Vấn đề mở rộng vôn từ cho học sinh tiểu học vùng dân tộc Tây Nguyên

VÊn ®Ị më réng vèn tõ cho
häc sinh tiĨu häc vùng dân
tộc Tây Nguyên
Lu Quý Bình


Mở Đầu
1. Lý do chọn đề ti

Ngôn ngữ đó l chìa khoá để chúng ta tiếp cận đợc với thế giới xung
quanh. Vì thế, sự khác biệt về ngôn ngữ sẽ dẫn đến những khó khăn cơ bản
trong việc giao tiÕp. ViƯt Nam lμ mét qc gia cã rÊt nhiỊu thnh phần dân
tộc khác nhau, mỗi dân tộc đều mang một nét văn hoá riêng v đặc biệt l
sử dụng ngôn ngữ riêng biệt. Trong một quốc gia sự đa dạng về ngôn ngữ l
điều thờng gặp nhng cần phải thống nhất để có một ngôn ngữ chính thức
giao tiếp chung.
Từ lâu Đảng v Nh nớc ta đà nhận thức đợc điều ny v đà hoạch
định đợc một chính sách ngôn ngữ đúng đắn v khá ton diện, trong đó
tiếng Việt đợc xem l tiếng phổ thông, tiếng dùng chung cho cộng đồng
các dân tộc Việt Nam.
Trong cộng đồng các d©n téc thiĨu sè n−íc ta, tiÕng ViƯt cã vai trò
quan trọng nhất đối với sự phát triển xà hội. Tuy nhiên, ở chức năng l công
cụ giao tiếp trong xà hội, tiếng mẹ đẻ của các dân tộc thiểu số thờng hạn
chế trong môi trờng gia đình v sinh hoạt văn hoá truyền thống, đây l một
trong những trở ngại khiến cho tiếng Việt khó có điều kiện phát triển.
Trong thực tế ở các vùng dân tộc - miền núi ở nớc ta, m đặc biệt l ở
vùng Tây Nguyên tính đến nay tiếng phổ thông đà đợc phổ biến rộng rÃi
nhng chất lợng, trình độ sử dụng tiếng Việt của học sinh còn bị hạn chế.
Điều ny thể hiện rất rõ qua khả năng nói v viết tiếng phổ thông của ngời
dân tộc thiểu số trên địa bn Tây Nguyên.
Có thể nói, trong nh trờng phổ thông, tiếng Việt có một vị trí, tính

chất v tầm quan trọng nhất định đối với khả năng lĩnh hội tri thức của học
sinh tiểu học. Tiếng Việt ngoi chức năng cung cấp cho học sinh những
kiến thức căn bản về ngôn ngữ v vai trò của nó trong quá trình giao tiếp thì
tiếng Việt l công cụ hỗ trợ đắc lực ®Ĩ häc sinh cã thĨ dƠ dμng chiÕm lÜnh


những tri thức khoa học của cuộc sống. Chính vì vậy, ngay từ bậc tiểu học,
học sinh cần phải đợc trang bị những kiến thức cần thiết về bộ môn ny
mới có thể đáp ứng đợc khả năng học tập những môn học khác.
Từ sau Cách mạng tháng Tám, đi đôi với phong tro xoá nạn mù chữ,
tiếng Việt đà đợc dùng để giảng dạy tất cả các môn học ở tất cả các cấp
học của nh trờng Việt Nam, kể cả ở bậc Đại học. Tuy nhiên, phải thừa
nhận r»ng viƯc lμm nμy cđa nhμ tr−êng phỉ th«ng ch−a thu đợc những kết
quả khả quan. Hiện nay trình độ tiếng Việt của học sinh nhìn mặt bằng
chung l tơng ®èi thÊp. Sè häc sinh viÕt râ rμng, m¹ch l¹c, không sai chính
tả l không nhiều. Trong khi đó, rất nhiỊu häc sinh ch−a biÕt sư dơng tiÕng
ViƯt mét c¸ch thnh thạo để diễn đạt ý nghĩ tình cảm của mình: phát âm
sai, viết sai chính tả, dùng từ không đúng, không biết đặt câu, chấm câu.
Riêng đối với học sinh tiểu học ngời dân tộc thiểu số thì vốn liếng tiếng
Việt của các em cng hạn hẹp, tình trạng học sinh không thể diễn đạt bằng
tiếng Việt v gia tăng về tỷ lệ mù chữ, bỏ học khiến cho gánh nặng của xÃ
hội ny cng cao.
Từ những năm 1981 - 1982, Bộ Giáo dục đà tiến hnh cải cách giáo
dục ở bậc tiểu học v đà đặt ra vấn đề xác định lại vị trí v vai trò của môn
tiếng Việt trong nh trờng. Có thể khẳng định, tiếng Việt - tiếng phổ thông
ngy nay đà trở thnh một ngôn ngữ văn hoá, một ngôn ngữ có khả năng
biểu đạt các giá trị t tởng, tinh thần dân tộc, trở thnh phơng tiện công
cụ giao tiếp chung giữa cộng đồng các dân tộc với nhau trong một không
gian tự nhiên v một môi trờng xà hội rộng lớn. Tiếng phổ thông cùng với
tiếng mẹ đẻ của từng dân tộc l công cụ của t duy v động lực của sự phát

triển trong cộng đồng các dân tộc thiểu số ở Việt Nam nói chung v ở Tây
Nguyên nói riêng.
Trong những năm gần đây, xà hội v đặc biệt l ngnh giáo dục đà có
những thay đổi theo chiều hớng tích cực. Việc Bộ Giáo dục thực hiện đại
tr chơng trình tiểu học 2000 v mới đây l Dự án phát triển giáo viên tiểu


häc lμ mét minh chøng. Cã mét thùc tÕ lμ trong các trờng tiểu học hiện
nay, kể cả các thnh phè lín nh− Hμ Néi, Thμnh phè Hå ChÝ Minh, học
sinh vẫn học theo phơng pháp: thầy đọc, trò ghi chép v lm theo. Rất có
thể với đặc điểm tâm lý của bậc học ny cộng với phơng pháp dạy học
cứng nhắc sẽ lm cho cá tính sáng tạo của trẻ không còn. Để thay đổi hon
ton phơng pháp, t duy đà thnh tiền lệ lâu nay không thể một sớm một
chiều, nhng chúng ta bắt buộc phải thay đổi. Không thể để trẻ em hởng
thụ một quá trình giáo dục bắt buộc, khô cứng, hon ton không có tính
sáng tạo. (Thông tin giáo dục - Bộ giáo dục, 2005).
ý nghĩa v tầm quan trọng của tiếng Việt đà đợc khẳng định trong
quyết định 53/ CP của Hội đồng chính phủ (1980) rằng: Tiếng v chữ phổ
thông l ngôn ngữ chung của cộng đồng các dân tộc Việt Nam. Nó l
phơng tiện giao lu không thể thiếu đợc giữa các địa phơng v các dân
tộc trong cả nớc, giúp cho các địa phơng v các dân tộc có thể phát triển
đồng đều về các mặt kinh tế, văn hoá, khoa học - kĩ thuật, tăng cờng khối
đon kết dân tộc v thực hiện quyền bình đẳng dân tộc.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề ti Vấn ®Ị më réng
vèn tõ cho häc sinh tiĨu häc vïng dân tộc Tây Nguyên. Đề ti chỉ nhằm
khai thác một khÝa c¹nh nhá, cơ thĨ trong toμn bé néi dung phơng pháp
dạy học tiếng Việt ở nh trờng phổ thông.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Khoảng những năm 1920, từ tiếng Việt dới dạng chữ Nôm l sự ảnh

hởng, tác động sâu sắc của chữ Hán. Đến khi tiếng Việt đợc dùng với t
cách l chữ quốc ngữ - tiếng nói của thứ dân thì tiếng Việt mới tiến đợc
một bớc đáng kể, trở thnh ngôn ngữ giáo dục ở cấp tiểu học, mặc dầu
tiếng Việt cha phát triển mạnh nhng rất quan trọng. Ngôn ngữ của dân ta
cha thật sự có một chỗ đứng vững chắc trong lòng đời sèng x· héi, lóc nμy


thực dân Pháp thực thi nhiều chính sách nhằm lm lung lay bản sắc văn hoá
của ngời dân Việt ta.
Sau Cách mạng tháng Tám 1945 tiếng Việt mặc dù đà có vị trí xứng
đáng trong mọi mặt của đời sống xà hội nhng ở nh trờng phổ thông vai
trò của Tiếng vẫn cha đợc khẳng định. Sách giáo khoa tiểu häc 1980 1981 d¹y TiÕng trong sù xen kÏ víi Văn, trong đó Tiếng cha đợc coi
trọng.
Hiện nay ở hầu hết các trờng s phạm đà hình thnh tơng đối
những lý thuyết về phơng pháp giảng dạy tiếng Việt. Bên cạnh đó, có rất
nhiều báo cáo khoa học trong các cuộc hội thảo về phơng pháp dạy học
tiếng Việt đà giải quyết đáng kể một số tồn tại trong việc dạy - học bộ môn
ny.
Riêng vấn đề phát triển vốn tõ cho häc sinh tiĨu häc ng−êi d©n téc
thiĨu sè vẫn còn gặp nhiều khó khăn. ĐÃ có những bi viết, của các tác giả
Lý Ton Thắng, Nguyễn Văn Lợi Về sự phát triển của ngôn ngữ các dân
tộc thiểu sè ë ViÖt Nam trong thÕ kØ XX”. Bμi viÕt đà đề cập đến những khía
cạnh nh: Đặc điểm về sự hình thnh v phát triển cộng đồng các dân tộc
Việt Nam v lịch sử hình thnh các ngôn ngữ dân tộc Việt Nam, đặc điểm
về dân số - tộc ngời v địa lí - tộc ngời của ngôn ngữ dân tộc thiểu số
Việt Nam, đặc điểm về phạm vi giao tiếp của ngôn ngữ dân tộc thiểu số ở
Việt Nam. Các tác giả đà lm rõ một số vấn đề khá phức tạp của việc phát
triển ngôn ngữ cho ®ång bμo DTTS ë n−íc ta, chØ ra nh÷ng tån tại trong
việc đa tiếng phổ thông với đồng bo dân tộc thiểu số, để từ đó có những
hoạch định cụ thể cho tơng lai. Bên cạnh đó, các tác giả ®· chØ ra mét sè

trë ng¹i, yÕu kÐm, h¹n chÕ cho sự phát triển ngôn ngữ v đề xuất một số
giải pháp về xu thế thống hợp, quy tụ l những xu thế chủ yếu trong sự phát
triển NNDTTS ở nớc ta, xoá dần sự khác biệt giữa các thổ ngữ, phơng
ngữ. Ngoi ra, còn có một số bi viết Đời sống ngôn ngữ của ngời Dao ở
Việt Nam (Tác giả Nguyễn Hữu Honh, Tạ Văn Thông), Ngôn ngữ trong


giáo dục ở vùng đồng bo các dân tộc thiểu số Việt Nam (Tác giả Tạ Văn
Thông - Viện ngôn ngữ học), Ngôn ngữ giao tiếp trên lớp học của giáo
viên v học sinh tiểu học hiện nay (Tác giả Đo Thản), Một vi nhận xét
về năng lực sử dụng tiếng việt của đồng bo dân tộc thiểu số ở Tây Nguyên
v những ảnh hởng của nó đối với sự phát triển (Tác giả Mai Văn Mô).
Bi viết đà có sự phân tích, đánh giá về tình trạng đa văn hoá, đa ngôn ngữ
của các quốc gia. V để tránh trình trạng xung đột ngôn ngữ dẫn đến sự
xung đột về dân tộc, lm bất ổn về chính trị, ngời ta phải chọn một ngôn
ngữ để lm ngôn ngữ chung, ngôn ngữ quốc gia (ở Việt Nam tiếng Việt
đợc coi l tiếng phổ thông - tiếng dùng chung của các dân tộc trên lÃnh thỗ
Việt Nam). Bên cạnh đó, tác giả cũng đà thống kê cụ thể các số liệu về trình
độ văn hoá, trình độ tiếng phổ thông v tình trạng học sinh lu ban ở các
tỉnh Tây Nguyên, từ đó tác giả đà đa ra những giải pháp khá thuyết phục
cho việc phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt cho đồng bo dân tộc thiểu
số ở Tây Nguyên.
3. Mục đích nghiên cứu

Phát hiện thực trạng về khó khăn ngôn ngữ của học sinh tiểu học
ngời dân tộc thiểu số vùng Tây Nguyên, tìm hiểu nguyên nhân gây ra thực
trạng trên.
Căn cứ vo nội dung, chơng trình sách giáo khoa của bậc tiểu học
nhằm tìm ra giải pháp giúp cho học sinh tiểu học ngời dân tộc Tây
Nguyên mở rộng vốn từ của mình.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

Tiến hnh khảo sát thực trạng việc dạy v học vấn ®Ị më réng vèn tõ
®èi víi häc sinh tiĨu häc ngời dân tộc thiểu số Tây Nguyên.
Xây dựng đợc nguyên tắc, lý thuyết vấn đề mở rộng vốn từ cho học
sinh tiểu học ngời dân tộc vùng Tây Nguyên.


Đề xuất một số phơng hớng có tính khả thi để thực hiện trong quá
trình dạy tiếng Việt giúp học sinh dân tộc mở rộng vốn từ của mình.
Nêu một vi nhận xét về nội dung, chơng trình, sách giáo khoa tiĨu
häc 2000 ®èi víi viƯc më réng vèn tõ.
5. Đối tợng v phạm vi nghiên cứu

Đối tợng nghiên cứu: Vèn tõ cđa häc sinh ng−êi d©n téc thiĨu sè
T©y Nguyên.
Phạm vi nghiên cứu: Vốn từ của học sinh tiểu học ngời dân tộc Ba
Na, Gia Rai ở trên địa bn tỉnh Kon Tum.
6. Phơng pháp nghiên cứu

- Phơng pháp quan sát: Dự giờ một số tiết dạy bộ môn tiÕng ViƯt ë
c¸c tr−êng tiĨu häc dμnh cho con em dân tộc thiểu số để tìm hiểu khả năng
vốn từ hiện có của các em trên địa bn tỉnh Kon Tum.
- Phơng pháp điều tra bằng phiếu thăm dò ý kiến: Sử dụng các phiếu
điều tra để thăm dò ý kiến đối với các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn
tiếng Việt ở các trờng tiểu học.
- Phơng pháp phỏng vấn: Tiến hnh gặp gỡ trò chuyện v trao đổi
với Ban giám hiệu, giáo viên đang trực tiếp giảng dạy bộ môn tiếng Việt ở
một số trờng tiểu học trên địa bn tỉnh Kon Tum; các cán bộ chuyên môn
Phòng phổ thông Sở giáo dục - Đo tạo, cán bộ chuyên môn Phòng giáo

dục huyện Đăk Tô - Tỉnh Kon Tum theo phiếu phỏng vấn đà chuẩn bị
trớc.
- Phơng pháp thống kê: Phân tích v xử lý các số liệu điều tra, định
hớng các kết quả nghiên cứu.
- Phơng pháp tổng hợp, phân tích, đánh giá.
7. Cơ sở khoa học v thực tiễn của đề ti

7.1. Cơ sở lý luËn:


- C¸ch hiĨu chung vỊ më réng vèn tõ:
Më réng hay phát triển vốn từ cho học sinh đó l yêu cầu củng cố v
nâng cao hiệu quả dạy - học ngôn ngữ của chơng trình, theo các mức độ
có thể phụ thuộc vo điều kiện của từng trờng (trình độ học sinh, khả năng
giáo viên, trang thiết bị dạy học, cơ sở vật chất)
- Một số đặc điểm tâm lý cđa häc sinh ng−êi d©n téc thiĨu sè:
Häc sinh tiểu học ngời DTTS thờng gặp khó khăn trong việc thiết
lập v duy trì các mối quan hệ với giáo viên v các bạn học l ngời Kinh.
Khó thích ứng với môi trờng mới nên thờng rụt rè, sợ sệt, ít nói v
không ho đồng với các bạn.
Học sinh DTTS dễ mặc cảm, tự ti vì cảm thấy mình luôn thua kém
mọi ngời v hay giữ khoảng cách.
ở trờng học, trong quá trình giao tiếp các em hay lúng túng, vụng
về v chỉ chơi với các bạn l ngời dân tộc mình.
7.2. Cơ sở thực tiễn:
- Dựa trên thực tế khả năng vốn từ hiện có của học sinh tiểu học
ngời dân tộc thiểu số.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
1. Lý do chọn đề ti.

2. Lịch sử vấn đề.
3. Mục đích nghiên cứu.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5. Khách thể v đối tợng nghiên cứu.
6. Phơng pháp nghiên cứu.
7. Cơ sở khoa học v thực tiễn.
8. Cấu trúc luận văn.


Chơng 1: Một số vấn đề về việc mở rộng vèn tõ cho häc sinh
tiĨu häc ng−êi d©n téc hiƯn nay.

1.1. ý nghĩa v tầm quan trọng đối với vấn ®Ị më réng vèn tõ cho häc
sinh d©n téc thiĨu số.
Tiếng Việt l ngôn ngữ phổ thông dùng chung cho tất cả các dân tộc
thiểu số ở Việt Nam. Nhng khó khăn hiện nay m ngnh giáo dục phải
đơng đầu l năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc thiểu số còn ở mức
rất thấp. Đặc điểm c trú vừa phân tán, vừa đan xen của đồng bo các dân
tộc thiểu số rõ rng có ảnh hởng không nhỏ đến vấn đề phát triển xà hội.
M ảnh hởng ny trớc hết l do vấn đề ngôn ngữ. Bởi vì, trong một môi
trờng đa dạng nh vậy, vấn đề ngôn ngữ giao tiếp sẽ l vấn đề nổi lên hng
đầu, nếu nh không nói l vấn đề mang tính quyết định.
Trong thực tế ở các vùng dân tộc - miền núi nớc ta, hiện nay không
phải nơi no tiếng phổ thông cũng đợc phổ biến v phát triển giống nhau.
Thực tế l, khả năng nói v viết tiếng phổ thông của học sinh ngời dân tộc
thiểu số trên địa bn các tỉnh Tây Nguyên còn gặp nhiều khó khăn m giáo
dục ở địa phơng v giáo dục cả nớc cần phải đặc biệt quan tâm.
Có một thực tế m chúng ta dƠ nhËn thÊy lμ hiƯn nay vèn tõ vùng
tiÕng Việt của học sinh ngời dân tộc còn nhiều mặt hạn chế. Do những
khoảng cách về vị trí địa lý, phân bố dân c, kinh tế, trình độ, dân trí

khiến cho đồng bo dân tộc thiểu số cha thể tiếp thu, vận dụng tốt tiếng
phổ thông trong sinh hoạt của mình. Do vậy, việc phát triển vốn từ cho học
sinh tiĨu häc ng−êi d©n téc cã mét ý nghÜa quan trọng, giúp cho các em có
khả năng ho nhập tốt với sự phát triển xà hội hiện nay. Qua đó xoá dần
những khoảng cách ngôn ngữ lâu nay giữa các dân tộc trên đất nớc ta. V
chúng ta có thể nói, phát triển ngôn ngữ trong xà hội các dân tộc thiểu số
thực chất l góp phần phát triển đời sống các dân tộc thiểu số. Đây l một


viƯc lμm thiÕt thùc cã ý nghÜa v« cïng quan trọng trong sự nghiệp công
nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nớc.
Hơn bao giờ hết việc đầu t cho phát triển, mở rộng vốn từ đối với
học sinh ngời dân tộc thiểu số sẽ l nền tảng, động lực giúp cho sự phát
triển mọi mặt của đồng bo vùng dân tộc. Cùng với tiếng mẹ đẻ từng dân
tộc, kết hợp chặt chẽ với tiếng phổ thông dùng chung cho các cộng đồng
dân tộc Việt Nam sẽ l công cụ của t duy v động lực của sự phát triển
trong cộng đồng các dân tộc thiểu số ở Việt Nam nói chung v ở khu vực
Tây Nguyên nói riêng.
1.2. Những cơ së lý ln ®èi víi viƯc më réng vèn tõ cho học sinh ngời
dân tộc thiểu số.
Vấn đề phát triển, më réng vèn tõ cho häc sinh d©n téc thiĨu số cần
phải dựa trên những qui trình, cơ sở khoa học nhất định. Đây không phải l
công việc có thể thực hiện trong khoảng thời gian ngắn, m nó l cả một
quá trình lâu di đầu t, nghiên cứu trên nhiều phơng diện khác nhau. Bởi
một lẽ, học sinh tiểu học ngời dân tộc thiểu số l một đối tợng khá đặc
biệt, do đó cần phải có sự tác động đặc biệt, phù hợp với đối tợng ny.
1.2.1. Cơ sở ngôn ngữ học:
Với bất kỳ đối tợng học sinh no thì việc cung cấp vốn từ ngữ cho
học sinh cũng cần phải dựa trên những cơ sở nghiên cứu khoa học về ngôn
ngữ.

Từ l đơn vị cơ bản của ngôn ngữ, cho nên việc hiểu v vận dụng
đúng từ tiếng Việt trong giao tiếp đóng một vai trò rất quan trọng.
Ngôn ngữ l một loại ký hiệu đặc biệt. Chính vì vậy, từ ngữ l một tín
hiệu m thông qua đó biểu đạt dới nhiều dạng khác nhau. Thông thờng
từ, ngữ có các phơng diện dễ nhận thấy, đó l mặt biểu đạt v mặt đợc
biểu đạt. Mặt biểu đạt chính l các đặc điểm hình thức của từ nh: ®Ỉc ®iĨm


ngữ âm, đặc điểm ngữ pháp. Mặt đợc biểu đạt cđa tõ (néi dung ng÷ nghÜa)
lμ mét hƯ thèng cã sự kết hợp chặt chẽ giữa nghĩa từ vựng v nghĩa ngữ
pháp. Khi từ ngữ tham gia vo hoạt động giao tiếp thì bản thân nó không
còn l những đơn vị ngôn ngữ thô cứng m đợc đặt vo trong hon cảnh
giao tiếp nhất định để by tỏ tình cảm, thái độ của ngời nói đối với hiện
thực v đối tợng giao tiếp.
Trong quá trình mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học cũng cần phải
đề cập tới nghĩa của từ. Trong hng loạt các từ khác nhau đó th× nghÜa cđa
chóng cã mèi quan hƯ víi nhau. XÐt về mặt ngữ nghĩa có các mối quan hệ:
đồng nghĩa, trái nghĩa, trờng nghĩa. Nhờ những mối quan hệ ny mμ tõ
ng÷ trë thμnh mét hƯ thèng rμng bc lÉn nhau, khiến cho ngôn ngữ trở nên
đa dạng, phong phú, nhiều mu sắc.
ở đây chúng ta cần quan tâm đến đối tợng học sinh tiểu học, đặc
biệt l học sinh dân tộc thiểu số. Giáo viên trong quá trình giảng dạy phải
tích cực giải nghĩa từ cho học sinh; có sự liên hệ, so sánh, đối chiếu v nếu
có điều kiện về thiết bị dạy học thì nên sử dụng các loại phơng tiện dạy
học hỗ trợ trong quá trình dạy. ở các trờng tiểu học trên địa bn tỉnh Kon
Tum khi giáo viên dạy bi tập đọc v giảng giải các từ nh ông ké, Tây
đồn, Thong manh [38] thì học sinh tiểu học ngời dân tộc thiểu số khó có
thể hình dung nắm bắt đợc. Đó l chúng ta cha đề cập đến những yếu tố
Hán Việt có ở trong các bi tập đọc nh các từ : Tình cờ, chứng kiến, thán
phục, đại ti [39] . Để giải thích tờng tận cho các em hiểu thán phục l

đánh giá cao ti năng ngời khác, trong trờng hợp no thì chúng ta có thể
sử dụng từ ny không phải l đơn giản đối với học sinh dân tộc.
Có lẽ, từ khi chập chững biết đi cho đến khi trởng thnh các em học
sinh dân tộc chỉ biết những dòng sông chảy xiết, mái nh rông lm nơi tụ
hội của dân lng, những cánh rừng bạt ngn của mình m thôi. Vì thế, phát


triĨn vèn tõ cho häc sinh tiĨu häc ng−êi d©n tộc không thể không lu ý đến
điều ny.
1.2.2. Cơ sở phi ngôn ngữ:
Việc phát triển vốn từ cho học sinh l một vấn đề có liên quan đến
nhiều yếu tố khác nhau. Khi cung cấp vốn từ ngữ cho học sinh ngoi căn cứ
trên cơ sở ngôn ngữ học, chúng ta cũng đặc biệt chú trọng đến phơng diện
phi ngôn ngữ nh: đối tợng học sinh, các môn học có liên quan v môi
trờng xà hội.
Để tiếp nhận v lĩnh hội nhanh nhất vốn từ ngữ, mọi ngời phải tuân
theo quy luật t duy, tâm lý nhất định. Vì thế, việc phát triển vốn từ cho học
sinh cũng cần phải dựa trên những quy luật đó.
Yếu tố khá cơ bản của phơng diện ny l đối tợng học sinh. Chú ý
đến đặc điểm tâm lý, t duy của học sinh tiểu học l một trong những cơ sở
khoa học giúp cho chúng ta có những biện pháp tác động đúng đắn. Tuy
nhiên hiện nay chơng trình sách giáo khoa tiểu học còn khá nặng nề, học
sinh sẽ rất mệt mỏi với khối lợng công việc nh vậy, e rằng khả năng sáng
tạo của trẻ sẽ không còn. Việc học sinh trong một tuần phải liên tục kiểm
tra chín môn, lớp 1, 2 cịng gièng nh− c¸c líp 3, 4 ,5 l không hợp lý.
Trong phạm vi luận văn ny thì học sinh tiểu học ngời dân tộc thiểu
số lại l một đối tợng nghiên cứu đặc biệt. Trớc khi bớc vo đầu cấp tiểu
học, học sinh ngời dân tộc thiểu số hầu nh không có môi trờng lm
quen với tiếng Việt. Đây l một điều khá căn bản với học sinh tiểu học
DTTS, cản trở rất lớn đối với quá trình tiếp thu tiếng Việt của các em. V dễ

hiểu khi các em rất tự ti, mặc cảm, ức chế tâm lý khi đến trờng. Đối với
vấn đề ny, ngời giáo viên trực tiếp giảng dạy cho các em cần có sự động
viên, khuyến khích kịp thời để các em mạnh dạn trình by ý kiến của mình
v đặc biệt phải tế nhị.


Yếu tố thứ hai không kém phần quan trọng trong việc phát triển vốn
từ cho học sinh đó l mối quan hệ giữa ngôn ngữ v Văn học. Một tác phẩm
Văn học dù đợc viết dới bất cứ hình thức no đi chăng nữa cũng phải cần
đến công cụ đắc lực đó l ngôn ngữ. Có một điều dễ nhận thÊy, tr−íc khi
c¸c em häc sinh tiĨu häc biÕt viÕt thì các em đà biết nói. Cái vốn từ vựng ít
ỏi ấy dù sao cũng l bớc khởi đầu thuận lợi cho các em trớc khi đến
trờng.
Vì thế, ngôn ngữ v Văn học khó có thể tách rời nhau trong quá trình
dạy học ở trờng phổ thông. Học sinh tiểu học ngoi việc đợc nh trờng
cung cấp kiến thức sơ giản về tiếng Việt thì các em còn đợc trang bị những
kiến thức về Văn học qua các bi tập đọc (Văn xuôi, thơ ). Chúng ta có thể
minh họa điều ny nh sau:

Quạt cho b ngủ
Ơi chích choè ơi!
Chim đừng hót nữa
B em ốm rồi,
Lặng cho b ngủ.
Bn tay bé nhỏ
Vẫy quạt thật đều
Ngấn nắng thiu thiu
Đậu trên tờng trắng.
Căn nh đà vắng
Cốc chén nằm im.

Đôi mắt lim dim
Ngủ ngon bμ nhÐ.


Hoa cam hoa khế
Chín lặng trong vờn,
B mơ tay cháu
Quạt đầy hơng thơm.
(Thạch Quý, Tiếng Việt 3, tập 1, trang 23)
ở đây học sinh đợc lm quen với bi thơ một cách tự nhiên, trong
sáng, những từ ngữ, hình ảnh đẹp trong bi thơ góp phần bồi đắp tâm hồn
tuổi thơ hồn nhiên của các em.
Hoặc trong phần Luyện từ v câu thì sách giáo khoa cũng đà thể hiện
rõ sự kết hợp giữa kiến thức tiếng Việt v Văn học nh:
Tìm các hình ảnh so sánh trong những câu thơ, câu văn dới đây:
Em yêu nh em
Hng xoan trớc ngõ
Hoa xao xuyến nở
Nh mây từng chùm
(Tô H)
Mỗi bi tập đọc đợc học, các em sẽ đợc biết thêm nhiều từ mới.
Điều ny sẽ giúp cho các em có thể biết cách vận dụng vo trong hoạt động
giao tiếp một cách linh hoạt, chính xác. Đây cũng l một trong những mong
muốn tích cực của ngời biên soạn chơng trình sách giáo khoa tiểu học, đó
l vấn đề tích hợp các phân môn trong quá trình dạy học.
Vốn từ của học sinh sẽ đợc hình thnh, tích lũy, phát triển thông
qua các hoạt động trong đời sống nh lao động, nhận thức, cải tạo thế giới
khách quan của con ngời. Năng lực sử dụng ngôn ngữ của học sinh có
đợc phát huy hay không phải phụ thuộc v thông qua hoạt động giao tiếp
trong nh trờng v ngoi xà hội. Hoạt động giao tiếp l hoạt động đặc

tr−ng cđa con ng−êi, cã quan hƯ trùc tiÕp, qut định đến việc hình thnh v
phát triển năng lực ngôn ngữ nói chung v năng lực từ ngữ nói riêng.
Thông qua những hoạt động của ngôn ngữ trong những môi trờng
nh vậy sẽ giúp cho vốn từ ngữ của các em ngy cng đợc tích luỹ v trở
nên phong phú hơn. Vốn từ ny cũng đợc tập hợp thnh một hệ thống dựa
trên những quan hệ nhất định. Khi vận dụng ngôn ngữ vo thực tế - chẳng
hạn nh lm một bi Tập lm văn, ít nhiều các em sẽ có sự lựa chọn những
từ ngữ thích hợp nhất trong vốn từ ngữ của riêng mình. Nh vậy, từ vựng
trong đầu óc mỗi cá nhân l một biểu hiện cụ thể hệ thống từ vựng của
ngôn ngữ. Tuỳ theo lứa tuổi, trình độ, sự hiểu biết khác nhau m có sự khác
nhau về chất v lợng.
Nói tóm lại, tất cả những điều vừa trình by l cơ sở của việc lựa
chọn, sắp xếp, tổ chức v kiểm soát việc phát triển vốn từ ngữ cho học sinh.
Sẽ có những cơ sở đợc chú trọng nhiều hơn trong quá trình vận dụng (đối
tợng nghiên cứu của chúng ta l học sinh dân tộc thiểu số), do vậy cần có
những biện pháp tác động thích hợp hơn. Chính vì điều đó, tâm lý tiếp nhận
trong quá trình dạy học của đối tợng ny cần đợc đặc biệt chú trọng, lm
sao đáp ứng đợc các quy luật dạy học v mục tiêu của cÊp häc, xem xÐt nã
trong toμn bé c¬ cÊu vμ hoạt động của hệ thống.
1.3. Khả năng từ vựng ban đầu của học sinh tiểu học ngời dân
tộc.
ở đây chúng tôi muốn đề cập đến giai đoạn trớc khi bớc vμo líp 1
cđa häc sinh d©n téc thiĨu sè (giai đoạn tiền học đờng). Vốn từ ngữ ban
đầu m các em tích luỹ đợc trớc khi đến trờng có ý nghĩa rất lớn đến kết
quả học tập tiếng Việt v các môn học khác.
Thông thờng đối với học sinh tiểu häc ng−êi Kinh, tr−íc khi b−íc
vμo líp 1 c¸c em đà tạo dựng đợc cho mình một số vốn từ nhất định. Học

sinh ng−êi Kinh cã m«i tr−êng giao tiÕp tiÕng ViƯt khá thuận lợi, các em có
đầy đủ những điều kiện để có thể phát triển vốn tiếng Việt của mình nh:
Điều kiện gia đình, xà hội phát triển, môi trờng đa dạng do vậy các em
nắm bắt cách thức nói năng rất nhanh.
Đối với một em nhỏ ngời Kinh thì khoảng 3 tuổi các em đà có thể
nói đợc những câu khá hon chỉnh theo đúng quy tắc ngữ pháp tiếng Việt.
Ví dụ:
- Sao Ba không mua bánh cho con?
(Rõ rng đây l một câu hỏi đúng quy tắc trong tiếng Việt)
hoặc các em đà có thể so sánh:
- Trờng bạn Tân không đẹp bằng trờng con.
(Đây l một câu ®¬n hoμn chØnh trong tiÕng ViƯt)
Ngoμi ra ë ®é ti ny các em đà có thể kể chuyện, đọc thơ lu loát
v khá diễn cảm.
Ngợc lại với học sinh ngời Kinh, các em học sinh tiểu học ngời
dân tộc thiểu số vùng sâu, vùng xa không có những điều kiện thuận lợi để
tạo dựng cho mình vốn liếng về từ, ngữ tiếng Việt (tiếng phổ thông). ở đây
có thể chỉ ra một số nguyên nhân nh sau:
Hầu nh đại đa số các em học sinh dân tộc đều ở với gia đình cách xa
trung tâm thị trấn, thị xà . Do vËy, ®iỊu kiƯn ®Ĩ giao tiÕp tiÕng ViƯt cđa họ
không có. Đa phần các hộ ngời dân tộc l hé nghÌo, ®êi sèng kinh tÕ chđ
u dùa vμo nÕp sống nơng rẫy lạc hậu. Vì thế, các phơng tiện truyền
thanh, truyền hình cũng rất ít, đời sống văn hoá bị hạn chế, ảnh hởng rất
lớn đến sự giao lu giữa ngời dân tộc v ngời Kinh.
Từ khi mới sinh ra, trong môi trờng sống hạn hẹp của mình, các em
học sinh ngời dân tộc đà không hề biết gì về tiếng Việt. Trong sinh hoạt
gia đình, sinh hoạt cộng đồng tại lng đều sử dụng tiếng mẹ đẻ. Việc sử
dụng tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp l cần thiết vμ cã ý nghÜa thiÕt thùc vÒ vÊn

đề giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc. Thế nhng, nếu chúng ta lạm dụng nó
mọi lúc mọi nơi sẽ rất khó khăn cho ngời đồng bo dân tộc thiểu số tiếp
cận tri thức tiếng Việt, đặc biệt l không thể hòa nhập v theo kịp đ phát
triển rất nhanh cđa x· héi hiƯn nay.
Suy cho cïng, cã mét thùc tÕ lμ tr−íc khi b−íc vμo líp 1, häc sinh
ngời dân tộc thiểu số rất hạn chế về khả năng sử dụng tiếng Việt. Điều ny
l cản trở không nhỏ cho quá trình học tập của các em tại nh trờng tiểu
học.
Những nhận định trên đợc thể hiện khá rõ ở kết quả học tập của các
em tại các môn học ở nh trờng tiểu học v đặc biệt lμ m«n tiÕng ViƯt. Cơ
thĨ:
Kú thi tèt nghiƯp tiĨu häc năm học 2002 - 2003 đợc tổ chức tại tỉnh
Kon Tum. Tỉng sè häc sinh tiĨu häc toμn tØnh lμ 9639, trong đó học sinh
dân tộc l 5323, đây l một tỷ lệ học sinh dân tộc đến trờng khá cao.
Nhng kết quả của kỳ thi lại khiến cho công tác giáo dục tại Kon Tum suy
nghĩ. Chúng ta xem b¶ng sau:
B¶ng 1.1. KÕt qu¶ kú thi tèt nghiƯp tiĨu häc tØnh Kon Tum 2002 - 2003
Lo¹i

HS ng−êi

TØ lƯ %

HSDTTS

TØ lệ %

Kinh
Giỏi

212

4,91

17

0,17

Khá

3032

70,4

1241

12,8

TB

1068

24,7

3988

41,3

ở bảng trên đối chiếu tỉ lệ giữa học sinh tiÓu häc ng−êi Kinh vμ häc

sinh tiÓu häc ng−êi DTTS, chóng ta thÊy r»ng tØ lƯ häc sinh giái ngời Kinh
gấp khoảng 12 lần so với HSDTTS. Trong khi đó xếp loại trung bình thì
HSDTTS lại hơn khoảng 3,7 lần so với học sinh ngời Kinh. Kết quả ny


cho thấy, học lực giữa học sinh dân tộc v học sinh ngời Kinh có khoảng
cách khá chênh lệch.
Để có cái nhìn rõ rng hơn, giúp ích cho việc nghiên cứu đề ti,
chúng ta có thể tham khảo bảng thống kê điểm thi môn tiếng Việt, kỳ thi tốt
nghiệp tiểu học năm 2003 đợc tổ chức tại Huyện Đăk H - Tỉnh Kon Tum:
Bảng 1.2. Điểm thi môn tiếng Việt năm 2003 tại Đắk H - Kon Tum
Điểm dới 5

Điểm 7 trở lên

HS ngời Kinh

2

340

HSDTTS

12

50

Điểm
HS

Nhìn vo bảng trên chúng ta thấy riêng điểm 7 trở lên thì học sinh
ngời Kinh gấp khoảng 7 lần so với học sinh dân tộc, còn học sinh dân tộc
điểm 5, điểm 6 rất nhiều. Thực tế điểm ny cũng cha phải l kết quả thực
chất của các em học sinh dân tộc.
Qua những số liệu thống kê trên, chúng ta dễ dng hình dung ra thực
trạng học tập hiện nay của các em học sinh tiểu học ngời DTTS, đặc biệt
l khả năng sử dụng tiếng Việt. Với những lỗi sai cơ bản về quy tắc chính
tả, quy tắc ngữ pháp đà khiến cho các em có đợc điểm số không cao.
1.4. Một số điểm tơng đồng v khác biệt trong việc mở rộng vèn
tõ cho häc sinh tiĨu häc ng−êi d©n téc thiĨu sè víi häc sinh tiĨu häc
ng−êi Kinh.
Häc sinh tiĨu häc ng−êi Kinh vμ häc sinh tiĨu häc ng−êi DTTS ®Ịu
cïng một đối tợng m chơng trình học ở nh trờng tiểu học cùng tác
động. Mục tiêu của môn tiếng Việt hớng tới hai đối tợng ny l: hình
thnh v phát triển ở học sinh các kỹ năng sử dụng tiếng ViÖt (nghe, nãi,


®äc, viÕt) ®Ĩ häc tËp vμ giao tiÕp trong c¸c môi trờng hoạt động của lứa
tuổi. Bên cạnh đó, còn cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về
tiếng Việt v những hiểu biết ban đầu về xà hội, tự nhiên v con ngời, về
văn hoá, Văn học của Việt Nam v nớc ngoi. Đặc biệt l mục tiêu không
thể thiếu của bộ môn l bồi dỡng tình yêu tiếng Việt v hình thnh thói
quen giữ gìn sự trong sáng, giu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thnh
nhân cách con ngời Việt Nam đáp ứng yêu cầu xà hội hiện đại.
Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy tiếng Việt ở tiểu học đà nảy sinh
một số trờng hợp buộc những ngời lm công tác giáo dục đặc biƯt quan
t©m. Cơ thĨ lμ, häc sinh tiĨu häc ng−êi Kinh có những thuận lợi khá cơ bản
trớc khi vo lớp 1. Các em học sinh ngời Kinh có đợc môi trờng sống,
môi trờng xà hội tốt hơn rất nhiều so với các em học sinh ngời dân tộc.
Ngay từ trong giai đoạn cha đến trờng các em đà đợc tiếp xúc với tiếng

Việt thờng xuyên v lĩnh hội khá nhanh. Gia đình các em chủ yếu tập
trung ở các vùng trung tâm thị trấn, thị xÃ. Điều ny tác động rất lớn đến
năng lực sống, năng lực học tập của các em. Trong khi đó, các em học sinh
dân tộc thiểu số đa phần l những hộ gia đình nghèo, sống cách xa trung
tâm Huyện, thiếu thốn về nhiều mặt v đặc biệt l rất ít có cơ hội tiÕp xóc
víi tiÕng ViƯt tr−íc khi ®Õn tr−êng.
B−íc vμo líp 1 trong khi học sinh ngời Kinh đà có đợc một vốn
liếng tiếng Việt nhất định thì học sinh tiểu học ngời dân tộc thiểu số lại
quá hạn chế về kiÕn thøc tiÕng ViƯt. TiÕng ViƯt víi häc sinh ng−êi DTTS
không khác gì ngoại ngữ thứ hai cùng với tiếng Anh. Đây l trở ngại rất lớn
cho các em trong việc học tập các môn học khác khi không có kiến thức cơ
bản, nền tảng l tiếng Việt.
Để việc giáo dục tiếng Việt đạt hiệu quả thì với đối tợng ny giáo
viên trực tiếp giảng dạy cần có sự quan tâm, động viên v đặc biệt l có
cách thức truyền đạt hợp lý mới mong có kết quả thiết thực. NÕu líp häc
võa cã häc sinh ng−êi Kinh, võa cã học sinh ngời dân tộc, giáo viên nên


bè trÝ cho c¸c em ngåi xen kÏ nhau. ViƯc sắp xếp nh vậy sẽ đem lại những
tác động tích cực. Thứ nhất, các em học sinh dân tộc sẽ không cảm thấy
mình bị phân biệt đối xử, do đó sẽ thấy tự tin hơn. Thứ hai, nếu các em học
sinh dân tộc ngồi gần nhau sẽ dẫn đến tình trạng các em trao đổi với nhau
bằng tiếng mẹ đẻ, điều ny ảnh hởng đến quá trình phát triển ngôn ngữ
tiếng Việt của chúng ta. Thứ ba, khi ngồi cạnh các bạn học sinh ngời Kinh
sẽ l cơ hội cho các em học sinh dân tộc trau dồi vốn ngôn ngữ tiếng Việt
còn hạn chế của mình. Thứ t, việc bố trí chỗ ngồi trong lớp học nh vậy sẽ
giúp c¸c em häc sinh ng−êi Kinh vμ häc sinh ng−êi dân tộc thiểu số xích
gần nhau hơn về con ngời, về lối sống v về văn hoá nói chung.
Trong khi ®iỊu kiƯn häc tËp cđa häc sinh ng−êi Kinh kh¸ thuận lợi
thì điều kiện cơ sở vật chất trờng lớp của học sinh ngời DTTS đa phần l

tranh tre vách nứa, bn ghế kém chất lợng, thiếu phơng tiện dạy học, ảnh
hởng không tốt đến quá trình học tập của các em.
Ngoi ra, ngôn ngữ dân tộc thiểu số (tiếng mẹ đẻ của học sinh dân
tộc) có vị thế thấp hơn so với tiếng Việt. Tiếng Việt do có phạm vi sử dụng
rộng lớn, thực hiện các chức năng hết sức quan trọng với t cách nh: Ngôn
ngữ phổ thông - phơng tiện giao tiếp giữa các dân tộc, ngôn ngữ quốc gia
của Nh nớc Việt Nam độc lập, thống nhất, ngôn ngữ trong hnh chính,
pháp luật, giáo dục, đối ngoại. Trong sự phân công xà hội, ngôn ngữ DTTS
không có các chức năng xà hội nh tiếng Việt.
V một điều dễ nhận thấy ngôn ngữ DTTS chủ yếu thực hiện chức
năng giao tiếp trong nội bộ, đợc dùng hạn chế trong giao tiếp gia đình,
lng bản, trong nội bộ cộng đồng tộc ngời l tiếng Ê Đê, Ba Na, Gia Rai ở
Tây Nguyên. Điều ny có ảnh hởng không nhỏ đến quá trình lĩnh hội tiếng
Việt của học sinh d©n téc thiĨu sè.


Chơng 2: Vấn đề dạy mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học
ngời dân tộc thiểu số tây nguyên.

2.1. Thực trạng dạy học tiếng Việt v vấn đề dạy më réng vèn tõ
hiƯn nay cho häc sinh d©n téc.
2.1.1. Thuận lợi:
Vấn đề dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc có một thuận lợi vô
cùng to lớn đó l đợc sự quan tâm sâu sắc của Đảng, Nh nớc v của
Ngnh giáo dục. Dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số l thực hiện
chính sách ngôn ngữ văn hoá dân tộc của Nh nớc ta. Lm tốt điều ny
chính l chúng ta đang ra sức bảo tồn, giữ gìn bản sắc văn hoá riêng từng
dân tộc, lm cho các dân tộc đều phát triển.
Giáo dục Việt Nam xác định rõ vấn đề dạy học tiếng Việt cho häc
sinh d©n téc thiĨu sè lμ rÊt quan träng. Chính vì thế m việc giảng dạy tiếng

Việt v ngôn ngữ các dân tộc thiểu số đà đợc ghi thnh luật: Các dân tộc
thiểu số có quyền sử dụng tiếng nói chữ viết của dân tộc mình cùng với
tiếng Việt để thực hiện giáo dục tiểu học
(Điều 4, chơng 1; Lt phỉ cËp gi¸o dơc tiĨu häc, 1991)
hay: “TiÕng ViƯt l ngôn ngữ chính thức dùng trong nh trờng
(Điều 5; Luật giáo dục, 1998)
ở trờng học, việc dạy học tiếng Việt đối với học sinh dân tộc thiểu
số luôn đợc xác định l rất quan trọng. Chúng ta đà thể hiện sự quan tâm
đến giáo dục tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số bằng cách chuẩn bị
khả năng tiÕng ViƯt cho c¸c em tr−íc khi vμo líp 1 v môn tiếng Việt ở bậc
tiểu học. Điều ny thể hiện ở chơng trình 120 tuần (áp dụng từ năm häc
1987 - 1988; dμnh cho häc sinh biÕt Ýt hc kh«ng biÕt tiÕng ViƯt, Ýt cã thêi
gian häc tËp, ë những nơi điều kiện giáo dục khó khăn v chủ yếu ở các
vùng dân tộc thiểu số). Chơng trình ny ®· h−íng tíi nh÷ng häc sinh cã


tiếng mẹ đẻ không phải l tiếng Việt, nên nội dung học tập v yêu cầu cần
đạt thấp hơn bình thờng, chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng thực hnh
tiếng Việt, đồng thời trong sách giáo khoa có nhiều ngữ liệu gắn với thực tế
cuộc sống của một số dân tộc.
Những thuận lợi hết sức cơ bản m học sinh DTTS trong quá trình
học tập tiếng Việt ở nh trờng l đợc Nh nớc chúng ta hết sức quan tâm
v tạo điều kiện. Nhng bên cạnh đó, hiện nay khả năng học tập tiếng Việt
của học sinh DTTS còn gặp rất nhiều khó khăn.
2.1.2. Khó khăn:
Dạy học tiếng Việt đối với học sinh DTTS luôn đợc xác định l rÊt
quan träng; tiÕng ViƯt võa lμ m«n häc, võa lμ ngôn ngữ chính thức để giáo
dục. Nếu học sinh không biết tiếng Việt thì công việc tiến hnh dạy học sẽ
ngừng lại, đây l điều hiển nhiên. Nhng cho đến nay, khu vực Tây Nguyên
nói chung, tỉnh Kon Tum nói riêng cha nơi no thực thi một cách có hiệu

quả giáo dục trong việc nâng cao trình độ tiếng Việt của học sinh DTTS.
Việc dạy v học đối với đối tợng ny còn thấp qua các báo cáo về giáo dơc
vïng s©u, vïng xa.
HiƯn nay, häc sinh DTTS bËc tiĨu học đa số cha đạt yêu cầu cơ bản
về các kĩ năng bắt buộc học sinh tiểu học phải đạt đợc nh: nghe, nói, đọc,
viết ở bộ môn tiếng Việt. Đây l một trong những nguyên nhân khiến cho
học sinh DTTS khó có thể tiếp thu tri thức những môn học khác trong quá
trình học tập ở nh trờng tiểu học.
Song song bên cạnh đó, việc chơng trình v sách giáo khoa áp dụng
các môn học nh: Toán, Tự nhiên - XÃ hội, Đạo đức đều dung chung cho
cả nớc l thật sự cha hợp lý.
Mặc dù đợc sự quan tâm đặc biệt của xà hội nhng thực tế giảng
dạy đối tợng học sinh DTTS l một bi toán nan giải cho những ngời lm
công tác giáo dục. Ngnh giáo dục đà triển khai rất nhiều chơng trình, dự


án nhng kết quả thu đợc vẫn cha khả quan. Điều ny thể hiện ở chơng
trình 120 tuần (áp dụng từ năm học 1987 - 1988; dnh cho học sinh biết ít
hoặc không biết tiếng Việt, ít có thời gian học tập, ở những nơi điều kiện
giáo dục khó khăn, ở những vùng đồng bo DTTS). Chơng trình hớng tới
những học sinh có tiếng mẹ đẻ không phải tiếng Việt, nội dung học tập v
các yêu cầu cần đạt thấp hơn bình thờng, sách giáo khoa có nhiều ngữ liệu
gắn với thực tế đời sống sinh hoạt của các dân tộc Tuy nhiên, việc rút bớt
thời gian học ở chơng trình 120 tuần cha đợc coi l giải pháp hữu hiệu,
thay vì chúng ta tăng thời gian học cho học sinh DTTS thì lại rút bớt thời
lợng.
Hiện nay trình độ, năng lực sử dụng tiếng Việt (tiếng phổ thông) của
học sinh DTTS còn một khoảng cách khá xa so với học sinh ngời Kinh.
Trong quá trình sử dụng tiếng Việt, các em học sinh DTTS đà mắc phải
những lỗi cơ bản thờng gặp. Ví dụ nh:

- Thờng xuyên nói v viÕt thiÕu dÊu:
● Hai con ng−êi - hai con ng−¬i (sai)
Chạy - cháy (sai)
Uống - uông (sai)
Không phân biệt đợc danh từ chung, danh từ riêng v cách thức
viết hoa:
● ViÖt Nam - viÖt nam (sai)
- Trong khi nãi th−êng không có chủ ngữ, vị ngữ:
Tại sao hôm qua em nghỉ học?
Xa lắm ( Nh em xa lắm! không đi học đợc)
- Khả năng diễn đạt không tốt, lời văn rờm r, khó hiểu:
Dới đây l trích ra từ một bμi kiĨm tra cđa mét em häc sinh ng−êi
DTTS, líp 3. §Ị ra:


“H·y kĨ l¹i mét bi biĨu diƠn nghƯ tht mμ em đợc xem [36].
Bi lm có đoạn viết:
Trời tối hôm qua nh em đi xem ca sỹ hát. Đông ngời đứng ngồi
ginh nhau. Em của em khóc không chịu xem. Bố mẹ em phải về trớc, sau
đó em buồn ngủ nên về luôn.
- Viết sai chính tả:
Chim sẻ - Chim xẻ (sai)
Chan chứa - tran chứa, chang chứa (sai)
Những tồn tại nêu trên đà đợc phản ánh khá đầy đủ theo bảng số
liệu thống kê sau:
Bảng 2.1. Tình hình học sinh phổ thông trong độ tuổi huy động ra líp
CÊp häc
Tỉng sè häc sinh
HSDTTS
TØ lƯ %

TiĨu häc
61.309
39.031
63,6
THCS
25.047
10.381
41,4
THPT
6.841
746
10,9
(Theo sè liƯu báo cáo đầu năm học 2001- 2002 của Sở giáo dục &
Đo tạo Tỉnh Kon Tum)
Nhìn bảng thống kê ny, mét ®iỊu rÊt dƠ thÊy lμ: ë cÊp häc cμng cao,
số học sinh trong độ tuổi huy động đợc ra lớp cng thấp. Đặc biệt, số học
sinh ngời DTTS ở cÊp THPT chØ cã 10,9%, trong khi cÊp tiÓu häc l
63,6%, tỉ lệ học sinh giảm đáng kể.
Bảng 2.2. Tình hình học sinh phổ thông trong độ tuổi huy động ra líp
CÊp häc
Tỉng sè häc sinh
HSDTTS
TØ lƯ %
TiĨu häc
54.575
36.712
67,2
THCS
36.034
18.934

52,5
THPT
13.193
3.635
27,5
(Theo sè liệu báo cáo đầu năm học 2005 - 2006 của Sở giáo dục & Đo
tạo Tỉnh Kon Tum)


Nhìn vo bảng thống kê ny, chúng ta có thể thấy không khác nhiều
so với số liệu năm học 2001 - 2002, ë cÊp häc cμng cao tØ lÖ huy ®éng häc
sinh ra líp cμng thÊp, riªng häc sinh DTTS ë bËc tiÓu häc lμ 36.712 em
(chiÕm 67,2%) nh−ng ë bậc THPT tỉ lệ huy động ra lớp chỉ còn 3.635 em
(chiÕm 27,5%), mét con sè khiÕn cho nh÷ng ai lm công tác giáo dục cũng
phải suy nghĩ.
Trình độ tiếng phỉ th«ng cđa häc sinh lμ ng−êi DTTS khu vùc Tây
Nguyên còn có thể đợc hình dung qua số học sinh lu ban ở các cấp học
trên địa bn tỉnh Kon Tum nh sau:
Bảng 2.3. Tình hình lu ban của học sinh DTTS, năm học 1998 - 1999
Cấp học

Tổng số

Học sinh

TØ lƯ

HSDTTS

Sè HSDTTS TØ lƯ

häc sinh

l−u ban

%

TiĨu häc

59.827

4.173

7,0

38.817

3.220

5,38

THCS

19.134

568

3,0

6.664

225

1,17

THPT

3.822

34

0,9

259

11

0,28

l−u ban

%

(Dùa theo Việt Nam thống kê giáo dục 1998 - 1999, TTTTGD,
8/1999)
Bảng 2.4. Tình hình lu ban của học sinh DTTS, năm häc 2005 - 2006
CÊp häc

Tỉng sè

Häc sinh

TØ lƯ

häc sinh

l−u ban

%

TiĨu học

54.575

1.042

1,9

THCS

36.034

103

THPT

13.193

248

HSDTTS

Số HSDTTS

Tỉ lệ

lu ban

%

36.712

955

1,74

0,28

18.934

73

0,13

1,88

3.635

78

0,14

(Theo số liệu báo cáo đầu năm 2005 2006 của Sở giáo dục v đo
tạo Tỉnh Kon Tum)