DẠY học tác PHẨM tự sự ở TRUNG học PHỔ THÔNG với sự hỗ TRỢ của CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Tự sự học đã tác động mạnh mẽ đến nghiên cứu, phê bình văn học cũng
như việc dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường nói chung và dạy học tác phẩm
tự sự (TPTS) nói riêng; đòi hỏi những thay đổi về mục tiêu, nội dung và phương
pháp dạy học.
1.2. Tác phẩm tự sự có một vị trí quan trọng trong chương trình, sách giáo
khoa (SGK) ở trường trung học phổ thông (THPT).
1.3. Sự đổi mới mạnh mẽ của mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy
học đọc văn nói riêng. Đi cùng với sự đổi mới về mục tiêu, Bộ Giáo dục và Đào
tạo cũng đề ra những định hướng đổi mới. Chỉ thị 29/2001/CT- BGD và ĐT đã
nhấn mạnh: “Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục và đào tạo
ở tất cả các cấp học, bậc học, ngành học theo hướng sử dụng công nghệ thông
tin như là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho việc đổi mới PPDH ở tất cả các
môn học”.
1.4. Thực tế dạy học TPTS ở trường THPT hiện nay chưa đáp ứng được mục tiêu
cần đạt cả về kiến thức và kĩ năng. GV và HS gặp nhiều khó khăn trong quá
trình dạy và học TPTS. Thực trạng dạy học TPTS với sự hỗ trợ ở THPT của
CNTT hiện nay tồn tại nhiều vấn đề cần trao đổi, nghiên cứu.
1.5. Việc dạy học TPTS với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin (CNTT) có
những đặc trưng riêng và tỏ ra đắc dụng trên nhiều phương diện.
Xuất phát từ những lí do trên mà tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài: Dạy học tác
phẩm tự sự ở trường trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích: nhằm đề xuất những định hướng và biện pháp dạy học TPTS
có sự hỗ trợ của CNTT một cách phù hợp, tích cực nhằm góp phần giải quyết
những khó khăn trong thực tiễn dạy học hiện nay, từ đó nâng cao hiệu quả dạy
học, đáp ứng tốt mục tiêu môn học đã đề ra.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: khảo sát, phân tích, tổng hợp, đánh giá tổng quan
tình hình nghiên cứu của đề tài và các vấn đề liên quan; điều tra, khảo sát thực
trạng; xác lập cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu; đề xuất các định

hướng và biện pháp dạy học; thực nghiệm sư phạm.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu trung tâm của luận án là
vấn đề biện pháp dạy học tác phẩm tự sự ở THPT với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin; không phải là biện pháp dạy học chung chung như trong lí luận dạy
học hay trong các công trình nghiên cứu khác mà điểm khác của luận án là “có
sự hỗ trợ của CNTT”.
“Hỗ trợ” nghĩa là “giúp đỡ lẫn nhau, giúp đỡ thêm vào”. Với cách hiểu
này, CNTT ở đây đóng vai trò chủ yếu là phương tiện, nó không chủ đạo,
không thay thế nhưng có thể làm cho việc dạy học TPTS trở nên hấp dẫn, sinh
động hơn, nhẹ nhàng hơn và góp phần mang lại hiệu quả cao hơn. Dù là hỗ trợ
và là phương tiện nhưng CNTT ở đây không được sử dụng như một sự lắp
ghép, kết hợp cơ học mà người nghiên cứu nhấn mạnh đến sự tích hợp giữa
dạy TPTS với sự hỗ trợ của CNTT nghĩa là nhấn mạnh đến sự gặp gỡ ở những
“miền trung gian”, một sự hòa kết thành chỉnh thể giờ học thống nhất từ trong
nội lực, trong bản chất của biện pháp dạy học và CNTT theo nghĩa gốc của
thuật ngữ “tích hợp”
1
3.2. Phạm vi nghiên cứu: Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 - 11 - 12, bộ cơ
bản; khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT ở tỉnh
Thừa Thiên Huế, Quảng Bình, Gia Lai, Thanh Hóa, Quảng Nam…
4. Phương pháp nghiên cứu: Phương pháp phân tích, tổng hợp; Phương
pháp điều tra thực tiễn; Phương pháp thực nghiệm sư phạm, Phương pháp
thống kê
5. Giả thuyết khoa học: Vấn đề dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT
hiện còn nhiều bất cập, chưa phát huy được những thế mạnh của CNTT cũng
như chưa có sự kết hợp, hỗ trợ linh hoạt, hiệu quả giữa các biện pháp dạy học
và các tính năng của CNTT vào việc thể hiện đặc trưng bài học và đi đến mục
tiêu dạy học một cách tối ưu. Nếu nghiên cứu đề xuất được những định hướng
và biện pháp dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT một cách phù hợp thì

không những góp phần giải quyết các vấn đề bất cập của thực tiễn dạy học mà
còn đáp ứng được những yêu cầu mới, nâng cao hiệu quả dạy học TPTS ở
trường THPT hiện nay.
NỘI DUNG
Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tình hình nghiên cứu về tự sự, tác phẩm tự sự và dạy học tác phẩm
tự sự
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về tự sự và tác phẩm tự sự
Đặt nền móng cho những cơ sở ban đầu của lí thuyết tự sự học là trường phái hình
thức Nga. Tuy nhiên, phải đến chủ nghĩa cấu trúc thì bộ môn tự sự học mới được ra
đời với sự góp mặt của R. Barthes, Tz. Todorov, A. J.Greimas, G. Genette… R.
Barthes trong Nhập môn phân tích cấu trúc truyện kể (1966) đã đề cập cụ thể
những phương diện trọng yếu của nghệ thuật trần thuật trong mối quan hệ với tác
phẩm văn chương. T. Todorov với Thi pháp văn xuôi đã quan tâm đến vấn đề tự
sự học, từ góc nhìn lí thuyết ứng dụng. Đặc biệt, Gérard Genette đã đề xuất nhiều
thuật ngữ quan trọng của lĩnh vực tự sự học qua các công trình Những hình thái
(Figures) và tác phẩm Diễn ngôn mới của truyện kể (Những vấn đề như ngôi,
giọng điệu, tác giả, người kể chuyện, người nghe chuyện…).
Ở Việt Nam, một trong những người đầu tiên quan tâm và có những công
trình nghiên cứu lớn về tự sự học là GS. Trần Đình Sử. Tác giả đã không chỉ hệ
thống, khái lược những vấn đề về lí thuyết tự sự mà còn cắt nghĩa những khái
niệm thuộc về trần thuật học như vấn đề người kể chuyện và chủ thể trần thuật;
điểm nhìn trong văn bản; mô hình tự sự… (công trình Dẫn luận thi pháp học).
Đặc biệt, Tự sự học (Trần Đình Sử - chủ biên), tập 1 - 2 là công trình tập hợp
được nhiều bài viết của nhiều nhà nghiên cứu cả trên lĩnh vực lí thuyết cũng như
ứng dụng. Công trình này đã lược dịch, lí giải, làm rõ quan điểm của những nhà
lí luận trên thế giới về tự sự học và TPTS như vấn đề điểm nhìn, người kể
chuyện, cấu trúc tự sự… Ở công trình này còn có một số bài viết đã sử dụng lí
thuyết tự sự để soi chiếu vào văn bản tác phẩm cụ thể.
Ngoài ra, các cuốn Tự sự học: một số vấn đề lí luận và lịch sử (Trần Đình

Sử chủ biên) hay bài viết Tiếp cận Genette qua một vài khái niệm trần thuật
(Lê Phong Tuyết) đã góp phần làm sáng tỏ một số phương diện cụ thể của lí
thuyết tự sự học.
Giáo trình Lí luận văn học (Trần Đình Sử), tập 2, phần Tác phẩm và thể
loại: nghiên cứu về vấn đề khái niệm, phân loại, đặc trưng… của truyện và tiểu
thuyết. Giáo trình còn đề cập đến các vấn đề cơ bản khác của TPTS như sự kiện,
cốt truyện, trần thuật và các yếu tố của trần thuật: người kể chuyện, ngôi trần
2
thuật, vai trần thuật, điểm nhìn trần thuật, lược thuật, dựng cảnh, miêu tả chân
dung, phân tích, bình luận và giọng điệu. Chương Nhân vật văn học với các nội
dung như khái niệm, đặc trưng, chức năng và các yếu tố của nhân vật cũng là
một vấn đề lí luận quan trọng về TPTS.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học tác phẩm tự sự
- Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể - Trần Thanh Đạm (chủ biên).
- Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (Theo loại thể) và Phương
pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường của PGS.TS. Nguyễn
Viết Chữ.
Ngoài ra, những giáo trình, những nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ
văn ở phổ thông của các tác giả khác như Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh
Hùng, Nguyễn Thị Thanh Hương,… dù không trực tiếp bàn về vấn đề dạy học
TPTS hoặc chỉ đề cập đến như một đối tượng trong phân môn đọc hiểu nhưng
trong những đề xuất về phương pháp dạy học tác phẩm văn học nói chung cũng
đã có lưu ý về thể loại nên cũng là những gợi ý làm cơ sở quý giá cho việc
nghiên cứu của đề tài.
Dạy học TPTS còn là một vấn đề quan tâm của nhiều nghiên cứu sinh, học
viên cao học, sinh viên cũng như các thầy cô giáo đang trực tiếp đứng lớp giảng
dạy môn Ngữ văn ở THPT.
Tóm lại, có rất nhiều công trình nghiên cứu về dạy học TPTS của nhiều đối
tượng khác nhau. Nhìn chung, những công trình này đều tập trung đi vào đặc
trưng cơ bản của thể loại để đề xuất những định hướng, những cách thức dạy

học tương ứng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Đây cũng là những gợi ý khá
sát với đề tài, từ đó người nghiên cứu có thể vận dụng, phát triển theo hướng
phối hợp với sự hỗ trợ của CNTT nhằm đưa ra những định hướng, biện pháp
vừa có tính khái quát cho loại hình tự sự nói chung vừa có tính cụ thể cho vấn đề
sử dụng công nghệ một cách hiệu quả, phù hợp với các văn bản tự sự trong SGK
ở THPT, đáp ứng những yêu cầu và đặc trưng của dạy học đổi mới.
1.2. Tình hình nghiên cứu vấn đề khai thác công nghệ, công nghệ thông
tin hỗ trợ dạy học
1.2.1. Trên thế giới
- Teaching tips - Những “bí quyết” dạy học (McKeachie - chủ biên).
- Teaching with Technology - Dạy học với công nghệ (Simon Hooper -
College of Education University of Minnesota and Lloyd P. Rieber Department of
Instructional Technology - The University of Georgia.
- Implementing seven principles - technology as lever (Arthur. V.Chickering
and Stephen. C. Ehrmann) (Triển khai thực hiện bảy nguyên tắc: Công nghệ như
là đòn bẩy). Đặc biệt, nhiều trang web của nhiều trường đại học trên thế giới có
hẳn những diễn đàn tập hợp rất nhiều bài viết, bài nghiên cứu về vấn đề sử dụng
CNTT vào dạy và học. Tất cả các bài viết đều khẳng định sự cần thiết của việc
ứng dụng công nghệ vào dạy học cũng như khẳng định những ưu điểm nổi bật của
nó, đề xuất những cách thức ứng dụng hỗ trợ cho hoạt động dạy và học. Những bài
viết này cũng đã đề cập đến những khó khăn hay những hạn chế thường gặp phải
khi ứng dụng công nghệ vào dạy học, đó là mất nhiều thời gian, HS dễ lạc hướng,
công nghệ dễ “dẫn GV đến các khu nghỉ dưỡng để sao lưu”; công nghệ thay đổi
nhanh chóng đòi hỏi GV và HS phải cập nhật liên tục…
1.2.2. Ở Việt Nam
3
Điểm qua các công trình nghiên cứu cho thấy việc sử dụng CNTT vào dạy
học hiện nay đã được các nhà khoa học, các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu
và đưa vào sử dụng trong thực tế dạy học ở nhiều bộ môn khác nhau, với nhiều
đối tượng khác nhau; đồng thời cũng khẳng định việc sử dụng CNTT vào dạy

học là một hướng đi đúng đắn để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, mang lại
diện mạo mới, chất lượng mới cho nền giáo dục nước nhà.
1.3. Tình hình nghiên cứu vấn đề khai thác công nghệ thông tin hỗ trợ dạy
học Ngữ văn và dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
1.3.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề khai thác công nghệ thông tin hỗ trợ
dạy học Ngữ văn
1.3.1.1. Trên thế giới
Lược qua các bài viết trên có thể thấy những vấn đề được thống nhất như sau:
- Các bài viết đều khẳng định những ưu điểm nổi trội, các tính năng CNTT
hỗ trợ dạy học văn. Ngoài ra, các bài viết cũng nhấn mạnh đến ưu điểm của
CNTT trong việc phát huy năng lực và vai trò chủ thể tích cực của người học
- Các bài viết cũng chỉ ra một số hình thức hỗ trợ của CNTT đối với dạy học
văn, đặc biệt nhấn mạnh ưu thế của hình thức sử dựng webquest; đề xuất một số
dự án có thể thực hiện trong quá trình dạy học Văn với sự hỗ trợ của CNTT theo
từng thể loại như tiểu thuyết, thơ; đề xuất các chiến lược khai thác CNTT hỗ trợ
đọc hiểu… Tóm lại, những bài viết trên đã đề xuất rất nhiều các ưu điểm cũng
như những hình thức hỗ trợ của CNTT đối với dạy học văn nói chung và dạy
học TPTS nói riêng (tiểu thuyết), từ những hình thức hỗ trợ việc tổ chức dạy học
trực tiếp ở lớp (cung cấp tài nguyên điện tử, hỗ trợ hình thức trình bày, kích
thích động cơ, hứng thú học tập…) đến những hình thức học tập trực tuyến qua
webquest, blog…
Đây là những gợi ý hết sức hiện đại cho tác giả luận án để có thể tiếp thu
trong phạm vi dạy học TPTS ở trong nhà trường THPT và trong điều kiện thực
tiễn nhà trường ở Việt Nam.
1.3.1.2. Ở Việt Nam
Vấn đề khai thác, ứng dụng CNTT hỗ trợ dạy học Ngữ văn được nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu. Tiêu biểu như GS. Phan Trọng Luận với Ứng
dụng công nghệ thông tin trong dạy học các môn Khoa học xã hội nhân văn;
PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống với Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học Ngữ
Văn… đã khẳng định tính tất yếu và tính hiệu quả khi khai thác CNTT hỗ trợ

dạy học Ngữ văn nói chung. Tuy nhiên, các tác giả cũng nhấn mạnh cần thận
trọng khi UDCNTT vào dạy học tác phẩm văn chương. Khai thác công nghệ
thông tin hỗ trợ dạy học Ngữ văn cũng là một chủ đề thu hút được nhiều sự quan
tâm của các thầy cô giáo trên các diễn đàn, các trang web của các trường Đại
học, THPT. Những bài viết này dưới hình thức chủ yếu là sáng kiến kinh
nghiệm của những GV trực tiếp đứng lớp nên đã đúc kết lại những kinh nghiệm
của mình trên các phương diện ưu điểm - hạn chế của việc UDCNTT vào dạy
học Ngữ văn, một số cách thức ứng dụng cụ thể như cách thiết kế giáo án điện
tử, cách khai thác một số thế mạnh của CNTT phục vụ cho các bài dạy học cụ
thể, chủ yếu là Tiếng Việt và Làm văn. Đọc văn chủ yếu được ứng dụng cho
kiểu văn bản lịch sử văn học, lí luận văn học… UDCNTT vào dạy học Ngữ văn
cũng là một địa hạt thu hút nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học và sinh viên.
Có thể nói, những công trình nghiên cứu về UDCNTT vào dạy học Ngữ văn
chủ yếu tập trung vào phần Tiếng Việt và Làm văn hoặc các đề tài đề cập một
cách chung chung vào dạy học Ngữ văn, dạy học tác phẩm văn học. UDCNTT
4
vào dạy học đọc - hiểu nhìn chung còn nhiều ý kiến e ngại do tính chất cảm xúc
đậm đặc của bộ phận kiến thức này. Tác giả mạnh dạn lựa chọn dạy học TPTS
với sự hỗ trợ của CNTT bởi tính chất khoa học, logic và nghệ thuật, cảm xúc
được thể hiện một cách hài hoà của nó.
1.3.2. Tình hình nghiên cứu vấn đề dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ
của công nghệ thông tin
Kết quả khảo sát ở trên cho thấy có nhiều công trình nghiên cứu về TPTS, dạy
học TPTS, UDCNTT vào dạy học, UDCNTT vào dạy học Ngữ văn, dạy học tác
phẩm văn chương, dạy học Tiếng Việt… Những công trình này ít nhiều đề cập đến
việc khai thác, sử dụng CNTT trong dạy học TPTS nhưng chỉ như một nội dung,
một bộ phận cấu thành nên môn Ngữ văn. Các tác giả cũng chưa chú trọng đến việc
đề xuất hệ thống biện pháp dạy học có sự hỗ trợ của CNTT mà chỉ mới dừng lại
những biện pháp, những hình thức UDCNTT vào dạy học; nghĩa là chưa nhấn mạnh
đến đặc trưng của nội dung bài học, phương pháp dạy học và khả năng cũng như

cách thức tích hợp CNTT vào các biện pháp dạy học cụ thể.
Với đề tài Dạy học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin, tác giả sẽ tập trung nghiên cứu, đề xuất các biện pháp dạy
học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT. Cốt lõi vấn đề là dạy học TPTS, nhưng
không phải là dạy học TPTS chung chung như trong lí luận dạy học mà là dạy
học TPTS có sự hỗ trợ của CNTT, trong đó nhấn mạnh và đóng góp chính là
cách thức tích hợp CNTT vào các biện pháp dạy học TPTS như thế nào để hỗ trợ
việc thực hiện các biện pháp dạy học đó một cách phù hợp với đặc trưng thể loại
và đạt mục tiêu hình thành năng lực văn cho HS một cách hiệu quả. Nhìn một
cách khái quát thì cho đến nay vẫn chưa có công trình nào trực tiếp, tập trung
nghiên cứu cụ thể vấn đề này.
Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ
HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
2.1. Cơ sở lí luận
2.1.1. Những vấn đề lí thuyết về tự sự và tác phẩm tự sự
2.1.1.1. Khái niệm
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau, nhưng chung quy lại tự sự có thể được
hiểu là “phương thức tái hiện đời sống” trong “toàn bộ tính khách quan của nó”
để “phản ánh hiện thực qua bức tranh mở rộng của đời sống trong không gian,
thời gian, qua các sự kiện, biến cố xảy ra trong cuộc đời con người…”. Theo đó,
có thể hình dung một cách khái quát tác phẩm tự sự là những tác phẩm văn học sử
dụng phương thức phản ánh hiện thực cuộc sống một cách khách quan thông qua
hệ thống sự kiện, biến cố, hành vi con người…
2.1.1.2. Phân loại tác phẩm tự sự
Phân loại TPTS là một vấn đề phức tạp và có nhiều điểm chưa thống nhất.
Luận án phối hợp cả hai tiêu chí phạm trù thi pháp (tương ứng với tiêu chí thời
gian) và phương thức phản ánh để xác định ba phạm trù lớn là tự sự dân gian, tự
sự trung đại và tự sự hiện đại. Mỗi phạm trù như vậy lại gồm rất nhiều thể loại
nhỏ khác như tự sự dân gian gồm: thần thoại, truyền thuyết, truyện cổ tích, sử

thi, truyện cười, truyện ngụ ngôn… Tự sự trung đại gồm các thể loại tiêu biểu
như truyện thơ, truyện truyền kì, tiểu thuyết chương hồi. Tự sự hiện đại: truyện
ngắn, tiểu thuyết. Ngoài ra, một số thể loại khác như kí, tuỳ bút cũng được xếp
5
vào tự sự. Trong phạm vi đề tài này luận án chỉ xét đến những thể loại điển hình
của tự sự có văn bản được học trong SGK THPT.
2.1.1.3. Đặc điểm TPTS góc nhìn tiềm năng khai thác sự hỗ trợ của CNTT trong
dạy học
a) Tác phẩm tự sự tái hiện đời sống trong toàn bộ tính khách quan: Chính đặc
điểm này mà việc sử dụng CNTT hỗ trợ dạy học các văn bản tự sự càng phù hợp
và hiệu quả. Nếu như TPTS là cuốn phim ghi lại những gì đang xảy ra trong đời
sống thì CNTT sẽ giúp chiếu lại cuốn phim đó đến với người xem (người đọc) một
cách chân thực, khách quan và sống động, hỗ trợ cho quá trình tiếp nhận TPTS ở
lớp học thêm sinh động, hiệu quả.
b) Tác phẩm tự sự phản ánh cuộc sống rộng lớn, phong phú, đa dạng: Với sự
hỗ trợ của CNTT, GV có thể giúp HS có thể “nhìn tận mắt” và cảm nhận bằng
mọi giác quan cuộc sống rộng lớn và toàn diện đó để có thể rung cảm và chiêm
nghiệm bằng nhiều chiều kích.
c) Cốt truyện, tình huống truyện, nhân vật và trần thuật là những yếu tố cơ
bản của tác phẩm tự sự: công nghệ thông tin có khả năng giúp HS khắc sâu ấn
tượng thông qua những hiệu ứng, màu sắc, hình ảnh, qua những liên kết liên hệ,
mở rộng, những sơ đồ hay mô hình. Từ đó, các em có thể nắm, nhớ được hệ
thống chi tiết, cốt truyện, nhân vật một cách sâu sắc và hệ thống; công nghệ
thông tin cũng có khả năng hiện thực hóa những tình huống truyện thông qua
những đoạn phim (nếu tác phẩm được chuyển thể thành phim) hoặc thông qua
những mô hình, sơ đồ xác lập mối quan hệ của những yếu tố tạo nên tình huống;
Công nghệ thông tin với các tính năng có thể tạo nên những điểm nhấn, tái tạo
hình tượng trực quan sẽ hỗ trợ đắc lực trong việc đưa nhân vật đến với người
học, đến với cuộc đời một cách sinh động và ý nghĩa.
Trần thuật và các yếu tố của trần thuật: Nghệ thuật trần thuật và các yếu tố

trần thuật chính là điểm mới của tự sự học so với truyện kể truyền thống. Công
nghệ thông tin là sự lựa chọn phù hợp để giúp GV và HS tự cập nhật kiến thức lí
luận, tự phát triển tiềm lực và nâng cao trình độ, trang bị tri thức đọc hiểu cũng
như giúp người học tiếp cận văn bản đúng với đặc trưng của nó.
Như vậy, những đặc điểm cơ bản như trên của TPTS cho thấy rằng, từ
trong bản chất và cấu trúc nó đã có nhiều yếu tố phù hợp và cần thiết có sự
hỗ trợ của CNTT.
2.1.1.4. Một số vấn đề cơ bản về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản
a) Quan niệm về đọc hiểu, dạy học đọc hiểu văn bản: Khái niệm đọc hiểu
không chỉ được hiểu một cách giản đơn theo nghĩa tổng cộng của hai từ “đọc”
và “hiểu” mà là một khái niệm có ý nghĩa khái quát cao, chỉ toàn bộ quá trình
tiếp nhận văn bản và phải huy động nhiều kĩ năng khác nhau để có thể hiểu, cảm
thụ, lí giải,… ý nghĩa của văn bản đó, là “là quá trình lao động sáng tạo mang
tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc
trưng văn bản”. Theo đó, dạy học đọc hiểu văn bản chính là dạy cách tiếp nhận
văn bản, cách đọc hiểu văn bản; là GV tổ chức, hướng dẫn HS sử dụng các kĩ
năng cụ thể đọc hiểu văn bản thông qua các kĩ năng, thao tác cụ thể.
b) Mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản: Có thể thấy, mục tiêu dạy học đọc
hiểu nhằm đào tạo con người phát triển toàn diện cả về kiến thức, kĩ năng và
nhân cách để có thể tự học và học tập suốt đời; phát triển và tự phát triển, thích
ứng với xu thế của thời đại.
c) Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản: Phương pháp dạy học đọc hiểu đặc
biệt nhấn mạnh vai trò của bạn đọc – học sinh, tiếp thu quan điểm của lí thuyết
6
tiếp nhận xem người đọc là bạn đọc sáng tạo, kiến tạo nên ý nghĩa của văn bản. Để
thực hiện vai trò tích cực này, HS phải là chủ thể của các kĩ năng, các hoạt động
đọc hiểu cơ bản như theo quan niệm của PGS.TS. Nguyễn Thị Thanh Hương bao
gồm: Huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; Giải mã văn bản;
Dự đoán; Xác định mục tiêu đọc; Tạo kết nối trong và sau quá trình đọc văn bản;
Hình dung, tưởng tượng; Suy luận, cắt nghĩa; Đặt câu hỏi; Tổng hợp đánh giá và

vận dụng; Giám sát việc hiểu của bản thân. Trong giờ học đọc hiểu văn bản nói
chung và văn bản tự sự nói riêng, GV và HS có thể sử dụng các biện pháp dạy học
như: đọc diễn cảm, thuyết trình, vấn đáp, thảo luận, semianar, xây dựng hệ thống
bài tập, câu hỏi, trò chơi… để thúc đẩy việc thực hiện các hoạt động cơ bản này.
2.1.2. Những vấn đề lí thuyết về công nghệ thông tin trong mối quan hệ với dạy
học, dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học tác phẩm tự sự nói riêng
2.1.2.1. Khái niệm
Nói đến CNTT không đơn thuần và thông thường là nói đến máy tính, máy
chiếu và những phần mềm tương ứng mà hơn hết là các quan điểm và phương
pháp khoa học khai thác, xử lí và sử dụng nguồn tri thức của nhân loại. Do đó,
UDCNTT là sử dụng những phương tiện CNTT cùng các quan điểm, phương
pháp khoa học khai thác, xử lí và sử dụng các nguồn tri thức phục vụ cho hoạt
động của mình nhằm hướng đến mục tiêu một cách hiệu quả; và dạy học với sự
hỗ trợ của CNTT chính là kết hợp các tính năng kĩ thuật cũng như những
phương pháp khoa học của nó.
2.1.2.2. Sức mạnh của công nghệ thông tin, sức mạnh của công nghệ thông
tin trong dạy học, dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học TPTS nói riêng
Bản thân CNTT đã có những tiềm năng giá trị hết sức phù hợp với dạy học
nói chung và dạy học Ngữ văn cũng như TPTS nói riêng. Thứ nhất là khả năng
lưu giữ - cập nhật, thay đổi thông tin nhanh chóng; thứ hai là khả năng chia tách -
liên kết - đồng hiện - tương tác giữa các đơn vị tri thức; thứ ba là khả năng truyền
tải tri thức dưới các dạng thức khác nhau (âm thanh, hình ảnh, kí tự, mô hình).
Với những thế mạnh nổi bật trên, CNTT khi được ứng dụng vào dạy học nói
chung và dạy học Ngữ văn nói riêng, trong đó có TPTS sẽ tạo nên những ưu điểm
nhất định không thể phủ nhận: tiết kiệm thời gian ghi bảng; trình bày kiến thức cơ
bản của bài học; cung cấp cho học sinh nhiều kiến thức sinh động, phong phú và sâu
sắc, làm nền tảng tri thức đọc hiểu văn bản tác phẩm; hình thành một bầu không khí
phù hợp với nội dung kiến thức bài học; góp phần tạo nên một môi trường học tập
linh hoạt, sống động và đầy tính tích nén; khơi dậy tiềm năng và khả năng làm việc
độc lập của người học, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của các em;

tạo điều kiện cho HS trở thành chủ thể tích cực của hoạt động học; đa dạng hoá các
hình thức bài tập, nâng cao hiệu quả luyện tập, củng cố và kiểm tra, đánh giá học
sinh; góp phần thể hiện đặc trưng phân môn, đặc trưng thể loại văn học của các văn
bản tác phẩm; tạo điều kiện tích hợp các phân môn, liên môn; đổi mới, đa dạng, tích
cực hoá và phối hợp các phương pháp dạy học trong giờ học.
Bên cạnh những thế mạnh chung trên, TPTS với những đặc trưng của nó,
CNTT sẽ hỗ trợ người dạy và người học ở những điểm nổi bật sau: Học sinh
nắm được cốt truyện và các yếu tố cấu thành nên văn bản tự sự một cách ấn
tượng và bền vững; hình dung được cấu trúc và các mối quan hệ trong nội tại
văn bản tự sự cũng như giữa văn bản với các yếu tố bên ngoài một cách dễ dàng
hơn, từ đó góp phần phát triển tư duy cũng như khả năng liên tưởng, tưởng
tượng cho người học; cập nhật được những tri thức đọc hiểu mới phù hợp với
7
đặc thù văn bản tự sự, giúp HS tiếp nhận tác phẩm một cách chủ động và có
phương pháp, có kĩ năng hướng tới mục tiêu hình thành năng lực.
2.1.3. Tiền đề triết học, tâm lí học và lí luận dạy học của vấn đề dạy học
tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
Triết học Mác - Lênin khẳng định: nhận thức của con người bắt đầu từ trực
quan sinh động và quay trở lại thực tiễn. Đó là con đường khoa học và biện
chứng. Mọi sự nhận thức không xuất phát từ trực quan sinh động chỉ là sự nhận
thức siêu hình, khó chính xác và bền vững. Tâm lí học hành vi; tâm lí học liên
tưởng; tâm lí học nhận thức; tâm lí học hoạt động; tâm lí học xã hội - văn hóa:
Mỗi một lí thuyết tâm lí học đều có những đóng góp và những tồn tại riêng. Sự
kết hợp của những điểm tiến bộ sẽ cho người nghiên cứu một hệ thống quan
điểm đầy đủ, đúng đắn về qui luật tâm lí nhận thức của con người. Lí luận dạy
học hiện đại đã khẳng định CNTT là một phương tiện dạy học hiện đại và vô
cùng ý nghĩa đối với dạy học, mở ra những khả năng mới mà dạy học truyền
thống không thể hoặc khó có thể đạt được. Những ưu điểm của việc khai thác sự
hỗ trợ của CNTT vào dạy học là hết sức nổi bật tuy nhiên khi ứng dụng cần lưu
ý những hạn chế của nó để đạt kết quả tối ưu hơn.

Những kết quả nghiên cứu trên cho thấy, HS không thể lĩnh hội tri thức một
cách tối ưu chỉ qua một hoạt động đơn thuần tác động vào một giác quan đơn lẻ
mà cần có sự phối hợp đồng bộ tạo nên sự cộng hưởng tác động đồng thời vào các
giác quan giúp HS lĩnh hội tri thức một cách hiệu quả nhất, đặc biệt chú ý kênh
thông tin lĩnh hội qua thị giác. Điều này cũng đồng nghĩa với việc dạy học, dạy
học Ngữ văn nói chung và dạy học TPTS nói riêng với sự hỗ trợ của CNTT là hết
sức phù hợp với đặc điểm, quy luật tâm lí nhận thức của con người.
2.1.4. Quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn và vấn đề dạy học tác
phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ
thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học
khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa
trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn
học hoặc các hợp phần của bộ môn đó. Cũng có quan niệm nhấn mạnh: Tích hợp
trong dạy học là phải dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào
các tình huống khác nhau. Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức,
kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau. Lí luận và
thực tế dạy học theo hướng tích hợp đã chứng minh những ưu điểm như: không
những tránh được những biểu hiện cô lập, tách rời trong từng phương diện kiến
thức mà còn phát triển được ở người đọc tư duy biện chứng, khả năng thông
hiểu và vận dụng kiến thức một cách thực chất, người học có điều kiện nhìn
nhận và khai thác vấn đề một cách toàn diện, lập nên mối liên hệ giữa các khái
niệm đã học, dạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống, từ đó GV có thể
hướng người học đến những tri thức mang tính hệ thống.
Tích hợp trong dạy học Ngữ văn được xác định với hai hình thức chủ đạo là tích
hợp ngang và tích hợp dọc. Những hình thức tích hợp này giúp cho HS luôn được
hình thành tri thức, kĩ năng theo hướng vừa mở rộng, vừa nâng cao trong mối quan
hệ đa chiều, phát triển.
Dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT theo định hướng tích hợp là phải biết
sử dụng, khai thác những thế mạnh của CNTT để thực hiện các hình thức tích

hợp cơ bản như trên. Sự tích hợp này tạo nên một chỉnh thể giờ học thống nhất,
8
hiệu quả, tương tác làm khách thể hóa, hiện thực hóa và chuyển hóa các phạm
trù giá trị tiềm ẩn trong bản thân văn bản tự sự cũng như CNTT. Trong phạm vi
của luận án, người nghiên cứu không có tham vọng sẽ thực hiện tích hợp nội
dung và kĩ năng sử dụng CNTT vào dạy học TPTS mà chủ yếu nhấn mạnh đến
vai trò phương tiện hỗ trợ đắc lực của nó trong dạy học tích hợp TPTS. Tuy
nhiên, khi thực hiện dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT theo định hướng tích
hợp và tích cực hóa người học thì dĩ nhiên phải chú ý đến việc hướng dẫn HS sử
dụng CNTT hỗ trợ hoạt động học và thông qua đó người học cũng được củng cố
các kiến thức và kĩ năng sử dụng CNTT.
2.2. Cơ sở thực tiễn
2.2.1. Tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa trung học phổ thông và những
yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ năng
2.2.1.1. Tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa trung học phổ thông
a) Về cấu trúc
Kết cấu chương trình, SGK dựa vào tiêu chí thể loại và lịch sử văn học, tạo
nên một kết cấu chặt chẽ, logic và có tính nội dung, tính định hướng. Nó cũng đã
khẳng định vai trò của tri thức thể loại trong việc dạy học các văn bản đọc hiểu
trong đó có TPTS.
b) Về đặc điểm nội dung và thể loại của các TPTS được đưa vào sách giáo
khoa Ngữ văn ở THPT
Xét về mặt số lượng, văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn THPT chiếm
một tỉ lệ khá lớn. Xét về mặt thể loại, các văn bản tự sự rất phong phú về thể loại
với các phương thức trần thuật khác nhau, từ tự sự dân gian, tự sự trung đại, tự
sự hiện đại, đặc biệt là sự có mặt của các văn bản tự sự sau 1975, sau thời kì đổi
mới với phương thức trần thuật mới mẻ. Ngoài những văn bản tự sự thuộc văn
học trong nước, SGK còn có những văn bản tự sự thuộc văn học nước ngoài.
Điều này tạo nên diện mạo khá phong phú và toàn diện của loại hình tự sự.
Đặc điểm cơ bản của tự sự dân gian, tự sự trung đại và tự sự hiện đại trong

SGK Ngữ văn ở THPT cũng chi phối không nhỏ đến việc dạy học các TPTS.
2.2.1.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng của dạy học TPTS trong SGK Ngữ văn ở THPT
Khảo sát tài liệu Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ
văn lớp 10, lớp 11 và lớp 12 cho thấy, đối với cụm văn bản văn học, cụ thể là
các văn bản tự sự:
- Tài liệu xác định chuẩn theo các cụm chủ đề là thể loại, tương ứng với nội
dung và cấu trúc của SGK.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng theo các chủ đề luôn nhấn mạnh đến việc nhận
biết được một số đặc điểm cơ bản của thể loại và biết cách đọc - hiểu tác phẩm
theo đặc trưng thể loại.
2.2.2. Một số khuynh hướng dạy học tác phẩm tự sự hiện nay ở trường THPT
Có thể thấy có rất nhiều các định hướng dạy học TPTS khác nhau được vận
dụng tự giác hoặc tự phát như: Dạy TPTS theo đặc trưng thể loại, dạy TPTS từ
góc nhìn văn hóa, dạy TPTS từ góc nhìn lịch sử, dạy học TPTS theo hướng tích
cực hóa người học, dạy TPTS theo định hướng tích hợp… Những định hướng
này thực chất là sự vận dụng những lí thuyết khoa học liên ngành như lí luận văn
học, lí luận dạy học,… vào quá trình dạy học TPTS nhằm hướng dẫn HS khám
phá tác phẩm một cách phù hợp và hiệu quả. Xét trong chỉnh thể này thì cũng có
thể coi dạy học với sự hỗ trợ của CNTT cũng là một định hướng dạy học - một
định hướng về mặt phương pháp, nhằm mục tiêu đổi mới, tích cực hóa phương
9
pháp dạy học, giúp cho việc tổ chức khám phá tác phẩm dưới nhiều góc nhìn
khác nhau được diễn ra một cách dễ dàng và hữu dụng. Những định hướng này
không phải được vận dụng một cách tách rời, độc lập mà phối kết hợp những
điểm khả thủ với những mức độ khác nhau cho từng văn bản tác phẩm cụ thể.
2.2.3. Thực trạng dạy học tác phẩm tự sự và dạy học tác phẩm tự sự với sự
hỗ trợ của công nghệ thông tin hiện nay ở trường trung học phổ thông
2.2.3.1. Kết quả khảo sát ý kiến của GV và HS về dạy học tác phẩm tự sự và
dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin ở trường trung
học phổ thông hiện nay

a) Về dạy học tác phẩm tự sự
a1) Vấn đề mức độ hứng thú của học sinh với những giờ học tác phẩm tự sự
HS chưa thực sự hứng thú với những giờ học TPTS, tỉ lệ rất hứng thú và
hứng thú còn thấp (30%), tỉ lệ bình thường và không hứng thú còn cao.
a2) Những khó khăn của việc dạy và học TPTS hiện nay ở trường THPT
Qua kết quả khảo sát, có thể quy loại những khó khăn chủ yếu khi dạy - học
TPTS thành các nhóm chính như sau: khai thác các đặc trưng thể loại để cắt
nghĩa, giải mã và tiếp nhận TPTS cũng như hình thành các kĩ năng tương ứng;
giải quyết mối quan hệ giữa nội bộ TPTS, giữa TPTS với các bộ phận kiến thức
khác trong môn Ngữ văn, giữa TPTS với văn hóa, lịch sử…; sự thiếu tương thích
giữa mục tiêu, nội dung bài học TPTS với thời gian. Dạy học TPTS với sự hỗ trợ
của CNTT có thể được xem là một trong những định hướng thích hợp và khả thi
cho việc khắc phục những bất cập trên.
a3) Một số biện pháp dạy học tác phẩm tự sự phổ biến hiện nay ở THPT
Biện pháp dạy học TPTS được sử dụng khá đa dạng như: thuyết trình, vấn
đáp, seminar, đọc diễn cảm… GV đã chú ý đổi mới dạy học, sử dụng các biện
pháp dạy học hiện đại Tuy nhiên, những biện pháp đó đôi khi còn được triển
khai một cách hình thức, hoặc chỉ được sử dụng khi có dự giờ.
b) Về dạy học TPTS với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin hiện nay ở THPT
b1) Vấn đề sở thích của HS đối với giờ học TPTS sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin
Tỉ lệ HS rất thích/thích giờ học TPTS có sự hỗ trợ của CNTT cao (73,6%).
Điều đó cho thấy ít nhất với giờ học TPTS có hỗ trợ CNTT, HS hứng thú hơn,
vui hơn. Và như vậy, CNTT trước hết đã tạo cho HS hứng thú tham gia vào giờ
học. Tuy nhiên, khi được hỏi lí do, đa số ý kiến cho rằng, giờ học có CNTT
được xem phim, hình ảnh sinh động; một số ý kiến cho rằng giờ học có CNTT
được biết thêm nhiều thông tin ngoài SGK và dễ theo dõi bài học; hầu như
không có ý kiến nào cho rằng thích giờ học có CNTT bởi được tạo điều kiện tự
học, tự khám phá và được tham gia vào hoạt động học, được tổ chức các trò chơi
mà học, học mà chơi…

b2) Vấn đề nhận thức của GV và HS về mức độ cần thiết của việc dạy học
TPTS có sự hỗ trợ của CNTT
Về phía GV, người điều tra thu nhận được các ý kiến chưa thực sự thống
nhất. Bên cạnh những ý kiến khẳng định sự cần thiết của việc dạy học TPTS có
sự hỗ trợ của CNTT thì có khá nhiều ý kiến cho rằng không thực sự cần thiết.
Về phía HS, do các em hứng thú và thích các giờ học TPTS có CNTT nên ý
kiến các em tương đối thống nhất về sự cần thiết của việc ứng dụng nó. Tuy
nhiên, điều này không có nghĩa là các em nhận thức được sâu sắc vai trò cũng
như những tác dụng của nó mà chủ yếu là những sở thích mang tính hình thức.
10
b3) Mức độ thường xuyên của việc dạy học TPTS có sự hỗ trợ của CNTT
Mặc dù HS rất thích/thích các giờ học TPTS có sự hỗ trợ của CNTT nhưng
mức độ “rất thường xuyên” và “thường xuyên” ứng dụng chưa cao (38,4%), tập
trung ở mức “thỉnh thoảng”. Dạy học TPTS có sự hỗ trợ của CNTT vì thế vẫn
cứ lạ mà quen, quen mà lạ.
b4) Về những điều kiện của việc dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT
Người nghiên cứu đã tìm hiểu nguyên nhân của việc ủng hộ/phản đối hay sự
dè chừng trong việc dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT từ những điều kiện
của việc dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT trên các phương diện: cơ sở vật
chất, trình độ - năng lực sử dụng CNTT, sự động viên, khuyến khích của các cấp
quản lí… Kết quả khảo sát cho thấy những yếu tố trên chỉ mới có thể đạt mức
“có điều kiện” để dạy học TPTS có sự hỗ trợ của CNTT. Để hoạt động này đạt
kết quả cao, thực chất và bền vững cần sự thấu đáo, đầy đủ, thống nhất về nhận
thức cũng như sự đầu tư và đồng bộ về cơ sở vật chất.
b5) Những biện pháp khai thác CNTT hỗ trợ dạy học TPTS
Biện pháp khai thác CNTT hỗ trợ dạy học TPTS chủ yếu là khai thác kho tài
nguyên điện tử, thiết kế trang trình chiếu… Điều này cho thấy, cách thức khai
thác sự hỗ trợ của CNTT còn hạn chế và kém tích cực, mới chỉ khai thác những
ứng dụng bề nổi chứ chưa phát huy những thế mạnh thực sự nhằm hướng đến
mục tiêu cơ bản, quan trọng của giờ học TPTS.

b6) Những biện pháp dạy học TPTS có kết hợp với sự hỗ trợ của CNTT
Ở THPT hiện nay, GV chủ yếu khai thác CNTT hỗ trợ cho biện pháp thuyết
trình, đọc diễn cảm, nghĩa là vẫn hỗ trợ cho các biện pháp dạy, truyền đạt kiến thức
của GV. Những biện pháp dạy học chú ý tích cực hóa hoạt động học của HS lại chưa
được chú trọng khai thác sự hỗ trợ của CNTT. Sự kết hợp giữa CNTT và các biện
pháp dạy học vì thế vẫn còn khá đơn điệu và hiệu quả chưa cao.
2.2.3.2. Kết quả khảo sát Phiếu dự giờ và dự giờ dạy học tác phẩm tự sự và dạy
học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin hiện nay ở trường THPT
Kết hợp giữa dự giờ quan sát trực tiếp và khảo sát Phiếu dự giờ của GV,
chúng tôi rút ra được một số nhận xét như sau:
Giờ dạy TPTS không có sự hỗ trợ của CNTT ở THPT
- Bài dạy chỉ đảm bảo được những nội dung trọng tâm, cơ bản của bài học;
thiếu những nội dung mở rộng, nâng cao nhưng cần thiết để đọc hiểu văn bản
theo đặc trưng thể loại.
- Các hình thức dạy học, biện pháp dạy học còn đơn điệu, chủ yếu thuyết
trình và vấn đáp; những biện pháp tích cựu cơ bản vẫn mang tính hình thức.
- GV hoạt động là chủ yếu, HS còn thụ động hoặc tham gia những hoạt động
học đơn giản.
Giờ dạy TPTS có sự hỗ trợ của CNTT ở THPT
Kết quả xếp loại các giờ dạy có CNTT qua Phiếu dự giờ như sau: 32% giờ
dạy đạt loại tốt, 51% đạt loại khá và 17% loại trung bình. Trong đó, giờ đạt loại
tốt chỉ tương ứng với mức khai thác sự hỗ trợ tương đối phù hợp, cung cấp kiến
thức phong phú, trình bày sinh động nhưng vẫn chưa tích cực hóa hoạt động của
HS cũng như chưa thực sự hiệu quả trong việc thể hiện các đặc trưng thể loại
TPTS. Những giờ đạt loại khá dừng lại mức “biết” “bước đầu” khai thác được
các tính năng của CNTT hỗ trợ dạy học TPTS sinh động hơn, nhẹ nhàng hơn.
Còn những giờ đánh giá đạt trung bình thì hầu như chưa biết cách khai thác
11
CNTT hỗ trợ cho giờ dạy học TPTS từ khâu lựa chọn nguồn tài nguyên đến việc
tổ chức dạy học ở lớp chưa thực sự linh hoạt và hiệu quả.

2.2.3.3. Đánh giá chung về thực trạng dạy học tác phẩm tự sự và dạy học tác
phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin hiện nay ở trường THPT
a) Đánh giá chung về thực trạng dạy học TPTS hiện nay ở THPT
Thực trạng nói trên dẫn đến hậu quả là chất lượng dạy học TPTS vẫn chưa cao,
chưa đáp ứng tốt mục tiêu đã đặt ra. HS vẫn chưa được trang bị đầy đủ tri thức đọc
hiểu cũng như các kĩ năng cần thiết để tích cực, chủ động đọc hiểu TPTS.
b) Đánh giá hiệu quả của việc dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT
Thực tế của việc dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT vẫn còn nhiều vấn
đề đáng quan tâm, từ phương diện khai thác sự hỗ trợ của CNTT cũng như
phương diện phối hợp giữa các biện pháp dạy học TPTS với sự hỗ trợ của
CNTT: khai thác các tính năng của CNTT chưa phù hợp về mức độ và chưa
tương thích với nội dung, mục tiêu, phương pháp dạy học; sự phối kết hợp giữa
các biện pháp dạy học và CNTT chưa thực sự đa dạng, linh hoạt và hiệu quả.
Chương 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM
TỰ SỰ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
3.1. Định hướng dạy học TPTS ở THPT với sự hỗ trợ của CNTT
3.1.1. Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin phải
quán triệt đặc trưng văn học và đảm bảo mục tiêu dạy học cơ bản: Đây là định
hướng có tính cốt lõi, khẳng định tính phù hợp và hiệu quả của việc dạy học
TPTS với sự hỗ trợ của CNTT.
3.1.2. Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin phải
đảm bảo đồng thời tính sư phạm, tính thẩm mĩ và tính khoa học trên cơ sở đặc
trưng của bài học, môn học và môi trường dạy học.
3.1.3. Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin phải
xác định rõ và phát huy vai trò của các nhân tố tham gia vào quá trình dạy
học, trong đó đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ biện chứng, tương tác của ba
nhân tố HS - GV - TPTS trong môi trường, điều kiện dạy - học (CNTT). Khẳng
định vai trò chủ thể của người học, vai trò chỉ đạo của người dạy và vai trò hỗ
trợ của CNTT thực chất cũng là một vấn đề có tính chất tương đối mà cái đích

cuối cùng là các nhân tố này kết hợp hài hòa trong một chỉnh thể thống nhất, ở
đó mỗi nhân tố được khẳng định, phát huy hết tiềm năng của mình nhằm hướng
tới mục tiêu dạy học.
3.1.4. Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin phải
xác định các hình thức hỗ trợ và biện pháp khai thác công nghệ thông tin phù
hợp: Đây là định hướng có tính kĩ thuật, cụ thể hóa các kĩ năng, thao tác GV -
HS phải thực hiện để khai thác tốt các tính năng CNTT nhằm hỗ trợ phù hợp,
hiệu quả việc dạy học TPTS.
3.2. Biện pháp dạy học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với sự hỗ
trợ của công nghệ thông tin
3.2.1. Đọc diễn cảm với sự hỗ trợ của video và hình ảnh trực quan: Trong
dạy học TPTS, thông thường ở lớp, HS chỉ tóm tắt lại tác phẩm, nhấn mạnh các sự
kiện chính và đọc một số đoạn văn hay. Do phụ thuộc vào hoạt động đọc ở nhà
nên nhiều khi việc tổ chức đọc ở lớp thiếu linh hoạt nên khó đạt hiệu quả.
Với CNTT, đọc diễn cảm sẽ được thúc đẩy, phát huy với các hình thức hỗ trợ như:
12
- Nghe các nghệ sĩ đọc mẫu, kể mẫu qua các phương tiện hiện đại, GV cũng
có thể đọc mẫu, thu âm và sử dụng nhiều lần. Hoạt động đọc mẫu chỉ cần triển
khai ở những đoạn văn hay, giàu chất trữ tình hay triết lí hoặc những đoạn văn
tập trung giá trị sáng tạo để tạo dấu ấn và tính xúc cảm cho giờ học; xem các
trích đoạn phim đã được chuyển thể từ tác phẩm, xem các hình ảnh chân dung
nhân vật… sẽ giúp HS khắc sâu ấn tượng về tình huống truyện độc đáo, về sự
kiện, chi tiết đắt giá hay chắp cánh cho những liên tưởng, tưởng tượng của HS;
sơ đồ hóa cốt truyện, mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện chính cũng là hình
thức nâng cao hiệu quả hoạt động đọc. Đặc biệt, với CNTT, GV có thể tích hợp
vào sơ đồ các hình ảnh hoặc các liên kết để dễ dàng hơn trong việc nhấn mạnh
các sự kiện, chi tiết nổi bật.
Những ứng dụng này sẽ được kết hợp với hoạt động đọc trực tiếp của GV,
HS; hỗ trợ cho hoạt động đọc trực tiếp trên lớp thêm hiệu quả. Để có thể đọc
diễn cảm với sự hỗ trợ của CNTT, cả GV và HS cần tự trang bị các tiền đề tiếp

nhận, giúp cho việc đọc hiểu văn bản đạt kết quả cao.
3.2.2. Thuyết trình với sự hỗ trợ của kho tài nguyên điện tử phong phú và
hình thức trình chiếu thuyết trình hấp dẫn
Thuyết trình theo cách thông thường cơ bản là hoạt động truyền thụ kiến
thức cho HS, chủ yếu dùng lời nên khá đơn điệu, nhàm chán.
Với sự hỗ trợ của CNTT, thuyết trình trong dạy học nói chung và TPTS nói
riêng lại có một thế mạnh riêng, khắc phục được những hạn chế thường gặp trong
biện pháp thuyết trình truyền thống. Thuyết trình ở đây không chỉ là sự chuyển
giao kiến thức một cách đơn giản bằng kênh lời mà CNTT cho phép phối hợp
kênh hình và kênh chữ, ngôn ngữ và hình ảnh, ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói hết
sức sinh động, cho phép cùng lúc có thể huy động, liên hệ, mở rộng nhiều phạm
trù kiến thức khác nhau một cách dễ dàng để HS không những có thêm kiến thức
phong phú, đa dạng mà còn rèn luyện được các thao tác tư duy như liên hệ, so
sánh, phân tích, chứng minh… Học sinh sẽ hứng thú, tích cực hơn với hình thức
thuyết trình này, không chỉ bởi cách trình bày ấn tượng hơn mà chính bởi biện
pháp này đã thực sự tác động vào tư duy, đáp ứng nhu cầu tìm tòi, hiểu biết của
HS lứa tuổi THPT. Biện pháp thuyết trình với sự hỗ trợ của CNTT trong tổ chức
dạy học TPTS có thể được sử dụng với những hình thức như sau:
- Thuyết trình - phô diễn: là hình thức thuyết trình đơn giản nhất, phối hợp nhịp
nhàng giữa kênh hình, kênh chữ và kênh tiếng; giữa trình chiếu tư liệu và thuyết
giảng thông báo. Mục đích chủ yếu là cung cấp, liên hệ, mở rộng, giải thích thông
tin, khái niệm… làm cơ sở cho hoạt động tiếp nhận được sâu sắc và phong phú hoặc
chứng minh, làm sáng rõ cho những nhận định khái quát về tác giả, tác phẩm. Hình
thức này cũng không có nghĩa là HS thụ động “hứng” thông tin mà người thuyết
trình phải đa dạng hóa nội dung cũng như cách thức thuyết trình dưới những hình
thức tích cực như thuyết trình tích hợp, thuyết trình nêu vấn đề, để HS tiếp nhận
kiến thức một cách chủ động và có tư duy phê phán.
+ Thuyết trình tích hợp: là hình thức thuyết trình có sự tích hợp về cả kiến
thức lẫn kĩ năng. Với sự hỗ trợ của CNTT, GV có thể linh hoạt phối kết hợp
nhiều phạm trù kiến thức khi dạy học TPTS như các thông tin về cuộc đời, sự

nghiệp nhà văn, kiến thức lí luận văn học, văn học sử,… qua kênh chữ (GV tóm
tắt nội dung cần tích hợp và trình chiếu), kênh hình (những đoạn phim tư liệu về
nhà văn, về hoàn cảnh ra đời của tác phẩm…),… giúp cho việc tiếp nhận tác
phẩm vừa mang tính khoa học vừa đậm tính cảm xúc; làm cơ sở cho việc hình
thành kĩ năng đọc văn. Bên cạnh đó, người thuyết cũng dễ dàng “phô diễn” kĩ
năng thuyết trình của mình (bao gồm việc chọn lọc kiến thức, tổ chức kiến thức,
và trình bày kiến thức…) để HS có thể học tập và rèn luyện.
13
+ Thuyết trình nêu vấn đề: là hình thức thuyết trình ngoài đích thông báo nó
còn kèm cả minh họa, mô tả kiến thức làm nảy sinh vấn đề thắc mắc rồi yêu cầu
học sinh tham gia ý kiến, lí giải ; giáo viên không thông báo tri thức khoa học
dưới dạng có sẵn, mà phục hồi - ở mức độ nhất định - con đường các nhà khoa
học đã trải qua để phát hiện các tri thức đó. Sau khi đề xuất vấn đề, giảng viên
lần lượt trình bày các cách giải quyết vấn đề, phân tích. mâu thuẫn trong những
cách giải quyết đó để đi đến những cách giải quyết khác hợp lí hơn. Qua đó, HS
vừa lĩnh hội thông tin vừa phải tư duy để học cách xử lí và sử dụng thông tin để
giải quyết các nhiệm vụ học tập. CNTT không chỉ cung cấp ngữ liệu mà còn có
thể trực quan quá trình nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong hình thức thuyết
trình này.
Thuyết trình phô diễn có thể sử dụng trong các tình huống dạy học TPTS
như sau: tìm hiểu, mở rộng kiến thức về tác giả, tác phẩm như hoàn cảnh gia
đình, quê hướng, những dấu ấn đặc biệt trong cuộc đời, có ảnh hưởng đến sáng
tác, về hoàn cảnh sáng tác hay hiện thực khách quan làm đề tài cho tác phẩm…;
bổ sung, cắt nghĩa những kiến thức văn học sử, lí luận văn học có liên quan đến
tác phẩm đang học, kiến thức về văn hóa, địa lí, lịch sử, làm tri thức đọc hiểu
văn bản, nhất là các tri thức về tự sự học vẫn còn khá mới mẻ đối với cả GV và
HS; bình giảng, lí giải những chi tiết, tình huống độc đáo,… kết hợp với các
hình ảnh minh họa.
Bên cạnh tích cực hóa bản thân biện pháp thuyết trình theo các hình thức
trên, biện pháp này có thể sử dụng một cách linh hoạt và hiệu quả bằng cách kết

hợp với biện pháp dạy học khác, tiêu biểu là hình thức thuyết trình - phát vấn.
- Thuyết trình - phát vấn: Với hình thức này, việc thuyết trình không còn là
một biện pháp thụ động như lâu nay vẫn nghĩ. Phát vấn là một hoạt động tích
cực, thường xuyên trong dạy học nói chung và dạy học văn nói riêng. Thuyết
trình - phát vấn tức là sự kết hợp hai hoạt động thuyết trình và phát vấn, trong đó
lấy nội dung thuyết trình trình chiếu làm cơ sở. Thuyết trình kết hợp trình chiếu
để cung cấp kiến thức cho HS, làm cơ sở cho hoạt động phát vấn. Phát vấn để
tập trung chú ý, để nhấn mạnh vấn đề và đặc biệt để kích thích tư duy trên nền
tảng dữ liệu đã cung cấp; từ đó HS chiếm lĩnh kiến thức một cách có chủ đích,
có biện pháp, hình thành năng lực tư duy khoa học và năng lực cảm thụ nghệ
thuật. HS không chỉ nghe mà còn phải quan sát, tư duy, khái quát, phân tích và
tổng hợp để tìm ra câu trả lời phù hợp. Học sinh không chỉ xử lí kiến thức trong
sách giáo khoa, kiến thức của bài học cụ thể đang học mà phải vận dụng, xử lí
nhiều kiến thức khác nhau trong mối quan hệ được trình chiếu mở rộng để giải
quyết nhiệm vụ học tập đang đặt ra. Có thể thực hiện thuyết trình kết hợp phát
vấn như sau: thuyết trình cung cấp tri thức đọc hiểu - phát vấn định hướng tiếp
nhận; thuyết trình cung cấp ngữ liệu - phát vấn định hướng so sánh, liên hệ liên
văn bản nhằm mục đích nhấn mạnh đặc trưng của nội dung bài học như so sánh
các hình tượng nhân vật, so sánh nghệ thuật trần thuật ; thuyết trình phân tích,
bình giảng tác phẩm - phát vấn dẫn dắt liên hệ thực tế.
Điều đáng lưu ý là, sau các câu hỏi phát vấn như là một sự định hướng, gợi
mở, dẫn dắt vấn đề, GV có thể chuyển tiếp để thuyết trình tiếp hoặc cho HS nêu
ý kiến ngắn gọn rồi thuyết trình kết luận. Những nội dung làm dữ liệu phát vấn
này có thể được trình bày qua kênh chữ, hình, âm thanh, video hoặc các sơ đồ tư
duy được thiết kế bởi các phần mềm chuyên dụng như Mindmap. Hoạt động
phát vấn trong biện pháp này có thể nhằm đúng mục đích hỏi - đáp (nhanh -
ngắn) hỗ trợ cho hoạt động thuyết trình hoặc cũng có thể GV nêu câu hỏi như
một sự dẫn dắt, định hướng, gợi mở cho hoạt động thuyết trình. Sử dụng biện
pháp thuyết trình cần chú ý chọn lọc thông tin sao cho vừa ngắn gọn, vừa trọng
14

tâm, sát hợp với nội dung bài học, phù hợp tâm lí lứa tuổi và đặc biệt là phải đắc
dụng. Trong quá trình thuyết trình, người thuyết trình cũng cần chú ý đa dạng
hóa các hình thức lập luận để hình thành các kĩ năng tư duy cho HS.
3.2.3. Vấn đáp tích cực với sự hỗ trợ của kho tài nguyên điện tử và những
yếu tố trực quan
Vấn đáp trong thực tế vẫn được sử dụng còn mang tính hình thức, kém hiệu
quả bởi chất lượng hệ thống câu hỏi chưa cao, hình thức tổ chức vấn đáp còn
đơn điệu. Vậy CNTT sẽ hỗ trợ biện pháp này như thế nào? Trước hết, CNTT tác
động làm nảy sinh câu hỏi thông minh của HS khi người học được tư duy với
nguồn kiến thức phong phú, có tính định hướng cao từ kho tài nguyên điện tử
cũng như những hình thức trình bày dưới dang mô hình, sơ đồ xác lập quan hệ…
Hệ thống câu hỏi nhờ đó cũng logic và phát triển theo hình xoáy trôn ốc, không
chỉ câu hỏi tái hiện, phát hiện mà đặc biệt là các câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi
sáng tạo, câu hỏi vận dụng Xét về hình thức, GV trực quan hóa câu hỏi trên
màn hình trình chiếu, nhấn mạnh các từ khóa bằng màu sắc, hiệu ứng sẽ giúp HS
hiểu nội dung câu hỏi, vấn đề được hỏi một cách dễ dàng hơn và nó cũng kích
thích tư duy nhiều hơn. Cũng với tính năng này của CNTT, các điểm sáng nghệ
thuật, chi tiết thẩm mĩ được trực quan hóa trên trang trình chiếu sẽ giúp HS dễ
phát hiện, làm nền tảng quan trọng để bước vào thế giới nghệ thuật của tác
phẩm. Mặt khác, với CNTT, GV dễ dàng đưa ra các dữ kiện ngắn gọn, phong
phú, sáng rõ để HS phân tích giải quyết các vấn đề được đặt ra trong câu hỏi.
3.2.4. Tự làm việc với kho tài nguyên điện tử và biện pháp đọc tài liệu
khoa học, hiệu quả từ sự hỗ trợ của CNTT
Trước đây, biện pháp dạy học này thường ít được chú ý bởi việc tìm kiếm tài
liệu đối với HS không dễ, mất nhiều thời gian tìm kiếm cũng như thời gian đọc,
GV khó định hướng và điều chỉnh kịp thời quá trình tự học của HS…; hoặc có
thì chỉ dừng lại ở mức đơn giản là HS làm việc với SGK, tóm tắt tiểu dẫn hoặc trả
lời các câu hỏi hướng dẫn học bài (thông qua hoạt động soạn bài ở nhà của HS);
sản phẩm đạt được chủ yếu thể hiện dưới dạng văn bản viết như vở soạn bài hoặc
các bài viết ngắn nên chỉ hình thành được những kĩ năng và kiến thức cơ bản. Việc

kiểm tra kết quả tự làm việc của HS cũng hạn chế, kết hợp trong mấy phút kiểm
tra bài cũ hoặc truy bài đầu giờ; thậm chí GV giao nhiệm vụ nhưng không kiểm
tra, đánh giá kết quả.
Với sự hỗ trợ của CNTT, việc giao nhiệm vụ học tập trở nên ấn tượng và dễ
dàng với các dạng sơ đồ tư duy hay bảng biểu khuyết. Nó đồng thời là những
định hướng làm việc, định hướng giải quyết các yêu cầu mà GV gợi mở cho HS;
tài liệu học tập trong điều kiện có sự hỗ trợ của CNTT cũng được mở rộng từ rất
nhiều nguồn khác nhau và có thể tìm kiếm dễ dàng hơn, phong phú hơn, tiết
kiệm thời gian hơn; học sinh thao tác với tài liệu để chọn lọc những kiến thức
cần tìm hiểu cũng dễ dàng hơn với các chức năng tìm kiếm nâng cao của công
nghệ; kết quả của quá trình làm việc với tài liệu đa phương tiện được thể hiện
dưới nhiều hình thức khác nhau như file trình bày, đĩa CD hoặc đơn giản là
những file văn bản word cũng dễ dàng xử lí và sử dụng… Những sản phẩm này
dễ dàng được tập thể hóa qua trình bày ở lớp hoặc gửi qua email, đăng diễn
đàn Sự trao đổi, phản hồi giữa GV - HS, HS - HS trong quá trình thực hiện
biện pháp này là hết sức cần thiết để có thể hướng dẫn, định hướng, chia sẻ tài
nguyên, tạo nên những tài liệu học tập bổ ích; việc đánh giá và tự đánh kết quả
tự nghiên cứu tài liệu với sự hỗ trợ của công nghệ cũng diễn ra nhanh chóng, cụ
thể và hiệu quả hơn. Ở đây, không chỉ GV là người có quyền đánh giá mà HS có
thể đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá kết quả làm việc của bản thân. Do đó, điểm
mạnh của biện pháp này còn là tạo niềm vui, hứng thú học tập cho HS, người
15
học được tạo điều kiện để tự khẳng định mình. Dạy học TPTS, GV có thể hướng
dẫn HS làm việc với tài liệu về những vấn đề sau: Tìm đọc và tóm tắt những nét
chính về cuộc đời, sự nghiệp của tác giả; tìm tài liệu để tự đọc - hiểu các bài đọc
thêm; tìm đọc các tài liệu về lí luận, lịch sử, văn hóa… để tự trang bị tri thức đọc
- hiểu TPTS; tìm đọc thêm các truyện ngắn, tiểu thuyết để hiểu hơn nghệ thuật
tự sự hoặc một vấn đề nội dung được phản ánh trong TPTS chính khoá, những
tác phẩm khác cùng tác giả hoặc cùng đề tài, chủ đề; viết những bài tiểu luận
ngắn theo những chủ đề tự chọn hoặc do GV thống nhất cả lớp liên quan đến

nghệ thuật tự sự.
Để biện pháp này được thực hiện hiệu quả, GV đặc biệt chú ý một số vấn đề sau:
Giao nhiệm vụ cụ thể, vừa sức và sát hợp với nội dung bài học ở lớp và yêu cầu
của chương trình; theo dõi sát quá trình làm việc của HS để có những định
hướng, điều chỉnh, giúp đỡ kịp thời. Sự trao đổi, định hướng, giúp đỡ này đều có
thể thực hiện thông qua các diễn đàn, tài khoản,… trên mạng internet; phải có sự
kiểm tra, đánh giá kết quả đạt được để động viên, khuyến khích, định hướng và
thống nhất kết quả; giúp HS đa dạng hóa và xã hội hóa kết quả đạt được…
3.2.5. Tổ chức seminar với kho tài nguyên điện tử và hình thức triển khai
hoạt động thuyết trình trình chiếu thảo luận sinh động
Biện pháp này có phần giao thoa với biện pháp Tự làm việc với tài liệu học
tập là HS phải tự làm việc với tài liệu nhưng điểm quan trọng của nó là HS phải
trình bày, trao đổi, thảo luận và đi đến nội dung học tập ngay tại lớp, do đó có sự
hỗ trợ của GV nhiều hơn và đòi hỏi năng lực sử dụng công nghệ phức tạp hơn.
Đây là một biện pháp dạy học hiện đại, có tác dụng hình thành kiến thức vừa
phong phú vừa sâu sắc; nhưng đặc biệt hơn đây là một biện pháp hướng tới mục
tiêu tích cực hóa hoạt động học cũng như hình thành nhiều kĩ năng quan trọng
cho HS. Nó tạo điều kiện cho người học được làm việc, khẳng định bản thân và
hướng đến tích hợp cả kiến thức và kĩ năng ở mức cao. GV giao vấn đề, HS
chuẩn bị bài ở nhà theo nhóm hoặc cá nhân để đến lớp trình bày, lớp tham gia
thảo luận và đi đến những kết luận cần thiết dưới sự giúp đỡ, định hướng của
GV. Đối với TPTS, dung lượng thường lớn, quá tải so với thời gian hữu hạn của
tiết học cũng như chứa đựng nhiều tiềm năng giá trị nên Seminar là một trong
những lựa chọn hữu ích. GV có thể cho HS tìm hiểu trước, thực hiện các đề tài
nhỏ như những vấn đề chung về tác giả, tác phẩm cũng như ảnh hưởng của
chúng đối với sáng tác của nhà văn, hoặc người học có thể trình bày cách cảm
nhận riêng của mình về một chi tiết, nhân vật trong tác phẩm, về tình huống
truyện. Tuy nhiên, cũng như biện pháp Tự làm việc với tài liệu học tập, tổ chức
seminar cũng ít được vận dụng trong dạy học văn nói chung và TPTS nói riêng
bởi tính khó và tính phức tạp của nó. CNTT lúc này trở thành phương tiện hỗ trợ

đắc lực cho hoạt động học của HS. Để giải quyết được nhiệm vụ học tập, HS
phải huy động, phải tự tìm kiếm nhiều kiến thức ở những lĩnh vực khác nhau
cũng như nhiều kĩ năng khác nhau. Sử dụng CNTT để tìm kiếm các tài liệu,
chuẩn bị bài trình bày ở lớp là những hoạt động mà GV cần khuyến khích và
hướng dẫn HS thực hiện. Ở biện pháp này, CNTT vừa trực tiếp hỗ trợ cho HS tự
học ở nhà và phục vụ cho hoạt động thảo luận ở lớp thêm sôi nổi và hiệu quả.
Người học do đó có cơ hội lĩnh hội nhiều kiến thức phong phú, sâu sắc và hình
thành được nhiều kĩ năng, họ trở nên năng động hơn và đặc biệt có những kĩ
năng sống quan trọng.
3.2.6. Tăng cường luyện tập, củng cố thông qua những hình thức vấn đáp
sinh động và bài tập trắc nghiệm phong phú được thiết kế bằng các phần
mềm chuyên dụng
16
Trong thực tế dạy học hoạt động luyện tập củng cố chưa thực sự được chú ý.
Nguyên nhân một phần từ nhận thức chủ quan của người dạy chưa thấm nhuần
mục tiêu, nhiệm vụ dạy học mới; một phần từ thực tế thời gian tiết học giới hạn
mà yêu cầu kiến thức lớn, đặc biệt khó khăn hơn trong giờ dạy học TPTS.
Với sự hỗ trợ của CNTT sẽ tiết kiệm được thời gian trên lớp và GV có thể
dành khoảng thời gian thích ứng cho hoạt động luyện tập, củng cố. Ngoài ra, GV
có thể dễ dàng thiết kế các biểu bảng, sơ đồ tư duy hoặc đơn giản là những điểm
nhấn màu sắc nhằm tiểu kết, tổng kết, xác lập các mối quan hệ cơ bản, trọng tâm
trong tác phẩm để khắc sâu, nhấn mạnh. Đặc biệt, GV thiết kế các dạng bài tập
trắc nghiệm hay các bài tập, câu hỏi luyện tập củng cố dưới dạng học mà chơi
như đuổi hình bắt chữ, giải ô chữ; hoặc mô phỏng các trò chơi trí tuệ trên truyền
hình như đường lên đỉnh Olympia… bằng phần mềm powerpoint hoặc violet…
Bên cạnh đó, GV cũng khai thác các tính năng của CNTT để có những hình thức
động viên, HS kịp thời, làm tăng niềm vui, hứng thú học tập như kèm âm thanh
tiếng vỗ tay và hình ảnh “khuôn mặt cười” khi HS trả lời đúng; “khuôn mặt mếu
- hài hước” khi trả lời chưa đúng. Để tăng sự hấp dẫn, kích thích trí tò mò và
hứng thú học tập cũng như tăng mức tập trung chú ý của HS, GV có thể thiết kế

các câu hỏi ngắn gắn với những hình ảnh có liên quan. HS sẽ được lựa chọn câu
hỏi tùy thuộc vào sở trường hay ý thích của bản thân để trả lời. Hình ảnh có thể
theo đề tài, chủ đề mà câu hỏi hướng tới như theo tác phẩm, theo tác giả… Qua
các hình thức này, GV cũng dễ dàng hơn trong đánh giá, phân hóa HS. Hoạt
động luyện tập, củng cố trong giờ học được thực hiện bằng hình thức bài tập như
trên sẽ diễn ra thuận lợi hơn mà không kém phần hấp dẫn, lí thú. Học sinh không
cảm thấy áp lực “bị kiểm tra” khi tham gia các hoạt động học tập này nhưng GV
lại đánh giá được mức độ tiếp nhận bài học của các em từ đó có thể điều chỉnh
hoạt động dạy học phù hợp. Hơn nữa, bằng cách thiết kế các dạng bài tập này,
GV cũng có thể hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Thực hiện biện
pháp này GV cần chú ý dung lượng thời gian cho phép và những nội dung cần
luyện tập, củng cố cho HS để có sự chọn lọc cũng như thiết kế, tổ chức phù hợp.
Cần nhấn mạnh rằng, luyện tập, củng cố không phải là khâu cuối cùng, kết thúc
giờ học mà có thể linh hoạt sử dụng kết hợp trong suốt giờ học để thay đổi
không khí, khắc sâu nhận thức, thu nhận thông tin phản hồi và điều chỉnh hoạt
động dạy.
17
Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm
- Cụ thể hóa, hiện thực hóa các biện pháp dạy học TPTS với sự hỗ trợ của
CNTT đã đề xuất trong luận án;
- Đánh giá kết quả thu được trong sự phân tích, đối chiếu định tính và định
lượng kết quả giữa lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN);
- Rút ra những điểm làm được và chưa làm được trong quá trình thực nghiệm
Từ đó:
- Khẳng định tính hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất
trong việc góp phần giải quyết những tồn tại của thực tiễn và góp phần nâng cao
chất lượng dạy học TPTS hiện nay ở THPT;
- Khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu.
4.2. Nội dung - Yêu cầu thực nghiệm

4.2.1. Nội dung thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm tiến hành với những
văn bản sau: Tấm Cám; Hồi trống Cổ Thành; Chiếc thuyền ngoài xa
4.2.2. Yêu cầu thực nghiệm
Lựa chọn đối tượng TN và ĐC trên cơ sở tương quan về trình độ và điều
kiện; trao đổi kĩ với GV những điểm cần chú ý trong giáo án TN cũng như trong
quá trình dạy học TN; triển khai dạy TN đúng theo tiến hộ, kế hoạch của trường
sở tại, đảm bảo tính tự nhiên, khách quan; thực hiện khâu kiểm tra, đánh giá chặt
chẽ, khách quan.
4.3. Đối tượng - Thời gian thực nghiệm
4.3.1. Đối tượng thực nghiệm: Tổng số HS thực nghiệm: 397 HS/9 lớp /3
trường; tổng số HS đối chứng: 402HS/9 lớp/3 trường
4.3.2. Thời gian thực nghiệm: Năm học 2013 - 1014
4.4. Triển khai thực nghiệm
4.4.1. Cách thức thực nghiệm
Lớp ĐC: là lớp được dạy theo các giáo án bình thường của GV. Lớp TN: là
lớp được dạy theo giáo án TN.
Trong một số giờ học ở cả lớp TN và lớp ĐC, người nghiên cứu tham gia dự
giờ, quan sát, mời một số GV tổ Văn của trường TN cùng dự giờ để có thể thu
được những phản hồi khách quan; sau giờ học tiến hành phỏng vấn HS, GV và
có các bài kiểm tra tương ứng chung cho cả lớp ĐC và lớp TN. Sau khi dạy học
TN, chính GV đứng lớp sẽ tiến hành kiểm tra, người nghiên cứu sẽ chấm theo
đáp án - thang điểm đã đưa ra để đánh giá kết quả.
4.4.2. Các bước tiến hành thực nghiệm
Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm; giai đoạn 2: Triển khai thực nghiệm;
giai đoạn 3: Xử lí số liệu và đánh giá kết quả thực nghiệm.
4.5. Đánh giá thực nghiệm
4.5.1. Tiêu chí đánh giá
* Tiêu chí đánh giá định tính: Thể hiện qua thái độ, tinh thần tham gia giờ
học, thực hiện các nhiệm vụ dạy -học tích cực hay không tích cực; không khí lớp
học sôi nổi, hứng thú hay trầm chán…

18
* Tiêu chí đánh giá định lượng: Giá trị của một văn bản tác phẩm có thể được
phân định thành ba lớp ý nghĩa cơ bản là lớp ý nghĩa ngôn ngữ, lớp ý nghĩa hình
tượng, lớp ý nghĩa quan niệm hay ý nghĩa nhân văn. Có thể xem là một trong những
tiêu chí đánh giá năng lực đọc văn của HS tương đối toàn diện và chính xác.
Mức 1: 0 - 1- 2 - 3- 4 điểm: không/có phát hiện được lớp ý nghĩa ngôn từ nhưng
nhầm lẫn hoặc còn quá sơ sài. Ứng với mức này, HS xếp loại kém/yếu.
Mức 2: 5 - 6 - 7 điểm: có phát hiện được lớp ý nghĩa ngôn từ và bước đầu
khám phá ý nghĩa hình tượng nhưng chưa thực sự chủ động và sâu sắc. Ứng với
mức này, HS xếp loại trung bình - khá.
Mức 3: 8 - 9 - 10 điểm: đã phát hiện được lớp ý nghĩa ngôn từ, cắt nghĩa
được lớp ý nghĩa hình tượng và khái quát sâu sắc lớp ý nghĩa quan niệm. Ứng
với mức này HS xếp loại giỏi - xuất sắc
3.5.2. Hình thức đánh giá
Kết quả thực nghiệm được xem xét, đánh giá cả về định tính và định lượng.
Định tính qua dự giờ quan sat, phỏng vấn HS - GV. Định lượng qua chấm điểm
và xếp loại HS. Luận án đã vận dụng các phương pháp xác suất thống kê trong
khoa học giáo dục phối hợp sử dụng phần mềm xử lí số liệu SPSS để đánh giá
kết quả thực nghiệm: Tính các tham số đặc trưng như điểm trung bình, độ lệch
chuẩn, tần số, xác định mức điểm thấp nhất, cao nhất,… từ đó xếp loại HS; kiểm
định sự khác nhau giữa lớp ĐC và lớp TN.
4.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm
Chúng tôi đã dự được 6 tiết học (3 ĐC, 3 TN), phỏng vấn được 90 HS (45
ĐC, 45 TN); thu được 9 bài thuyết trình của HS lớp TN, 5 Phiếu dự giờ lớp TN;
402 bài kiểm tra lớp ĐC và 397 bài kiểm tra lớp TN.
4.5.3.1. Định tính
Một cách định tính, có thể nhận thấy khá rõ sự chuyển biến về mức độ hứng thú
và tính tích cực, tính hiệu quả của các hoạt động dạy - học của GV, HS giữa lớp ĐC
và lớp TN.
4.5.3.2. Định lượng

Kết quả thực nghiệm được thể hiện cụ thể qua các bảng sau:
Bảng 4.1. Tần số các loại điểm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
LỚP
LOẠI ĐIỂM
1 2 3 4 5 6 7 8 9
ĐC
(N = 402)
SL 1 3 9 25 101 136 109 17 1
% 0,2% 0,7% 2,2% 6,2% 25,1% 33,8% 27,1% 4,2% 0,2%
TN
(N = 397)
SL 0 0 2 11 56 147 142 30 9
% 0% 0% 0,5% 2,8% 14,1% 37,0% 35,8% 7,6% 2,3%
Chênh lệch(%)
(TN – ĐC)
- 0,2 - 0,7 - 1,7 - 3,4 -11 3,2 8,7 3,4 2,1
Qua số liệu nhận được có thể nhận thấy, có sự khác biệt về mặt điểm số giữa
lớp ĐC và lớp TN. Điểm dưới 5 ở HS lớp TN giảm đáng kể so với lớp ĐC. Điểm
6, 7, 8, 9 tăng lên. Đặc biệt, ở lớp TN không có điểm 1, 2 như ở lớp ĐC. Số lượng
HS yếu /kém ở lớp TN giảm so với ĐC, HS giỏi và xuất sắc có tăng lên.
19
Độ lệch chuẩn ở lớp TN thấp hơn lớp ĐC. Điều này chứng tỏ điểm số ở lớp
TN có sự phân tán ít hơn so với lớp ĐC và trình độ HS lớp TN đạt được sau giờ
học đồng đều hơn so với lớp ĐC. Sự chênh lệch này được mô tả rõ hơn qua biểu
đồ sau:
Hình 4.1. Biểu đồ so sánh tần số phân bố điểm lớp đối chứng
và lớp thực nghiệm
Để biết được sự khác biệt này có ý nghĩa hay không, người nghiên cứu tiến
hành kiểm định mức ý nghĩa qua việc tính hệ số p. Trị số p rất nhỏ so với 0,05,
do đó, sự khác biệt giữa lớp ĐC và TN là rất ý nghĩa về mặt thống kê với

khoảng tin cậy 95%. Với những điều kiện thực nghiệm và tiêu chí đánh giá đã
xác định, kết quả thực nghiệm cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa giữa lớp ĐC và
lớp TN. Những biện pháp đã đề xuất khi ứng dụng vào thực tiễn dạy học bước
đầu khẳng định tính hiệu quả và tính khả thi của nó.
4.6. Kết luận chung về thực nghiệm và bài học kinh nghiệm
4.6.1. Kết luận chung về thực nghiệm
4.6.1.1. Ưu điểm
- Tiến trình thực nghiệm thực hiện đúng kế hoạch nghiên cứu, phù hợp với
kế hoạch của trường THPT. Nội dung thực nghiệm đúng với nội dung của
chương trình, SGK Ngữ văn hiện hành, đáp ứng tốt mục tiêu của bài học, môn
học. Quy cách tổ chức thực nghiệm phù hợp với đặc điểm trường THPT, đảm
bảo tính tự nhiên, khách quan;
- Việc thu thập, xử lí và đánh giá kết quả bám sát tiêu chí đã đưa ra, thực
hiện nghiêm túc, khách quan, công bằng;
- Kết quả định tính, định lượng cho thấy tính khả thi và hiệu quả thực sự của
những biện pháp dạy học TPTS ở THPT với sự hỗ trợ của CNTT mà luận án đã
đề xuất.
4.6.1.2. Hạn chế
- Thực nghiệm chưa được nhiều đối tượng và chưa có tính quá trình
- Chưa đánh giá được kết quả và tính khả thi của các biện pháp dạy học
có sự hỗ trợ của internet, các biện pháp tự làm việc với tài liệu của HS, cụ thể là
chưa đánh giá được hiệu quả của việc học tập qua trao đổi trên mạng giữa GV -
HS, HS - HS thông qua các groop hoặc diễn đàn lớp, kết quả tự làm việc với tài
liệu điện tử của người học…
- Chưa phỏng vấn được nhiều ý kiến của GV - HS sau giờ học
4.6.2. Ý nghĩa phương pháp và bài học kinh nghiệm
4.6.2.1. Ý nghĩa phương pháp
20
Để việc dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT có hiệu quả cao, cần phải
thống nhất những vấn đề sau: đảm bảo các định hướng dạy học nói chung và định

hướng như luận án đã đề xuất; phải xác định những biện pháp dạy học phù hợp,
phối hợp và khai thác CNTT hợp lí, đảm bảo sự tương thích giữa mục tiêu, nội
dung, phương pháp dạy học và sức mạnh của công nghệ.
4.6.2.2. Bài học kinh nghiệm
Để việc dạy học ở lớp diễn ra thuận lợi và hiệu quả, cả GV và HS cần thực
hiện các khâu chuẩn bị kĩ càng, GV - HS thường xuyên giữ liên lạc, đảm bảo sự
tương tác tích cực không chỉ trong mà cả trước và sau giờ học; phải xác định và
thực hiện vai trò chủ động đối với công nghệ chứ không để công nghệ chi phối;
trước khi lên lớp cần kiểm tra lại tất cả các khâu để tránh những trục trặc về mặt
kĩ thuật; nhà trường cần thường xuyên cập nhật công nghệ, bảo trì máy móc và
trang bị cơ sở vật chất đầy đủ; các cấp quản lí cần có sự động viên thích đáng,
nhất là phải có kế hoạch và đề ra các tiêu chí đánh giá chất lượng dạy học có sự
hỗ trợ của CNTT một cách cụ thể.
KẾT LUẬN
Đổi mới phương pháp dạy học không phải là một vấn đề có tính thời điểm
mà là vấn đề thường xuyên, liên tục. Nó gắn liền với hoạt động dạy học và hoạt
động nghiên cứu trong khoa học giáo dục như một nhiệm vụ luôn có tính thời
sự. Đề tài Dạy học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công
nghệ thông tin cũng có thể xem là một sự tìm tòi, nghiên cứu với mong muốn
góp phần nhỏ bé vào cuộc cách mạng đổi mới phương pháp nhằm nâng cao hiệu
quả dạy học Ngữ văn hiện nay.
1. Tác giả luận án đã khảo sát những công trình nghiên cứu về tự sự, tác
phẩm tự sự, dạy học tác phẩm tự sự; công nghệ thông tin, dạy học nói chung và
dạy học tác phẩm tự sự ở THPT nói riêng với sự hỗ trợ của CNTT trong và
ngoài nước để nắm được tổng quan tình hình nghiên cứu những vấn đề liên quan
đến đề tài luận án. Từ đó đánh giá những vấn đề đã nghiên cứu, những vấn đề
còn bỏ ngỏ hay những vấn đề cần trao đổi thêm để xác lập những điểm kế thừa
và những điểm đóng góp của luận án.
2. Luận án đã đi từ những cơ sở có tính nền tảng là tìm hiểu những vấn đề lí
luận có liên quan như: khái niệm, phân loại, đặc điểm tác phẩm tự sự; vấn đề

đọc hiểu và dạy học đọc hiểu; khái niệm, sức mạnh của CNTT đối với dạy học
Ngữ văn. Ngoài ra, luận án cũng phân tích những cơ sở triết học, tâm lí học, giáo
dục học về nhận thức để thấy được sụ phù hợp của định hướng dạy học kết hợp
với sự hỗ trợ của CNTT… Khảo sát đặc điểm TPTS trong SGK và các tài liệu
liên quan; đánh giá thực trạng dạy - học TPTS, dạy học TPTS có sự hỗ trợ của
CNTT ở THPT hiện nay cũng là một nội dung quan trọng mà người nghiên cứu
tập trung tìm hiểu. Những vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn này đã định hướng
cho tác giả trong quá trình nghiên cứu để đề xuất những định hướng và biện
pháp dạy học TPTS ở trường THPT với sự hỗ trợ của CNTT sao cho phù hợp
với mục tiêu, nội dung, đặc trưng môn học, bài học mà cụ thể là TPTS và đối
tượng học sinh trong xu thế phát triển của xã hội hiện đại.
3. Định hướng và biện pháp dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT chính là
nội dung tập trung những đóng góp của luận án. Bốn định hướng cơ bản là:
- Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin phải quán
triệt đặc trưng văn học và đảm bảo mục tiêu dạy học cơ bản: Đây là định
hướng có tính cốt lõi, khẳng định tính phù hợp và hiệu quả của việc dạy học
TPTS với sự hỗ trợ của CNTT.
- Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin phải đảm
bảo đồng thời tính sư phạm, tính thẩm mĩ và tính khoa học trên cơ sở đặc
trưng của bài học, môn học và môi trường dạy học.
21
- Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin phải xác định
rõ và phát huy vai trò của các nhân tố tham gia vào quá trình dạy học, trong đó
đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ biện chứng, tương tác của ba nhân tố HS - GV -
TPTS trong môi trường, điều kiện dạy - học (CNTT). Khẳng định vai trò chủ thể của
người học, vai trò chỉ đạo của người dạy và vai trò hỗ trợ của CNTT thực chất cũng
là một vấn đề có tính chất tương đối mà cái đích cuối cùng là các nhân tố này tích
hợp hài hòa trong một chỉnh thể thống nhất, ở đó mỗi nhân tố được khẳng định, phát
huy hết tiềm năng của mình nhằm hướng tới mục tiêu dạy học.
- Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin phải xác

định các hình thức hỗ trợ và biện pháp khai thác công nghệ thông tin phù
hợp: Đây là định hướng có tính kĩ thuật, cụ thể hóa các kĩ năng, thao tác GV -
HS phải thực hiện để khai thác tốt các tính năng CNTT nhằm hỗ trợ phù hợp,
hiệu quả việc dạy học TPTS.
Những định hướng này được xem như là nguyên tắc, kim chỉ nam cho việc
đề xuất và thực hiện các biện pháp dạy học mà luận án đưa ra. Mỗi định hướng
đều căn cứ trên những nguyên tắc dạy học, bám sát mục tiêu, đặc điểm quy trình
và cơ chế dạy học Ngữ văn cũng như đặc điểm của CNTT. Những nguyên tắc
này đồng thời là mục tiêu vừa là nội dung được hiện thực hóa, cụ thể hóa trong
hoạt động dạy học.
Từ đó, luận án đã đề xuất những biện pháp dạy học TPTS ở THPT với sự hỗ
trợ của CNTT như sau:
- Đọc sáng tạo với sự hỗ trợ của video và hình ảnh trực quan thông qua các
hình thức hỗ trợ như đọc mẫu, kể mẫu, diễn mẫu; đọc kèm minh họa bằng hình
ảnh, video; đọc và kiểm tra kết quả đọc qua sơ đồ, biểu bảng…
- Thuyết trình với sự hỗ trợ của kho tài nguyên điện tử điện tử phong phú và
hình thức trình chiếu thuyết trình hấp dẫn: Thuyết trình phô diễn (thuyết trình
tích hợp, nêu vấn đề), thuyết trình - phát vấn trên cơ sở các tư liệu đa truyền thông,
đa phương tiện và kết hợp sử dụng các sơ đồ, biểu bảng hỗ trợ để tạo nên những
nội dung thuyết trình, hình thức thuyết trình chất lượng, ấn tượng, vừa có tác dụng
trang bị kiến thức, hình thành kĩ năng và đánh thức những cảm xúc thẩm mĩ cho
người học.
- Vấn đáp tích cực với sự hỗ trợ của kho tài nguyên điện tử và yếu tố trực
quan: GV, HS đa dạng hóa các câu hỏi và hình thức tổ chức hoạt động vấn đáp
với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Đặc biệt, với sự hỗ trợ này, những câu hỏi
kích thích tư duy và năng lực sáng tạo được chú trọng và tăng cường bởi CNTT
không những hỗ trợ về mặt ngữ liệu mà hơn hết nó có khả năng kích thích, thúc
đẩy hoạt động vấn đáp trở nên tích cực, có tính nội dung.
- Tự làm việc với kho tài nguyên điện tử và phương pháp đọc tài liệu khoa
học, hiệu quả từ sự hỗ trợ của CNTT: Công nghệ thông tin sẽ cung cấp nguồn

tài liệu đa phương tiện hết sức phong phú đồng thời tạo điều kiện học tập tối ưu
để HS tự làm việc dưới sự hướng dẫn và thẩm định của GV.
- Tổ chức seminar với kho tài nguyên điện tử và hình thức triển khai hoạt
động thuyết trình trình chiếu thảo luận sinh động: Cũng như các biện pháp
trên, sử dụng seminar sẽ trở nên hiệu quả, dễ dàng hơn với nguồn tư liệu và
những công cụ mà CNTT mang lại. Hơn biện pháp nào khác, biện pháp này đòi
hỏi sự hỗ trợ của CNTT từ khâu hướng dẫn, thực hiện đến khâu thiết kế, trình
bày kết quả học tập.
- Tăng cường luyện tập, củng cố thông qua những hình thức vấn đáp sinh
động và bài tập trắc nghiệm phong phú được thiết kế bằng các phần mềm chuyên
dụng: Công nghệ thông tin sẽ hỗ trợ biện pháp này thông qua những công cụ hữu
dụng cho việc thiết kế đa dạng các dạng bài tập luyện tập, củng cố cũng như tổ chức
việc thực hiện các dạng bài tập này một cách sinh động, hấp dẫn.
Mỗi biện pháp đều được trình bày từ quan niệm, cách thức thực hiện, tình
huống ứng dụng, yêu cầu và các ví dụ cụ thể với sự tích hợp, hỗ trợ của CNTT.
Để sự hỗ trợ, tích hợp với CNTT trong quá trình thực hiện các biện pháp dạy
22
học này trở nên dễ dàng và hiệu quả, tác giả cũng đã đề xuất những hình thức,
những biện pháp khai thác CNTT trong dạy học Ngữ văn nói chung và TPTS nói
riêng. Đặc biệt, cách thức thực hiện các biện pháp dạy học với sự hỗ trợ của
CNTT luôn bám sát vào những đặc trưng TPTS và những yêu cầu - mục tiêu cần
đạt khi dạy học loại văn bản này ở THPT. Tất cả được thực hiện tích hợp thành
chỉnh thể thống nhất trong các hoạt động của quá trình dạy học TPTS.
4. Những định hướng, biện pháp trên đã được hiện thực hóa qua các giáo án
thực nghiệm và được kiểm chứng tính hiệu quả qua kiểm tra, đánh giá định tính,
định lượng. Kết quả thu được đã khẳng định tính khả thi và hữu dụng của các
biện pháp cơ bản đã đề xuất, từ đó cũng rút ra được những bài học kinh nghiệm
để việc ứng dụng kết quả nghiên cứu đạt được hiệu quả tối ưu, đồng thời khẳng
định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu.
Có thể khẳng định rằng, những biện pháp dạy học TPTS với sự hỗ trợ của

CNTT như đã đề xuất là một đóng góp của luận án. Bởi đọc diễn cảm, thuyết
trình, vấn đáp, seminar… là những biện pháp dạy học không còn mới nhưng khi
tích hợp linh hoạt, nhuần nhuyễn, thống nhất với sự hỗ trợ của CNTT đã tạo nên
một diện mạo mới mang lại những hiệu quả mới trong dạy học TPTS theo
hướng bám sát đặc trưng thể loại và hướng tới mục tiêu hình thành kĩ năng.
Chúng không chỉ có giá trị ứng dụng cụ thể mà có khả năng mở rộng, gợi ý cho
sự tích hợp giữa các biện pháp dạy học khác với các tính năng khác của CNTT,
không chỉ có giá trị ứng dụng khi dạy học TPTS mà có thể cả trữ tình và kịch.
Từ đó, luận án đề xuất hướng phát triển của luận án theo hướng đề xuất thêm
các biện pháp dạy học hiện đại chú trọng hình thành và phát triển năng lực tự
học của HS và khai thác các tín năng CNTT phong phú hơn, phức tạp hơn, nhất
là khai thác các nguồn tư liệu điện tử có chất lượng, học trực tuyến, trao đổi trực
tuyến để hỗ trợ quá trình tự học…
Để những đề xuất trên có hiệu quả cao khi ứng dụng vào thực tiễn dạy học
cần đặc biệt nhấn mạnh đến việc phát huy tính tích cực của người học, tài năng
và tâm huyết của người dạy và một yếu tố không thể thiếu chính là cơ sở vật
chất, thiết bị dạy học thiết yếu. Chỉ khi được trang bị đầy đủ các điều kiện dạy
học thì GV và HS mới có thể thực hiện được các nhiệm vụ dạy và học theo
hướng chủ động, tích cực và hiện đại.
23