
1.1.1. Đặc trưng của Làm văn
LV là phân môn có hai đặc trưng cơ bản: tích hợp về kiến thức và tổng hợp về kĩ năng
(KN), về các thao tác tư duy.
Bài LV là kết quả tích hợp của nhiều loại kiến thức: kiến thức tiếng Việt, kiến thức
văn học, kiến thức lịch sử - văn hóa và những hiểu biết, những trải nghiệm từ cuộc sống của
HS… Khi làm bài, các em sử dụng kiến thức đã tích lũy được về từ, về các quy tắc ngữ
pháp, về cách sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp để diễn đạt những suy nghĩ, hiểu biết của
các em về văn học, đời sống. Sự tích hợp kiến thức trong bài LV còn thể hiện ở việc HS
dùng vốn kiến thức xã hội để lí giải các hiện tượng văn học hoặc sử dụng một hiện tượng
văn học để minh họa cho thực tế cuộc sống.
Chẳng hạn, đứng trước yêu cầu Cảm nhận của em về một vẻ đẹp trong bài Thu điếu
(Câu cá mùa thu) của Nguyễn Khuyến, HS không chỉ suy nghĩ để lựa chọn nội dung nghị
luận mà còn suy nghĩ cách thức làm rõ nội dung nghị luận, trong đó có vấn đề huy động kiến
thức. Tùy thuộc vào mong muốn cho người đọc biết cảm nhận của mình mà HS lựa chọn vẻ
đẹp của bức tranh mùa thu, vẻ đẹp tâm hồn nhà thơ hay vẻ đẹp của ngôn từ trong bài Thu
điếu. Lúc này, HS phải tái hiện lại toàn bộ kiến thức mà các em đã tiếp nhận được khi tham
gia hoạt động đọc – hiểu VB (cuộc đời, con người Nguyễn Khuyến, thời đại mà tác giả sống,
đặc điểm sáng tác của Nguyễn Khuyến, hoàn cảnh sáng tác của bài thơ, nội dung, nghệ thuật
của bài thơ…). Hoặc khi muốn làm rõ một vấn đề, hiện tượng đời sống như “hiện tượng đắm
chìm vào thế giới game online của giới trẻ hiện nay”, HS cần thể hiện kiến thức của mình
bằng những dẫn chứng từ thực tế cuộc sống, những nhận định của bạn bè, những trải nghiệm
của bản thân. Kiến thức của HS còn bao gồm những hiểu biết đối với các vấn đề nảy sinh
xung quanh hiện tượng “nghiện” game online và thái độ của cộng đồng trước hiện tượng
này. Muốn cho bài viết có sức hấp dẫn đối với người tiếp nhận, HS phải lựa chọn những từ

ngữ độc đáo, có sắc thái biểu cảm phong phú và vận dụng nhiều kiểu câu, nhiều biện pháp tu
từ cú pháp để tăng tính thuyết phục đối với người tiếp nhận.
Như vậy, bài LV của HS phải là sản phẩm được tạo thành từ năng lực sử dụng tiếng
Việt, từ khả năng huy động vốn kiến thức, khả năng lắp ghép và kết nối thành công những
mảng kiến thức riêng lẻ lại với nhau. Cách thức lập luận, diễn đạt của HS chính là chất keo
gắn những mảng kiến thức đó thành một chỉnh thể thống nhất, trọn vẹn. Nhưng để có được
cách lập luận chặt chẽ, sắc sảo, HS phải được luyện tập thành thạo nhiều thao tác – kĩ năng
LV và phối hợp các thao tác – kĩ năng đó trong từng bài viết. Nói cách khác, yêu cầu này thể
hiện đặc trưng thứ hai của phân môn LV: tính tổng hợp về KN.
Muốn tạo lập VB, HS cần thực hiện đồng thời nhiều KN (KN lập dàn ý, KN liên kết
đoạn, dựng đoạn, KN trình bày VB…), nhiều thao tác tư duy (tư duy logic, tư duy hình
tượng, tư duy thẩm mĩ…). Bài văn của HS chỉ đi đúng hướng khi HS phân tích được yêu cầu
của đề bài, giải quyết yêu cầu đó bằng hệ thống các luận điểm, luận cứ và triển khai chúng
thành những đoạn văn có sự liên kết chặt chẽ, logic. Từng KN được tách riêng để luyện tập
nhưng lại cần vận dụng đồng thời khi tạo lập VB. Chẳng hạn, để tạo lập VB với yêu cầu của
đề bài “Trình bày suy nghĩ về sự nguy hại của đạo đức giả đối con người và cuộc sống từ ý
kiến “Đạo đức giả là một căn bệnh chết người luôn nấp sau bộ mặt hào nhoáng”
2
, HS cần
phân tích làm rõ yêu cầu của đề về nội dung NL (“suy nghĩ về sự nguy hại của đạo đức giả
đối với con người và cuộc sống”), phạm vi NL (đời sống xã hội), thao tác NL (giải thích,
phân tích, chứng minh, bình luận). Sau đó, HS có thể suy nghĩ để xây dựng các luận điểm,
luận cứ cho nội dung NL và sắp xếp chúng như sau: 1. Giải thích ý kiến “Đạo đức giả là một
căn bệnh chết người luôn nấp sau bộ mặt hào nhoáng”. 2. Những sự nguy hại do thói đạo
đức giả gây ra đối với con người và cuộc sống. 3. Bài học cho mỗi người trong việc tránh và
chống căn bệnh đạo đức giả.
Cùng với hoạt động vận dụng tổng hợp KN, HS còn thể hiện năng lực tư duy tổng hợp
trong quá trình tạo lập VB. Tư duy logic giúp HS lựa chọn ý và sắp xếp các ý theo một trình
tự hợp lí, biết kết nối các sự kiện, tìm những dẫn chứng xác đáng, tiêu biểu để đưa ra những
nhận xét, đánh giá, những phán đoán, suy luận sâu sắc, mới mẻ. Bài văn còn bộc lộ những

cảm xúc của HS trước cái đẹp của văn chương, của con người và cuộc sống nên không thể
thiếu vai trò của tư duy hình tượng, tư duy thẩm mĩ. Ví dụ, khi cảm nhận về vẻ đẹp của hình
tượng thơ trong bài “Đây thôn Vĩ Dạ” hay bức tranh thiên nhiên trong truyện ngắn“Hai đứa
trẻ”, những liên tưởng, tưởng tượng về một khu vườn thôn Vĩ xanh tươi hay hoặc thiên
nhiên tĩnh lặng, yên ả vào buổi chiều tà ở một phố huyện nghèo sẽ mang lại cho bài văn

2
Đề thi Đại học năm 2010, khối D.
những nét mềm mại, mượt mà và đậm cảm xúc cá nhân. HS sẽ khó đồng cảm với người
khác, sẽ thờ ơ với cuộc sống nếu không phát huy trí tưởng tượng của mình. Khi hình dung
cảnh người đàn bà hàng chài bị chồng hành hạ dã man ngay trên bờ biển, cảnh bà van xin
chánh án Đẩu (“Quý tòa bắt tội con cũng được, phạt tù con cũng được, xin đừng bắt con bỏ
nó…”) vì gia đình, vì các con…, HS sẽ đồng cảm với vẻ đẹp tiềm ẩn bên trong cái dáng vẻ
thô kệch, quê mùa của người phụ nữ đó. Từ đó, chúng ta có thể thấy rằng yêu cầu dạy văn và
học văn là khơi gợi, đánh thức cảm xúc của người học để đưa văn học đi theo một quỹ đạo –
sứ mệnh: giáo dục HS về nhân cách, bồi dưỡng đạo đức, tâm hồn cho các em.
1.1.2. Mục tiêu, nhiệm vụ của Làm văn
Với những đặc trưng đã trình bày ở trên, việc DH LV hướng tới ba mục tiêu là hoàn
thiện tri thức (tri thức về các kiểu loại VB, các KN LV), nâng cao năng lực sử dụng ngôn
ngữ (vận dụng ngôn ngữ vào việc sản sinh VB, phục vụ cho mục đích giao tiếp) và nâng cao
năng lực tư duy (kết hợp các thao tác tư duy khi tạo lập VB).
Các mục tiêu DH trên quy định nhiệm vụ của DHLV trong nhà trường: Thứ nhất, việc
DHLV phải giúp HS nhận biết và phân biệt các loại VB, nắm vững quy trình tạo lập VB.
Thứ hai, việc DHLV phải giúp HS thực hành được những loại VB đã học, từ đó hình thành
những kĩ năng, kĩ xảo LV. Nhiệm vụ này đòi hỏi GV phải tổ chức tốt các hoạt động học tập
để HS thực hành vận dụng ngôn ngữ, kiến thức lí thuyết LV, từng kĩ năng LV, từng thao tác
tư duy và thực hành tổng hợp kiến thức, kĩ năng vào việc sản sinh VB, giúp HS làm chủ quá
trình học tập. Như vậy, mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn LV được triển khai từ chính bản
chất của nó: lấy thực hành làm trọng tâm khi hướng dẫn HS hoàn thành quá trình giao tiếp
bằng VB.

Qua hoạt động thực hành, những mảng kiến thức tách rời được gắn kết hài hòa, những
KN riêng lẻ được phối hợp nhuần nhuyễn, những thao tác tư duy được vận dụng khéo léo để
đưa ra sản phẩm cuối cùng là VB. Vì vậy, bản chất của LV chính là hoạt động thực hành và
việc đi sâu vào thực hành LV, tổ chức các hoạt động thực hành LV cho HS thực sự là cách
DHLV đúng đắn, khả thi, hữu ích.
1.2. Lý thuyết hoạt động giao tiếp với việc dạy học làm văn
1.2.1. Khái lược lí thuyết hoạt động giao tiếp
Giao tiếp được hiểu là hoạt động liên cá nhân nhằm trao đổi tư tưởng, tình cảm giữa
con người với nhau. Nó là một hiện tượng xã hội chỉ xuất hiện khi có nhu cầu giao tiếp, hoàn
cảnh giao tiếp, đối tượng giao tiếp.
Hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành bằng nhiều phương tiện khác nhau như cử
chỉ, điệu bộ, tín hiệu, ngôn ngữ… Trong đó, ngôn ngữ được xem là công cụ giao tiếp tiện lợi
và linh hoạt nhất bởi nó biểu đạt đa dạng, phong phú các suy nghĩ, trạng thái tình cảm của
con người. Đồng thời, cũng thông qua hoạt động giao tiếp, con người tự trau dồi cho mình
vốn từ ngữ cũng như khả năng vận dụng từ ngữ vào việc diễn đạt những nội dung phức tạp
của tư duy. Vì vậy, khi tham gia giao tiếp, người ta chú ý nhiều đến cách thức vận dụng ngôn
ngữ, khả năng lĩnh hội ngôn ngữ của các đối tượng giao tiếp.
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ chịu sự chi phối của các nhân tố giao tiếp: đối
tượng – mục đích – nội dung – hoàn cảnh – phương tiện (cách thức) giao tiếp với mối quan
hệ như sau:

Hoàn cảnh giao tiếp
Mục đích giao tiếp



Người nói
(Người viết)
Tạo lập
Mã hóa

Văn bản
(Ngôn bản)
Tiếp nhận
Giải mã
Người nghe
(Người đọc)




Phương tiện giao tiếp

Hiệu quả giao tiếp
Sơ đồ 1.1. Cơ chế hoạt động giao tiếp
Sơ đồ trên cho thấy việc hình thành VB chịu sự tác động rõ rệt của các nhân tố giao
tiếp khách quan (hoàn cảnh giao tiếp, phương tiện giao tiếp) và chủ quan (mục đích giao
tiếp, đối tượng giao tiếp). VB được tạo lập phải thỏa mãn mong muốn bộc lộ hiểu biết, tình
cảm, tư tưởng của người nói (người viết) nhưng cũng phải đáp ứng được những yêu cầu giao
tiếp cơ bản là phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, có khả năng tác động và tạo ra phản ứng ở
người nghe. Việc tạo lập VB và tiếp nhận VB thành công nghĩa là hoạt động giao tiếp đã đạt
được mục đích.
Dựa trên cơ chế của hoạt động giao tiếp, chúng tôi nhận thấy hoạt động DH trong nhà
trường cũng là một hoạt động giao tiếp song hoạt động này có một số điểm khác với hoạt
động giao tiếp thông thường trong đời sống.
Thứ nhất, tuy cả hai dạng hoạt động giao tiếp đều có chung một bối cảnh giao tiếp
rộng (thời đại lịch sử, văn hóa, tập quán, phong tục…) nhưng hoạt động DH luôn diễn ra ở
một hoàn cảnh giao tiếp hẹp, không đổi là lớp học, trường học, trong khi hoàn cảnh giao tiếp
hẹp của đời sống xã hội lại rất đa dạng, chẳng hạn như trong khu mua sắm, ở nơi làm việc,
nơi hội họp, gia đình…
Thứ hai, hoạt động giao tiếp trong đời sống xuất phát từ nhiều mục đích khác nhau,

tùy vào nhu cầu của người tham gia giao tiếp nhưng mục đích giao tiếp của DH được xác
định rõ và hầu như không thay đổi (giúp HS chiếm lĩnh tri thức, hình thành KN, kĩ xảo, xây
dựng PP học tập; bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm sống cho HS).
Thứ ba, đối tượng giao tiếp trong đời sống thuộc nhiều thành phần, nhiều lứa tuổi,
trình độ khác nhau còn đối tượng giao tiếp của DH là GV và HS. Hoạt động DH là hoạt động
trao đổi, tương tác giữa GV với HS và giữa HS với nhau nhằm hướng tới mục đích giao tiếp
đã đề ra.
Với cách hiểu như trên, hoạt động DH là một hoạt động giao tiếp đặc biệt. Chính vì
thế, mọi hoạt động DH, trong đó có hoạt động DHLV, cần được tổ chức trên nền tảng của lí
thuyết giao tiếp.
1.2.2. Dạy học Làm văn thực chất là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
Từ lí thuyết hoạt động giao tiếp, chúng tôi nhận thấy việc DHLV thể hiện rõ cơ chế
của một hoạt động giao tiếp vì bao giờ nó cũng bắt đầu từ một động cơ, một nhu cầu giao
tiếp (ý đồ giao tiếp) và được cụ thể hóa thành các mục đích giao tiếp. Mục đích giao tiếp,
trình độ của đối tượng giao tiếp (HS) chi phối cách thức tạo lập VB và hiệu quả của quá trình
giao tiếp. Nếu xuất phát từ mục đích giới thiệu một danh lam thắng cảnh, một tác phẩm, một
công trình kiến trúc… thì HS sẽ hướng tới việc tạo lập VB thuyết minh; hoặc nếu mục đích
giao tiếp là thuyết phục người nghe (người đọc) tin vào quan điểm của mình trước một vấn
đề văn học, đời sống thì HS sẽ thực hành tạo lập VB nghị luận…
Bên cạnh đó, dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động giao tiếp, ngữ pháp VB đã làm rõ
vai trò và quá trình hình thành VB, đặc trưng của VB. Những cơ sở lí thuyết này một lần nữa
khẳng định việc DHLV là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ.
Trước hết, theo ngữ pháp VB, câu chưa phải là đơn vị lớn nhất của ngôn ngữ, chưa thể
hiện đầy đủ chức năng giao tiếp. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ không dừng lại ở các
đơn vị từ ngữ, câu riêng lẻ mà bằng một chuỗi câu liên kết chặt chẽ, thể hiện một nội dung
giao tiếp thống nhất, trọn vẹn (văn bản). VB vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt
động giao tiếp. Hoạt động DHLV là hoạt động tạo lập VB nên tất yếu việc thực hành tạo lập
VB đó phải được diễn ra trong giao tiếp và để giao tiếp.
Một điểm nữa là quá trình tạo lập VB trong DHLV được soi sáng trên cơ sở lí thuyết
về sự hình thành VB trong giao tiếp của ngữ pháp VB. Để thấy rõ quá trình này, nhiều nhà

nghiên cứu đưa ra các mô hình giao tiếp khác nhau nhưng tựu trung lại có sáu mô hình giao
tiếp được xếp vào hai nhóm: mô hình giao tiếp coi trọng sự tạo lập văn bản (mô hình các
yếu tố và chức năng giao tiếp của Jakobson, mô hình tự điều chỉnh) và mô hình giao tiếp coi
trọng sự trao đổi (mô hình đường dẫn, mô hình vòng khép, mô hình phản hồi, mô hình giản
yếu về giao tiếp của J. Lyons). Mỗi mô hình có một ưu điểm nổi bật và những vận dụng hữu
ích đối với việc DH nhưng nhóm mô hình giao tiếp coi trọng sự tạo lập văn bản có thể vận
dụng trực tiếp vào hoạt động DHLV trong nhà trường. Mô hình các yếu tố và chức năng giao
tiếp của Jakobson được hình dung như sau:
NGỮ CẢNH
(chức năng quy chiếu)
THÔNG ĐIỆP
(chức năng thi học)
NGƯỜI PHÁT NGƯỜI NHẬN
(chức năng cảm xúc) TIẾP XÚC (chức năng tác động)
(chức năng đưa đẩy)
MÃ
(chức năng siêu ngôn ngữ)
Sơ đồ 1.2. Mô hình các yếu tố và chức năng giao tiếp của Jakobson. [3,29]
Mỗi yếu tố trong mô hình của Jakobson ứng với một nhân tố trong quá trình giao tiếp.
Người phát muốn thể hiện sự hiểu biết hoặc bày tỏ tình cảm mà chuyển đến cho người nhận
một thông điệp (hoàn chỉnh về nội dung và hình thức của VB) trong hoàn cảnh giao tiếp nhất
định (ngữ cảnh). Ngôn ngữ được lựa chọn, sắp xếp nhằm chuyển tải thông điệp (mã) phải có
tính chất chung để người phát và người nhận có thể hiểu được nhau. Quá trình giao tiếp giữa
người phát và người nhận diễn ra trực tiếp hoặc gián tiếp (tiếp xúc). Như vậy, VB trong mô
hình của Jakobson cũng chứa đựng ý chủ định của người tham gia giao tiếp và được điều
chỉnh theo sự tác động của các nhân tố ngoài VB.
Khác với mô hình của Jakobson, mô hình tự điều chỉnh (self – regulatory model) coi
cái tôi của người tạo lập VB làm trung tâm. Cả người tạo lập VB và người tiếp nhận VB đều
không chú tâm vào việc tạo ra thông tin mới như lí thuyết tiếp nhận tin mà tạo ra một thông
điệp được lấy từ tình huống giao tiếp, dựa vào tình huống giao tiếp mà điều chỉnh cách trình

bày VB cho phù hợp với đối tượng giao tiếp và thể hiện được tư chất cá nhân. Mục tiêu cơ
bản của việc tự điều chỉnh này là tạo ra sự khác biệt so với tất cả những người giao tiếp khác,
những người giao tiếp có thực hay tiềm tại. Mô hình tự điều chỉnh thiên về các VB viết mà ở
đó sự hiểu biết, cá tính sáng tạo, khả năng tự phê phán, tự điều chỉnh của cá nhân tham gia
giao tiếp thể hiện khá rõ nét. Người giao tiếp ý thức được sự tự điều chỉnh của mình, tức là ý
thức được việc lựa chọn cách diễn đạt phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, đối tượng giao tiếp.
Khi đó, VB là sản phẩm của từng cá nhân, thể hiện cảm xúc, thái độ, hiểu biết của cá nhân
đó, đặc biệt thể hiện được sự sáng tạo của cá nhân khi tạo ra VB để đưa vào hoạt động giao
tiếp. Mô hình này giải thích cho quá trình hình thành phong cách của nhà văn, nhà thơ khi
VB mà họ sáng tạo được độc giả tiếp nhận.
Hai mô hình trên cho chúng ta hình dung những đặc điểm của hoạt động tạo lập VB
trong LV. Việc sản sinh VB cũng phải tính đến nhu cầu giao tiếp của HS và sự chi phối của
các nhân tố giao tiếp. Đồng thời, VB phải cho biết cá tính, phẩm chất, năng lực của HS như
một chủ thể sáng tạo. Chẳng hạn, khi GV đưa ra tình huống như sau “Nhà thơ Tố Hữu từng
đặt ra câu hỏi: “Ôi sống đẹp là thế nào hỡi bạn?”. Anh (chị) hãy viết một bài văn 600 chữ
để trả lời cho câu hỏi của nhà thơ.” nghĩa là GV đang yêu cầu HS thực hiện một hoạt động
giao tiếp bằng VB. Nếu tình huống này đủ sức khơi dậy nhu cầu giao tiếp của HS thì các em
sẽ ngẫm nghĩ và tìm cách trả lời. Quá trình suy nghĩ và hồi đáp đó là quá trình HS phân tích
các yêu cầu trong đề bài, xác định các luận điểm, luận cứ cần có và triển khai các luận điểm
đó thành một bài văn hoàn chỉnh. Trong phạm vi bài viết được quy định dài 600 chữ, HS
phải giải thích được khái niệm “sống đẹp”, chứng minh được quan điểm của mình bằng
những dẫn chứng từ văn học, cuộc sống, có những liên hệ sâu sắc đến bản thân. Tùy cách
hiểu về khái niệm “sống đẹp” trong tình huống đặt ra mà HS có những giải đáp trọn vẹn,
đầy đủ hoặc nông cạn, hời hợt; có cách xử lí vấn đề khéo léo, rõ ràng hoặc lúng túng,
ngượng ngập. Cách giải đáp vấn đề làm nên dấu ấn riêng của HS trong bài viết.
Quá trình hình thành VB trong giao tiếp còn quy định hai đặc trưng quan trọng của VB
là tính hướng nội (VB được tạo lập như một hệ thống tĩnh) và tính hướng ngoại (VB chịu sự
chi phối của các nhân tố giao tiếp). Hai đặc trưng này đặt ra yêu cầu là việc DHLV trong nhà
trường không chỉ cung cấp cho HS những kiến thức lí thuyết về VB như kết cấu của VB, các
phương thức, phương tiện liên kết trong VB, chủ đề của VB… mà còn dạy HS tạo lập VB

theo nhu cầu giao tiếp, hướng đến chức năng giao tiếp của VB. Qua hoạt động giao tiếp, HS
hiểu rõ hơn kết cấu của VB, các KN cần có để tạo lập VB, đồng thời luyện tập từng KN LV,
luyện tập các thao tác tư duy, cách thức kết hợp kiến thức đã có và vận dụng tất cả những
KN, thao tác tư duy, kiến thức đó vào việc sản sinh VB mới theo nhu cầu giao tiếp cá nhân.
Tóm lại, DHLV là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ nên việc DHLV, nhất là
dạy thực hành, cần được tổ chức thành hoạt động giao tiếp. Nói cách khác, các cơ sở lí
thuyết nêu trên cho phép khẳng định quan điểm giao tiếp là quan điểm đúng đắn, phù hợp
khi vận dụng vào việc DHLV ở nhà trường phổ thông.
1.2.3. Cách dạy thực hành làm văn theo quan điểm giao tiếp
Việc DHLV theo quan điểm giao tiếp thể hiện ở quy trình áp dụng PP giao tiếp vào
các nội dung DH (tổ chức thành các bước, các khâu hoạt động của GV và HS) và cách thức
vận dụng các hình thức, phương tiện DH theo PP giao tiếp. Quan điểm giao tiếp trong
DHLV yêu cầu cả người dạy và người học ngoài việc nắm vững chuẩn kiến thức ngôn ngữ
còn phải biết hoạch định chiến lược giao tiếp (cách thức đưa ngôn ngữ vào hoạt động hành
chức).
Đối với GV, chiến lược giao tiếp bắt đầu bằng việc xác định mục đích giao tiếp. Mục
đích đó là giúp HS hình thành KN, kĩ xảo LV, vận dụng các KN LV vào việc tạo lập VB
hoàn chỉnh.
Hoạt động tiếp theo trong chiến lược giao tiếp của GV là xác định đặc điểm HS – đối
tượng giao tiếp. Trước khi tổ chức hoạt động thực hành, GV phải tìm hiểu nhu cầu, năng lực
nhận thức, tâm lí lứa tuổi (sở thích, tình cảm, thái độ…) của HS. Mỗi đối tượng HS thích
ứng với từng hoạt động thực hành, từng kiểu bài tập hình thành KN, kĩ xảo. Chẳng hạn, với
một lớp học cụ thể, GV phân loại đối tượng HS theo trình độ để thiết kế bài tập thực hành
cho các em. Đối tượng HS khá, giỏi, có nhận thức nhạy bén thường hứng thú với những dạng
bài tập thực hành mang tính tư duy cao. Đối tượng HS yếu cần được giao những bài tập thực
hành theo mức độ vừa (không đòi hỏi quá cao về mặt tư duy cũng như độ phức tạp trong các
thao tác thực hành). Để thực hành lập dàn ý bài văn nghị luận, đối với HS khá, giỏi, GV đưa
ra bài tập “Hình ảnh Bê-li-cốp (Người trong bao – Sê-khốp) trong những con người của xã
hội hiện đại” nhưng đối với HS trung bình hoặc yếu, GV đưa ra bài tập dễ hơn “Suy nghĩ
của anh (chị) về nhân vật Bê-li-cốp trong truyện ngắn Người trong bao (Sê-khốp)” và kèm

theo những gợi ý thực hành.
Chiến lược giao tiếp của GV còn thể hiện ở khả năng định hướng hoạt động giao tiếp
(thiết kế tình huống giao tiếp, miêu tả tình huống giao tiếp và dẫn dắt HS thực hiện quá trình
giao tiếp, kiểm tra, đánh giá hoạt động giao tiếp của HS). Việc tạo tình huống giao tiếp trong
dạy thực hành LV cần phù hợp với trình độ và tâm lí của HS, có khả năng tác động đến nhu
cầu giao tiếp của các em. Tình huống giao tiếp trong DHLV là những tình huống giả định, do
GV tạo ra, giả định là tình huống thực tế trong cuộc sống. Hoạt động này tương ứng với khâu
thiết kế bài tập thực hành và các đề LV khi kiểm tra KN LV ở HS. Ví dụ: Tình huống sau
đây có thể sử dụng trong hoạt động thực hành KN lập dàn ý hoặc kiểm tra bằng hình thức tự
luận “Suy nghĩ của anh (chị) về cách khẳng định bản thân của giới trẻ ngày nay”. Tình
huống này có thể tạo được nhu cầu bộc lộ của HS vì ở lứa tuổi vị thành niên, nhận thức cuộc
sống và mong muốn được khẳng định bản thân của các em khá mạnh mẽ. Do đó, khi tiếp
nhận tình huống, HS sẽ dễ dàng thể hiện quan điểm, cảm xúc hơn.
Muốn dẫn dắt HS tham gia vào tình huống giao tiếp, GV cần miêu tả tình huống và tạo
hứng thú giao tiếp cho HS bằng hệ thống câu hỏi gợi mở. Cùng với hoạt động này, GV hoàn
thành chiến lược giao tiếp bằng những hình thức kiểm tra, đánh giá hoạt động thực hành LV
của HS như tự luận, bài tập trắc nghiệm, bài tập điền khuyết, vấn đáp… Điều quan trọng khi
hướng dẫn HS thực hành LV theo quan điểm giao tiếp là GV phải chủ động tạo được môi
trường giao tiếp sinh động, dân chủ nhằm giúp HS cảm nhận không khí hoạt động thoải mái,
hiểu rõ ý nghĩa và tự nguyện tham gia vào hoạt động thực hành. Những lời nhận xét chính
xác, những lời khuyến khích, động viên đúng lúc của GV chính là chất xúc tác cho HS tham
gia tích cực vào quá trình giao tiếp.
Đối với HS, chiến lược giao tiếp bắt đầu từ việc các em xác định mục đích, yêu cầu
của hoạt động giao tiếp. HS phải thấy được mình tạo lập VB đó nhằm mục đích gì: thuyết
phục người nghe (người đọc) tin vào quan điểm của HS trước vấn đề đặt ra; bày tỏ thái độ,
tình cảm (đồng tình, phản đối, ngợi khen…); đem đến cho người tham gia giao tiếp một trải
nghiệm của bản thân thông qua quá trình nghị luận… Ví dụ: Khi tiếp nhận tình huống “Một
bài học sâu sắc, ý nghĩa mà cuộc sống đã tặng cho em”, một HS lựa chọn “Bản chất của
thành công” làm đề tài cho bài viết của mình. Đó là những trải nghiệm của bản thân em từ
những gì đã quan sát, đã học hỏi trong cuộc sống.

3

Khi đã có nhu cầu, mục đích giao tiếp, HS phải tiếp tục xác định đối tượng tham gia
tiếp nhận VB do các em tạo ra. Từ đó, HS lựa chọn cách thức tổ chức và trình bày suy nghĩ
(chọn ý và lập dàn ý), cách diễn đạt sao cho phù hợp với đối tượng giao tiếp và hoàn cảnh
giao tiếp. Thông thường, việc tạo lập VB của HS diễn ra trong một hoàn cảnh giao tiếp giả
định (lớp học), với những đối tượng giao tiếp giả định (GV và HS). HS giao tiếp với GV khi
tham gia vào hoạt động khám phá tình huống có vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV. HS cũng
tự giao tiếp với nhau khi các em cùng hợp tác làm việc để giải quyết tình huống hoặc đánh
giá, nhận xét kết quả thực hành của nhau. VB – sản phẩm của mỗi cá nhân không nhất thiết
chỉ do GV tiếp nhận, đánh giá mà các HS khác cũng có thể tham gia tiếp nhận như một chủ
thể giao tiếp độc lập. Khi có sự phản hồi từ GV hoặc từ các thành viên khác trong lớp, HS sẽ
tự điều chỉnh nội dung giao tiếp (VB), rút ra những kinh nghiệm làm bài, hoàn thiện KN
thực hành LV.

3
Bài viết của Hà Minh Ngọc, HS khối chuyên văn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, khóa 2006-2008. Bài đăng trên báo Giáo
dục, Thứ năm, 26-10-2006.
Chẳng hạn, khi thực hành viết đoạn văn nghị luận (NL) theo một câu chủ đề cho sẵn,
mỗi HS viết một đoạn và giả định người tiếp nhận đoạn văn đó là những HS cùng nhóm. Khi
tiếp nhận đoạn văn, mỗi HS trong nhóm sẽ đưa ra những nhận xét khác nhau: sự rõ ràng, đầy
đủ về nội dung; sự mạch lạc trong diễn đạt… Sau khi có sự phản hồi từ các thành viên trong
nhóm, HS sẽ tự điều chỉnh lại nội dung, hình thức của đoạn văn. Khi đoạn văn do HS viết
đến với GV – đối tượng giao tiếp có trình độ cao hơn – GV sẽ có thêm những nhận xét mới
giúp HS bổ sung, sửa chữa đoạn văn của các em. Như vậy, thông qua giao tiếp, HS từng
bước hoàn thiện KN dựng đoạn.
Quan điểm giao tiếp trong DHLV còn thể hiện ở cách thức vận dụng các hình thức và
phương tiện DH. Để phù hợp với hoạt động giao tiếp khi thực hành tạo lập VB, hình thức
DH chủ yếu là hình thức nhóm học tập, hình thức học tập cá nhân, vấn đáp trực tiếp (đối
thoại). Các hình thức học tập này vừa phát huy vai trò của từng cá nhân, vừa tạo nên sự

tương tác nhiều chiều giữa người dạy với người học và giữa người học với nhau. Các
phương tiện DH tương ứng với hình thức DH khi vận dụng quan điểm giao tiếp là hệ thống
bài tập thực hành (bài tập nêu vấn đề), các loại phiếu học tập, Graph, các phương tiện kĩ
thuật hỗ trợ (phần mềm Power Point, máy chiếu Projector)…
Nhìn chung, việc DHLV theo quan điểm giao tiếp giúp HS hình thành được năng lực
giao tiếp cũng như sự chủ động khi tham gia vào các hoạt động giao tiếp đa dạng, phong phú
trong đời sống.
1.3. Thực tế dạy học làm văn ở nhà trường phổ thông hiện nay
1.3.1. Về cấu tạo chương trình và nội dung bài học làm văn
Chương trình LV trong SGK Ngữ văn bậc THPT hiện nay về cơ bản có những điểm
kế thừa và đổi mới so với chương trình LV trong SGK Làm văn (CCGD). Trên cơ sở so sánh
cấu tạo chương trình LV của hai bộ sách, chúng tôi muốn làm rõ những ưu điểm nổi bật của
chương trình LV trong SGK Ngữ văn với việc dạy thực hành LV trong nhà trường.
SGK Làm văn
(Chương trình cũ)
SGK Ngữ văn
(Chương trình mới)



- Chương trình tập trung hình
thành kĩ năng tạo lập VB NL.

- Chương trình tập trung hình
thành kĩ năng tạo lập VB NL.
Văn NL đã được giới thiệu từ



Cấu tạo

chương
trình



- Văn NL được chia thành các
kiểu bài: giải thích, chứng minh,
bình luận, phân tích, bình giảng.



- SGK cấu tạo thành hai phần rõ
rệt: phần đầu cung cấp lí thuyết
và phần sau đưa ra các dạng đề
bài. Hầu như không có sự xen kẽ
giữa lí thuyết và thực hành.

- Ngoài 8 bài viết trong một năm,
chương trình không có những bài
thực hành riêng cho HS rèn
luyện kĩ năng.
lớp 7, 8, 9 và được mở rộng,
nâng cao ở bậc THPT.

- Không chia văn NL thành các
kiểu bài mà chia thành các thao
tác NL (giải thích, chứng minh,
phân tích, so sánh, bác bỏ, bình
luận…).

- Sự phân bố giữa lí thuyết và
thực hành gần như ngang bằng
nhau. Cứ sau mỗi bài cung cấp
lí thuyết tạo lập VB NL lại có
một bài thực hành.

- Bên cạnh 8 bài viết trong một
năm, HS có những tiết thực
hành riêng để rèn luyện KN.




Cấu tạo
nội
dung
bài học


- Mỗi bài học trong chương trình
LV gồm hai phần: nội dung bài
học, luyện tập.



- Bài học cung cấp sẵn kiến thức
lí thuyết cho HS, không có chỉ
dẫn thực hành

- Mỗi bài học gồm hai hoặc bốn

phần: Kết quả cần đạt, nội dung
bài học, Ghi nhớ, Luyện tập.
Đối với bài thực hành, nội dung
bài gồm 2 phần: Kết quả cần
đạt và Luyện tập.
- Bài học hướng dẫn HS thực
hành để đi tới lĩnh hội kiến
thức.

Cách cấu tạo chương trình và nội dung bài học trong hai bộ sách SGK Làm văn
(CCGD) và SGK Ngữ văn ở bậc THPT thể hiện nhiều điểm tương đồng và khác biệt.
Về điểm tương đồng, cả hai chương trình LV đều coi trọng việc giúp HS tạo lập VB
nghị luận (loại VB khó tạo lập đối với HS) dựa trên đặc điểm tâm lí và trình độ của HS ở bậc
THPT. Đặc biệt, phần thực hành LV trong từng bài học luôn được chú ý khá nhiều với
những yêu cầu thực hành bám sát vào mục tiêu và nội dung bài học. Việc chương trình LV
trong SGK Ngữ văn vẫn giữ phần thực hành LV với số lượng bài viết là 8 bài/năm và phần
luyện tập trong mỗi bài học là sự kế thừa những ưu điểm của chương trình LV trong SGK
Làm văn (CCGD). Điều đó chứng tỏ chương trình LV luôn tập trung vào việc triển khai mục
tiêu DHLV cũng như phát huy bản chất của phân môn trong quá trình DH.
Về sự khác biệt, chúng tôi nhận thấy có một số điểm sau đây:
Thứ nhất, cấu tạo chương trình LV ở SGK Ngữ văn cân đối và hợp lí hơn. Trước đó,
HS đã được làm quen với VB NL và những thao tác lập luận đơn giản (giải thích, chứng
minh) nên việc thực hành tạo lập VB NL ở bậc THPT không hoàn toàn xa lạ hoặc gặp quá
nhiều khó khăn với HS. SGK Ngữ văn không chia VB NL thành các kiểu bài riêng lẻ giống
như SGK Làm văn cũ mà chia thành các thao tác NL, tạo điều kiện cho HS nắm bắt và thực
hành từng thao tác theo mức độ khó dần. Kết hợp với việc thực hành các thao tác lập luận,
HS được rèn luyện các KN tìm hiểu đề, lập dàn ý, diễn đạt… trong suốt quá trình học LV từ
lớp 10 đến lớp 12 (trong khi SGK Làm văn lại dành hầu hết các KN này vào lớp cuối của bậc
học). Sự hợp lí này góp phần làm tăng hiệu quả thực hành LV của HS bởi lẽ một bài văn NL
có thể kết hợp nhiều thao tác khác nhau chứ không bó buộc trong một thao tác nhất định.

Việc lựa chọn thao tác lập luận tùy thuộc hoàn toàn vào yêu cầu của đề bài và khả năng nghị
luận của HS. Các KN LV được tách thành những bài học riêng giúp HS có điều kiện để
luyện tập, lặp lại nhiều lần hoạt động thực hành, từ đó nắm vững KN LV nghị luận, tránh
được những sai sót không đáng có trong quá trình làm bài.
Thứ hai, ưu điểm thấy rõ trong cấu tạo chương trình LV của SGK Ngữ văn so với
SGK Làm văn là sự phân bố giữa giờ học lí thuyết và giờ học thực hành. SGK Ngữ văn tạo
điều kiện cho HS được thực hành nhiều hơn khi sắp xếp bài thực hành ngay sau bài lí thuyết.
Chẳng hạn, sau bài Thao tác lập luận bác bỏ là bài Luyện tập thao tác lập luận bác bỏ (SGK
Ngữ văn 11, tập 2, chương trình chuẩn). Như vậy, ngoài 8 bài viết giống như SGK Làm văn,
HS còn có những giờ thực hành LV trên lớp, giảm được sự lúng túng và khó khăn khi vận
dụng thao tác, KN vào hoạt động tạo lập VB.
Mặt khác, trong mỗi bài học, SGK Ngữ văn đi theo hướng tinh giản lí thuyết và chú
trọng thực hành. Phần lí thuyết nặng nề, khô khan được lược bớt và thay vào đó là những câu
hỏi hướng dẫn HS tìm hiểu vấn đề, rút ra những kết luận về tri thức LV. Căn cứ vào những
câu hỏi gợi ý trong bài học, GV hướng dẫn HS nắm bắt kiến thức lí thuyết, HS làm việc
nhiều hơn, thực sự trở thành chủ thể của quá trình học.
Thứ ba, trong cách xây dựng bài học lí thuyết LV ở SGK Ngữ văn, một điểm mới có
thể nhận thấy rõ là phần Kết quả cần đạt và phần Ghi nhớ. Hai phần này giúp GV và HS
định hướng nội dung bài học, PPDH và những kiến thức trọng tâm cần khắc sâu, cần thực
hành vận dụng. Kiến thức lí thuyết được thu gọn, thời gian dành cho thực hành được ưu tiên
tối đa. HS không phải vất vả để đưa vào trí nhớ khối lượng kiến thức đồ sộ mà chỉ cần nắm
những ý cơ bản nhất, dựa vào đó để triển khai hoạt động thực hành.
Cách xây dựng nội dung bài học của SGK Ngữ văn hạn chế được những giờ học thụ
động, nặng nề, hạn chế lối dạy áp đặt, nhồi nhét kiến thức. Yếu tố thực hành trong chương
trình LV thuộc SGK Ngữ văn được đề cao, tập trung hơn, phản ánh đúng bản chất của phân
môn, phát huy yếu tố tích cực của người học.
Thứ tư, SGK Làm văn chú trọng đến các kiểu VB NL và phần NL văn học khiến cho
phạm vi làm bài của HS bị bó hẹp, kết quả là sự lặp lại nhàm chán trong các đề bài, kiểu bài,
làm nảy sinh tình trạng văn mẫu, sao chép, học vẹt. Tình trạng này được khắc phục khá rõ
trong SGK Ngữ văn khi văn NL văn học và văn NL xã hội được xem trọng như nhau. Hơn

nữa, văn NL xã hội cũng không giới hạn trong những bài bình luận về tư tưởng, đạo lí mà
phủ sóng khá rộng sang các hiện tượng đời sống, đưa vào đề bài những vấn đề quen thuộc,
gần gũi với HS. Những gợi ý trong SGK về các dạng đề tự luận mở giúp GV có điều kiện lựa
chọn hoặc xây dựng những tình huống trong DH, những bài tập thực hành đa dạng, phong
phú, khơi gợi được nhiều hứng thú cho người học hơn. HS được chủ động trình bày hiểu
biết, thái độ, quan điểm, tình cảm của bản thân trước những vấn đề mà các em gặp trong đời
sống thường ngày.
Nhìn chung, những điểm mới trong cách xây dựng chương trình và nội dung bài học
LV của SGK Ngữ văn phần nào đã phát huy được những ưu điểm và hạn chế những khuyết
điểm của SGK Làm văn (CCGD). Trong đó, ưu điểm nổi bật của SGK Ngữ văn chính là phát
huy gần như tối đa bản chất thực hành của phân môn. Cấu tạo nội dung bài học và PPDH đều
đi theo hướng lấy người học làm trung tâm, đưa HS vào hoạt động thực hành, bằng thực