PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC HỌC PHẦN GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN KHOA TÂM LÍ GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

LỜI CẢM ƠN
Đề tài “Phát triển chương trình dạy học học phần giáo dục kỹ năng
sống theo hướng tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục
trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng” đã được hoàn thành. Với lòng
biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS.Phan Thị Hồng Vinh đã
tận tình hướng dẫn tôi suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Với tình cảm chân thành, tôi xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và Hội
đồng khoa học khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
tham gia giảng dạy, tư vấn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá
trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ của các thầy cô và
các em sinh viên khoa Tâm lý - giáo dục trường Đại học Sư phạm – Đại học
Đà Nẵng đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập và
nghiên cứu.
Tôi xin bày tỏ tình cảm sâu sắc tới gia đình và người thân đã ủng hộ,
động viên, tạo điều kiện để tôi hoàn thành tốt luận văn này.
Dù đã có nhiều cố gắng trong học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận
văn, song luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong các thầy
cô, bạn bè, đồng nghiệp và tất cả những ai quan tâm đến vấn đề nghiên cứu
đóng góp ý kiến để luận văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 29 tháng 9 năm 2014
Tác giả
Lê Thị Duyên
1
MỤC LỤC
2
NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
TT Viết tắt Viết đầy đủ
1 KNS Kỹ năng sống
2 GV Giảng viên
3 SV Sinh viên

4 CBGV Cán bộ giáo viên
5 TN Thực nghiệm
6 ĐC Đối chứng
3
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
4
MỞ ĐẦU
1/ Lý do chọn đề tài
Giáo dục kỹ năng sống có vai trò quan trọng trong việc hình thành và
phát triển toàn diện nhân cách người học, giúp các em có thể ứng xử một cách
tích cực và giải quyết tốt những yêu cầu thách thức đặt ra trong cuộc sống.
Tuy nhiên kỹ năng sống vẫn là một nội dung giáo dục mới mẻ trong các
chương trình đào tạo ở Việt Nam.
Mục tiêu giáo dục của Việt Nam đang chuyển từ mục tiêu cung cấp
kiến thức là chủ yếu sang hình thành và phát triển những năng lực cần thiết ở
người học đáp ứng nhu cầu phát triển và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước. Mục tiêu giáo dục Việt Nam thể hiện mục tiêu giáo dục của thế
kỷ XXI: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định và học để cùng chung
sống (Delor, 1996).
Đáp ứng được yêu cầu đó, trong những năm gần đây Bộ giáo dục và
Đào tạo đã đưa giáo dục kỹ năng sống vào nhà trường phổ thông dưới hình
thức lồng ghép trong các môn học tiềm năng; thông qua hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp và thông qua các hoạt động tư vấn trong trường học; tuy
nhiên hiệu quả của việc lồng ghép vẫn chưa được như mong đợi. Có nhiều
nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, mà nguyên nhân trực tiếp là sự thiếu hụt
về kiến thức, phương pháp giáo dục kỹ năng sống và giáo dục lồng ghép kỹ
năng sống của giáo viên.[40]
Các nghiên cứu về thực trạng chương trình giáo dục ở Việt Nam nói
chung và ở bậc giáo dục đại học nói riêng đều nhận định rằng “Các chương

trình giáo dục còn mang nặng tính lý thuyết, hàn lâm; ít gắn quá trình đào tạo
với nhu cầu thực tiễn”[40]. Do đó yêu cầu phải xây dựng, phát triển và đổi
mới các chương trình giáo dục là cần thiết.
5
Xây dựng và phát triển chương trình theo cách tiếp cận năng lực đang
là một xu thế được nhiều nước chú ý vận dụng bởi ưu thế vượt trội của nó
trong hiệu quả đào tạo, cụ thể như:
- Hướng tới hình thành năng lực thực hiện, thực hành của người học.
- Cho phép cá nhân hóa người học
- Chú trọng vào kết quả đầu ra của chương trình giáo dục.
- Tăng cường năng lực tự học của người học.
- Làm quá trình giáo dục đào tạo ở nhà trường gắn liền thực tiễn cuộc sống.
Hơn nữa tình trạng sinh viên ra trường chưa đáp ứng được nhu cầu của
các cơ sở đào tạo, dẫn đến phải đào tạo lại hoặc tự đào tạo đã được nhiều nhà
nghiên cứu đề cập. Do vậy các chương trình dạy học cần chú trọng phát triển
năng lực của người học đáp ứng được nhu cầu thực tiễn. “Để có thể thực hiện
có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên các
chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dựng và điều
chỉnh theo đúng hướng tiếp cận năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghề
gắn kết giữa lý luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo
gắn liền với thực tiễn.” [41]
Sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục trường Đại học Sư phạm – Đại học
Đà Nẵng được đào tạo nhằm hình thành năng lực thực hành nghề nghiệp liên
quan đến các lĩnh vực tâm lý, xã hội; trong đó rất nhiều sinh viên ra trường
tiến hành giảng dạy KNS tại các trường hoặc các trung tâm giáo dục. Do đó,
để có thể thực hiện tốt công việc này thì việc học tập học phần giáo dục kỹ
năng sống có ý nghĩa quan trọng giúp hình thành và phát triển khả năng sư
phạm cho sinh viên.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển
chương trình dạy học học phần giáo dục kỹ năng sống theo tiếp cận năng lực

cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục trường Đại học sư phạm – Đại học Đà
Nẵng” làm công trình nghiên cứu của mình.
6
2/ Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở phân tích, đánh giá lại chương trình giáo dục kỹ năng sống
dành cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục trường Đại học Sư phạm – Đại
học Đà Nẵng hiện hành nhằm phát triển chương trình giáo dục kỹ năng sống
theo tiếp cận năng lực đáp ứng nhu cầu của người học.
3/ Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình đào tạo sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục ở Trường
Đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Phát triển chương trình dạy học học phần giáo dục kỹ năng sống theo
tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục trường Đại học sư
phạm – Đại học Đà Nẵng.
4/ Giả thuyết khoa học
Chương trình dạy học học phần giáo dục kỹ năng sống cho sinh viên
khoa Tâm lý – giáo dục ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng còn
nặng về lý thuyết, tính thực tiễn chưa cao và chưa chú trọng đến phát triển
năng lực của người học.
Nếu phát triển chương trình giáo dục kỹ năng sống này theo tiếp cận
năng lực thì sẽ giúp cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục hình thành được
các năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu đào tạo.
5/ Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển chương trình dạy học học phần
giáo dục kỹ năng sống theo tiếp cận năng lực.
- Khảo sát để đánh giá thực trạng chương trình dạy học học phần giáo
dục kỹ năng sống theo tiếp cận năng lực tại khoa Tâm lý – giáo dục trường
Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng.

7
- Tìm hiểu nhu cầu được học chương trình dạy học học phần giáo dục
kỹ năng sống theo tiếp cận năng lực của sinh viên khoa tâm lý giáo dục – Đại
học sư phạm – Đại học Đà Nẵng và của cán bộ giáo viên một số cơ sở giáo
dục trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
- Đề xuất chương trình dạy học học phần giáo dục kỹ năng sống theo
tiếp cận năng lực đáp ứng nhu cầu của người học. Xin ý kiến chuyên gia về
chương trình và khảo nghiệm một phần chương trình.
6/ Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tìm hiểu thực trạng chương trình dạy học học phần giáo dục kỹ
năng sống theo tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục trường
Đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng.
- Trong phạm vi đề tài, với các bước phát triển chương trình đào tạo tác
giả chỉ tiến hành đến bước thực nghiệm chương trình mới phát triển.
- Đề tài tiến hành thực nghiệm một phần của chương trình dạy học học
phần Giáo dục kỹ năng sống mới phát triển theo tiếp cận năng lực.
7/ Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa
nhằm xây dựng cơ sở lý luận và giải quyết các nhiệm vụ khác của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng anket
Xây dựng các phiếu hỏi dành cho sinh viên và giảng viên khoa Tâm lý
– giáo dục trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng; Giáo viên và cán bộ
quản lý một số trường phổ thông trên địa bàn thành phố Đà Nẵng để tìm hiểu
nhu cầu tiếp cận chương trình dạy học học phần Giáo dục kỹ năng sống theo
tiếp cận năng lực. Từ đó phát triển chương trình học phần giáo dục KNS theo
cách tiếp cận năng lực.
8
Đây là phương pháp nghiên cứu chính được sử dụng trong đề tài.

7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Là phương pháp bổ trợ cho phương pháp điều tra bằng anket nhằm tìm
hiểu sâu hơn nội dung khảo sát
7.2.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia về chương trình dạy học học phần Giáo dục kỹ
năng sống đã được phát triển theo cách tiếp cận năng lực cho người học.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp nhằm thực nghiệm hiệu quả của chương trình dạy học
học phần Giáo dục kỹ năng sống mới phát triển theo tiếp cận năng lực.
7.3. Nhóm phương pháp sử dụng toán thống kê
8/ Cấu trúc của đề tài
Dự kiến cấu trúc của đề tài gồm:
Chương 1. Cơ sở lý luận về phát triển chương trình dạy học học phần
giáo dục kỹ năng sống theo tiếp cận năng lực.
Chương 2. Thực trạng chương trình dạy học học phần giáo dục kỹ
năng sống theo tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục trường
Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng.
Chương 3. Phát triển chương trình dạy học học phần giáo dục kỹ năng
sống theo tiếp cận năng lực.
Kết luận và kiến nghị.
Tài liệu tham khảo.
9
NỘI DUNG
Chương 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
DẠY HỌC HỌC PHẦN GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Phát triển chương trình giáo dục đào tạo theo chuẩn năng lực đã và

đang hiện hữu như là xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp
học, là cách tốt nhất để giúp nền giáo dục phát triển gần với thực tế, đặc biệt ở
bậc giáo dục đại học.
Nhu cầu về xây dựng và phát triển các chương trình giáo dục theo tiếp
cận năng lực bắt đầu từ những năm cuối của thế kỷ 18 đầu thế kỷ 19, khi mà
khoa học kỹ thuật phát triển một cách mạnh mẽ với nhiều thành tựu mới. Từ
đó nảy sinh mâu thuẫn giữa chương trình giáo dục cũ với hệ thống lớp – bài –
khóa học niên chế không đáp ứng và thích nghi kịp thời với sự thay đổi của
xã hội. Do đó, cần đổi mới linh hoạt chương trình giáo dục sao cho gắn liền
với thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng lao động. Mô hình giáo
dục đào tạo theo năng lực ra đời được xem như là mô hình tối ưu nhất giúp gắn
kết những đòi hỏi của thực tế với các chương trình giáo dục trong nhà trường.
Theo yêu cầu đó, vào năm 1968, chính quyền Mỹ đã cấp 100 nghìn đô
la để các trường đại học, cao đẳng tham gia biên soạn chương trình và tài liệu
bồi dưỡng giáo viên dựa trên tiếp cận năng lực thực hiện. Đây là bộ tài liệu
được xây dựng dựa trên chuẩn giáo viên do chính quyền Liên bang Mỹ ban
hành và hiện nay bộ tiêu chuẩn này được phổ biến ở nhiều nước khác nhau
trên thế giới và được đánh giá cao.
10
Từ đó, những năm 1970 đào tạo theo tiếp cận năng lực đã được chấp
nhận và được vận dụng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. Đào tạo theo tiếp
cận này không dùng thời gian quy định cho khóa học mà dùng lượng kiến
thức, kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã được quy định cho một nghề
làm đơn vị đo.
Năm 1982, William E.Blank đã cho xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển
chương trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện”, cuốn sách đã đề cập đến
những vấn đề cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên những năng lực, phân
tích nhu cầu của người học, xây dựng hồ sơ năng lực của người học, phát
triển công cụ đánh giá sự hiểu biết và sự thực hiện, cải tiến và quản lý chương
trình đào tạo. Nghiên cứu của ông được ứng dụng rộng rãi và mang lại kết

quả to lớn trong lĩnh vực đào tạo nghề ở Mỹ vào những năm 1985 của thế kỷ
XX [20].
Năm 1983, Viện Hàn lâm Quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cập đến
yêu cầu thay đổi giáo dục đào tạo trong đó nhấn mạnh “chương trình đào tạo
dựa trên năng lực hơn là dựa theo thời gian” [14].
Vào những năm 1990 ở Châu Âu, rất nhiều các tác giả xem xây dựng
và phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực là cách hiệu quả nhất
giúp cho việc giáo dục đáp ứng được yêu cầu của nơi làm việc. Những người
chuyên làm công tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mô hình năng lực để
xác định một cách rõ ràng những những năng lực cụ thể cần hình thành ở các
cá nhân, các lĩnh vực khác nhau. Từ đó sẽ xây dựng và thiết kế các chương
trình giáo dục cho phù hợp để hình thành những năng lực đó một cách tốt
nhất. Kết quả đầu ra được tính bằng những năng lực được hình thành chứ
không phải tính bằng thời gian đào tạo. Ví dụ như bộ năng lực SCANS của
Hội đồng thư ký về những kỹ năng cần thiết phải đạt được của Mỹ đã đưa ra 5
nhóm năng lực cần thiết mà người lao động thế kỷ 21 phải có và nhà trường
phải tạo ra chúng ở người học, bao gồm: Nguồn lực (gồm năng lực xác định,
11
tổ chức, lập kế hoạch và phân bố nguồn lực như thời gian, tiền bạc, nguyên
vật liệu và phương tiện, nguồn nhân lực); hợp tác, khai thác và sử dụng thông
tin, thông hiểu những mối quan hệ nội tại, làm việc trong môi trường đa dạng
kỹ thuật. Để hình thành được 5 nhóm năng lực này cần thiết phải đạt được 3
nhóm kỹ năng cơ bản sau: các kỹ năng cơ bản (đọc, viết, số học, toán học,
nói, nghe); kỹ năng tư duy (tư duy sáng tạo, ra quyết định và giải quyết vấn
đề, nhìn thấy trước vấn đề, biết cách học và có lý lẽ) và phẩm chất cá nhân
(trách nhiệm cá nhân, lòng tự trọng, hòa đồng, tự quản, chính trực).
Theo J. White (1995) con người không thể học tất cả những gì cần
trong nhà trường, vì vậy chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản
phầm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng
thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường”. [13]

Tại Hội nghị Thế giới Giáo dục Đại học thế kỷ 21 (Paris, 10/1998) đã
tiến hành thảo luận và xây dựng các chiến lược cơ bản như tăng tính phù hợp,
chất lượng và quản lý tài chính của các cơ sở giáo dục đại học. Theo đó Hội
nghị chỉ rõ “ Cần thiết phải có một cái nhìn mới và mô hình mới của giáo dục
đại học, đó là giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm. Để đạt được mục tiêu đó,
chương trình đào tạo cần phải được xây dựng lại sao cho không chỉ nhằm nắm
kiến thức chuyên môn một cách đơn giản mà cần bao gồm việc chiếm lĩnh các
kỹ năng, năng lực giao tiếp, óc phân tích sáng tạo và phê phán, suy nghĩ độc
lập và biết làm việc đồng đội giữa một bối cảnh đa văn hóa” [26 - 73].
Sau đó một năm, văn phòng giáo dục quốc tế của UNESCO (Giơnever,
Thụy Sỹ) đã tổ chức các hội thảo tập huấn về phát triển chương trình tại các
khu vực: Nam – Đông Nam Á (Ấn Độ, tháng 3 – 1999) và Địa Trung Hải
(tháng 11 – 1999) với các thành viên tham gia là các nhà hoạch định chính
sách giáo dục và những người thiết kế, xây dựng chương trình giáo dục của
các quốc gia ở những khu vực trên. Hội thảo đã khẳng định vai trò của việc
phát triển các chương trình giáo dục, cụ thể:[14- 268]
12
- Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm mục
đích tổ chức tốt hơn cơ hội học tập và tập trung vào các mối tương tác trong
lớp học; hướng vào việc dạy – học – đánh giá.
- Để phát triển chương trình đáp ứng những yêu cầu khác nhau cần tạo
chương trình giáo dục mở gồm chương trình giáo dục hạt nhân và chương
trình giáo dục với phần lựa chọn cho phép học sinh phát huy sở trường.
- Trọng tâm của chương trình giáo dục sẽ là các năng lực cần hình
thành cho người học. Trong đó cần hướng tới hình thành những năng lực
chung nhất để có thể vận dụng kiến thức trong nhiều tình huống khác nhau.
Do đó, khi nói đến xây dựng và phát triển chương trình đào tạo người
ta thường nói đến hai cách tiếp cận: Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu
ra. Theo đó các nước như Việt Nam, Indonesia chủ yếu sử dụng cách tiếp cận
nội dung; các nước Úc, New Zealand, Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cận

đầu ra; Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Malaysia,
Philippines và Hoa Kỳ khi xây dựng chương trình lại kết hợp một cách đa
dạng cả hai cách tiếp cận trên.
Theo Boyatzis et all, Whetten và Cameron việc xây dựng các chương
trình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình năng lực cần xử lý một cách có hệ
thống ba khía cạnh sau: xác định các năng lực cần thiết cho việc thực hiện nhiệm
vụ, phát triển các năng lực đã được xác định, đánh giá các năng lực đã được phát
triển một cách khách quan. Để xác định được các năng lực, điểm bắt đầu thường
là những kết quả đầu ra. Từ những kết quả đầu ra đi đến xác định những vai trò
của người có trách nhiệm và phải tạo ra các kết quả đầu ra này.
Kathleen Santopietro Weddel tổng hợp một số định nghĩa, thành tố và đặc
điểm của năng lực dựa trên nền tảng năng lực. Theo Kathleen, năng lực này dựa
trên kết quả đầu ra của việc học. Giáo dục dựa trên nền tảng năng lực nhắm vào
những gì người học mong đợi hơn là nhắm vào những gì họ được học.
13
Trong tiến trình phát triển chương trình đào tạo dựa vào năng lực,
Johnson và Ratcliff (2004), Linton (2009), Blaxel và Moore (2012) cho rằng
một cách tiếp cận tốt hơn trong nhà trường đó là thực hiện một tiến trình chủ
định, có tính chiến lược để nhận diện, xác định và đánh giá hệ thống các năng
lực cốt lõi mà người học nhất thiết phải đạt được trong suốt khóa học. Theo
đó, năng lực cốt lõi là năng lực không riêng biệt cho một lĩnh vực chuyên
môn nào cả, chúng là những phẩm chất trung tâm cần thiết cho sinh viên để
họ sử dụng một cách hiệu quả kiến thức mà họ đã đạt được trong mỗi môn
học [40].
Tuy nhiên mỗi cơ sở giáo dục đại học lại đề ra những năng lực khác
nhau cần hình thành cho người học, chẳng hạn: Linton (2009) đã đề xuất 8
năng lực cốt lõi cho các trường đại học có yếu tố cơ đốc giáo: Đọc viết thông
tin, tư duy phản biện, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng liên cá nhân, sự tôn trọng
tính đa dạng văn hóa, quản lý nhân lực, hiểu biết bản thân, sự trưởng thành về
tôn giáo. Trong khi đó trường đại học Lehigh University – Hoa kỳ (2006) xác

định một cách khái quát với 3 nhóm năng lực mà ở mỗi nhóm có thể bao gồm
nhiều tiểu năng lực, cụ thể:
- Khám phá tiềm năng trí tuệ
- Phát triển bản sắc cá nhân
- Phát triển liên cá nhân, tinh thần công bằng và tham gia cộng đồng.
Đại học Vicotoria (Úc) xác lập 4 khối năng lực: năng lực cốt lõi, năng
lực xuyên văn hóa, năng lực chuyên biệt của chương trình/ ngành đào tạo và
năng lực nghề nghiệp đã được quốc gia thể chế hóa. Trong đó năng lực cốt lõi
bao gồm 10 năng lực khác nhau: Quản trị cá nhân, giao tiếp, quản lý cá nhân,
nghiên cứu và phân tích, quản lý công việc và dự án, làm việc đội nhóm, tinh
thần làm việc vì chất lượng, tác phong chuyên nghiệp, tinh thần trách nhiệm
xã hội và học tập suốt đời.
14
Đại học phoenix – Hoa kỳ đề xuất một chương trình giáo dục với 8
năng lực cốt lõi: giao tiếp bằng ngôn ngữ viết, giao tiếp bằng ngôn ngữ nói,
phân tích định lượng, đọc viết thông tin, tư duy phản biện, kỹ năng liên cá
nhân, kỹ năng và học tập theo nhóm.
Theo đó, chương trình giáo dục của nhiều nước hiện đã được xây dựng
và phát triển dựa trên cơ sở của hệ thống các năng lực kết hợp với những kiến
thức của môn học và được cấu trúc thành ma trận các kết quả cần đạt được ở
người học sau mỗi một trình độ, tương ứng với một thời gian nhất định.
Tóm lại, trên thế giới việc nghiên cứu về xây dựng và phát triển các
chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đã được quan tâm từ rất sớm,
đặc biệt là ở các nước phát triển. Các nghiên cứu về vấn đề này cũng rất đa
dạng từ việc nghiên cứu bối cảnh của giáo dục theo năng lực, phát triển
chương trình, tổ chức đào tạo đến đánh giá và đưa ra các hệ thống năng lực
cần hình thành cho người học.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước.
Ở Việt Nam cũng có nhiều các tác giả, các công trình nghiên cứu về
xây dựng và phát triển chương trình giáo dục và đào tạo sao cho đáp ứng

được nhu cầu của xã hội.
Các tác giả đã tiến hành xây dựng quy trình của việc phát triển chương
trình đào tạo, như:
Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Lâm Quang Thiệp, Lê Viết
Khuyến, Đặng Xuân Hải, xây dựng và phát triển chương trình theo cách
truyền thống bao gồm 5 bước sau: [26]
- Phân tích tình hình (nghiên cứu sản phẩm).
- Xác định mục đích (mục tiêu).
- Thiết kế chương trình
- Thực thi chương trình
15
- Đánh giá chương trình
Để chương trình phát triển được, khi xây dựng chương trình phải có
quan điểm đồng bộ, đảm bảo tính linh hoạt, mềm dẻo.
Theo đó, để quá trình đào tạo trong nhà trường gần với thực tiễn hơn
trong những năm gần đây đã có những nghiên cứu về giáo dục và đào tạo theo
năng lực thực hiện. Cụ thể: Tác giả Nguyễn Đức Trí (chủ nhiệm) trong nghiên
cứu “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu
chuẩn nghề”, Đề tài cấp Bộ B93 – 38 – 24; 1996, là tác giả đầu tiên có nghiên
cứu khá toàn diện và hệ thống về đào tạo theo năng lực ở Việt Nam. Nghiên
cứu đã góp phần làm sáng tỏ về mặt lý luận và phương pháp đào tạo theo
hướng tiếp cận năng lực đồng thời chỉ ra các bước phát triển chương trình đào
tạo theo năng lực và xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia [33].
Việc phát triển chương trình thuộc lĩnh vực đào tạo kỹ thuật công nghệ
cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Theo cuốn sách “Cải cách và xây
dựng chương trình đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO” (Biên
dịch: Hồ Tiến Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh) và bài viết “Phát triển chương
trình theo cách tiếp cận của CDIO” của tác giả Lê Đức Ngọc đã trình bày và
phân tích một cách đầy đủ và toàn diện về toàn bộ nội dung chu trình phát triển
chương trình đào tạo kỹ thuật theo cách có sự tham gia của các bên liên quan từ

bước phân tích tình hình (bối cảnh) để xác định mục tiêu (dưới dạng chuẩn đầu
ra) đến bước kiểm định và đánh giá kết quả thực thi chương trình này.
Trong luận án tiến sỹ về “Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành
tiếp cận năng lực thực hiện” của tác giả Nguyễn Quang Việt (2006) đã nghiên
cứu một số vấn đề về dạy học thực hành và đánh giá trong dạy học thực hành
nghề theo tiêu chuẩn năng lực thực hiện. Nghiên cứu này chỉ mới dừng lại ở
quy trình và công cụ đánh giá trong dạy học ở các trường dạy nghề.
16
Vào năm 2012 tác giả Lê Thị Hằng đã nghiên cứu luận văn thạc sỹ
“Xây dựng chương trình giáo dục học mầm non theo cách tiếp cận năng lực
thực hiện”. Trong nghiên cứu này tác giả đã trình bày các vấn đề lý luận về
xây dựng chương trình theo tiếp cận năng lực thực hiện, đánh giá chương
trình giáo dục học mầm non cũ và thiết kế các module dạy học theo hướng
tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất lượng đào tạo bộ môn.[20]
Ngoài ra còn có rất nhiều các bài báo viết về năng lực thực hiện đăng
trên tạp chí giáo dục trong thời gian gần đây như: Tác giả Trịnh Xuân Thu với
2 bài viết là “Đào tạo theo năng lực thực hiện – cơ sở cấu trúc học phần rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm theo học chế tín chỉ” và “Đổi mới chương trình đào
tạo giáo viên công nghệ theo năng lực thực hiện”; Tác giả Lê Thùy Linh với
bài báo “Thiết kế mục tiêu dạy học môn Giáo dục học theo hướng tiếp cận
năng lực thực hiện”; Tạp chí quản lý giáo dục có đăng bài viết “Vận dụng mô
hình năng lực trong phát triển chương trình đào tạo đại học chính quy ngành
quản lý giáo dục” của PGS.TS Đặng Thị Thanh Huyền. Những bài báo này
bước đầu đã khẳng định vai trò của việc thiết kế chương trình theo tiếp cận
năng lực trong giáo dục nước ta.
Bên cạnh đó, triết lý đào tạo theo hệ thống năng lực đã được đưa lên
bàn nghị sự của giáo dục nghề sau trung học ở Việt Nam từ năm 2006. Cải
cách giáo dục phổ thông sau 2015 đang được chuẩn bị thực hiện cũng được
công bố là một chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng lực. Thế nhưng
định hướng này lại chưa thấy bàn bạc trong việc phát triển các chương trình

giáo dục ở bậc đại học.
Luật giáo dục đại học bắt đầu có hiệu lực từ ngày 1/1/2013 trong đó thể
hiện điểm thay đổi căn bản trong giáo dục đại học lần này là Bộ sẽ không quy
định chương trình khung như trước đây mà chỉ quy định thời gian đào tạo,
khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được
17
sau khi tốt nghiệp. Hệ thống giáo dục đại học thay đổi theo mục tiêu đào tạo
để đáp ứng nhu cầu nhân lực đa dạng. Từ đó chương trình đào tạo của các
trường cũng sẽ được thiết kế theo các hướng khác nhau. Chương trình đào tạo
sắp tới sẽ rất mềm dẻo phụ thuộc vào năng lực đội ngũ của từng trường, làm
sao chất lượng đầu ra không thấp hơn ngưỡng quy định. Điều này sẽ khuyến
khích các trường cạnh tranh nâng cao chất lượng đào tạo. Những trường có
đội ngũ giáo viên giỏi sẽ thiết kế được các chương trình hay, chất lượng đào
tạo sẽ cao, tăng uy tín và sức hút đối với người học. [5]
Tóm lại, Ở Việt Nam đã có những nghiên cứu về giáo dục và đào tạo
theo hướng tiếp cận năng lực. Những nghiên cứu và bài viết này chủ yếu nói
đến tính cấp thiết của việc đào tạo theo năng lực, có những quy định về đào
tạo theo năng lực, tuy nhiên mới chỉ dừng lại ở mức chung chung. Trong khi
đó những nghiên cứu cụ thể về phát triển chương trình giáo dục và đào tạo
theo năng lực ở nước ta thì rất ít, hạn chế, thiếu bài bản và chưa mang tính hệ
thống để có thể triển khai đại trà trong giáo dục đào tạo bậc đại học.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Học phần dạy học giáo dục kỹ năng sống
Học phần dạy học là khái niệm dùng để chỉ một môn học cụ thể trong
hệ thống các chương trình giáo dục đào tạo. Môn học này được cấu trúc với
các mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức và phương
pháp đánh giá kết quả cụ thể.
Học phần giáo dục KNS nhằm hình thành cho người học năng lực giáo
dục và dạy học KNS cho các nhóm đối tượng khác nhau, đồng thời bước đầu
hình thành cho người học một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng giao tiếp, kỹ

năng hợp tác, kỹ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề.
1.2.2. Chương trình dạy học
Chương trình dạy học (Curriculum) xuất phát từ tiếng Latinh có nghĩa
là việc học tập của học sinh giống như cuộc đua và để đi đến đích họ phải
vượt qua rất nhiều vật cản (các môn học). Rất nhiều tác giả đã đưa ra những
18
định nghĩa khác nhau về chương trình. Phần lớn các tác giả quan niệm rằng
chương trình bao gồm những môn học với mục tiêu và nội dung rõ ràng. Hiện
nay, chương trình dạy học bao gồm cả mục tiêu, nội dung và hướng dẫn cách
thực hiện chương trình.
Chương trình dạy học là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động
đào tạo. Bản thiết kế đó cho ta biết mục tiêu, nội dung, phương pháp, cách
thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và những mặt này được sắp xếp theo
một tiến trình và thời gian biểu chặt chẽ.
Khi chương trình được xây dựng và thực thi cần lưu ý là: có thể có
những vấn đề xảy ra ngoài kế hoạch trên lớp học. Do đó, không nên xem
chương trình như một bản kế hoạch cứng nhắc nhất định phải tuân theo mà là
một hoạt động mềm dẻo của GV và học viên trong điều kiện cụ thể.
1.2.3. Phát triển chương trình dạy học
Phát triển là sự biến đổi hoặc làm biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến
rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp.[33]
Phát triển chương trình dạy học được dùng khi chương trình dạy học
được coi là quá trình liên tục, hoàn thiện và phát triển chứ không phải là một
trạng thái hay một giai đoạn cô lập, tách rời. Thực chất có thể hiểu đó là các
đợt cải cách giáo dục để đổi mới/ điều chỉnh chương trình.
Như vậy, phát triển chương trình dạy học là một quá trình thiết kế,
điều chỉnh, sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục chương
trình cũ ở tất cả các khâu của quá trình phát triển chương trình. Sản phẩm
của quá trình này là một bản kế hoạch mô tả chương trình giáo dục đầy đủ từ
mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, các phương tiện hỗ trợ, cách thức

đo lường đánh giá kết quả học tập.
Khái niệm phát triển chương trình dạy học xem việc xây dựng chương
trình là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn
19
tách biệt của quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải
tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu để kịp thời điều chỉnh từng
khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng
đáp ứng tốt hơn với yêu cầu của xã hội.
Chương trình dạy học cần đảm bảo độ mềm dẻo cao để có thể điều
chỉnh, phát triển chương trình cho phù hợp với hoàn cảnh và mục tiêu đề ra.
1.2.4. Năng lực
Năng lực (competency) bắt nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng
lực được hiểu như sự thành thạo, thực hiện của cá nhân đối với một công việc.
Năng lực là thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả của các cá nhân bằng
hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác
nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,
kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [36].
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết
quả tốt [36].
Dưới góc độ tâm lý, năng lực là một cấu tạo tâm lý phức tạp, đó là một tổ
hợp các thuộc tính cá nhân phù hợp với các yêu cầu của một hoạt động và bảo
đảm cho hoạt động đó đạt hiệu quả. Năng lực bao gồm kiến thức, kỹ năng và
thái độ của chủ thể. [49]
Dước góc độ giáo dục đào tạo, năng lực được hiểu là một người nào đó
sau khi được giáo dục thì thực hiện những nhiệm vụ và công việc của nghề
nghiệp chuyên môn, đảm bảo đúng những tiêu chuẩn và yêu cầu đặt ra.[36]
Qua đó ta thấy, năng lực luôn thuộc về một hoạt động cụ thể nào đó, ở
mỗi một nghề nghiệp khác nhau sẽ có những yêu cầu cụ thể khác nhau, nhưng

tựu trung lại thì năng lực nghề nghiệp được cấu thành bởi 3 thành tố sau:
20
+ Tri thức chuyên môn
+ Kỹ năng hành nghề
+ Thái độ đối với nghề
Như vậy, năng lực là khả năng có sẵn hay có được do trải qua quá
trình đào tạo, huấn luyện để thực hiện có hiệu quả một hoạt động nào đó.
Năng lực khác với kiến thức và kinh nghiệm, song giữa kiến thức và
năng lực có mối quan hệ hỗ trợ qua lại không thể tách rời. Năng lực thực hiện
được biểu hiện ở nhiều cấp độ khác nhau, thông thường, năng lực thực hiện
bao gồm: năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo. Ở trình độ tái tạo, chủ thể chỉ
tiến hành hoạt động có kết quả khi làm theo mẫu có sẵn. Với trình độ sáng
tạo, chủ thể tiến hành hoạt động theo cách thức mới với hiệu quả cao hơn.
1.2.5. Tiếp cận năng lực
Tiếp cận hiểu một cách thông thường là tiến gần đến một ai đó, một vật
gì đó. Trong lý luận về phát triển chương trình, thuật ngữ tiếp cận chỉ cách
thức vận dụng một số phương pháp để tìm hiểu, thiết kế một chương trình
giáo dục. Từ góc độ này, có thể thấy ý nghĩa của thuật ngữ tiếp cận nghiêng
nhiều về quan điểm thiết kế chương trình.
Tiếp cận năng lực là một cách tiếp cận hiện nay được phổ biến trên
toàn thế giới. Cốt lõi của tiếp cận này là chú trọng vào việc nâng cao chất
lượng và hiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ. Hiện nay, tiếp cận năng lực
được sử dụng như một phương tiện gắn kết những đòi hỏi của thực tiễn với
các chương trình giáo dục và đào tạo. Cách tiếp cận này được sử dụng để xác
định những năng lực cụ thể, từ đó xác định cách thức nâng cao chất lượng và
hiệu quả của thực hiện nhiệm vụ, thống nhất các khả năng của cá nhân với các
năng lực cốt lõi.
Những ưu điểm của tiếp cận dựa trên năng lực là:
21
Thứ nhất: Tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học, trên cơ sở

mô hình năng lực người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực
hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình.
Thứ hai: Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra (chuỗi kết quả)
Thứ ba: Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới
những kết quả đầu ra – theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm.
Thứ tư: Tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách
rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các
thành quả.
Với những ưu điểm đó, theo tác giả Norton cho rằng có những dấu hiệu
cơ bản sau để xác định một phương thức dạy học theo tiếp cận năng lực:[36]
- Các năng lực cần đạt ở người học được xác định rõ ràng, thẩm định và
công bố cho người học trước khi đánh giá.
- Các tiêu chuẩn và điều kiện đánh giá thành tích học tập được quy định
cụ thể và công bố cho người học trước khi đánh giá.
- Chương trình dạy học được thiết kế dựa trên sự phát triển của cá nhân
- Đánh giá năng lực của người học dựa trên kết quả thực hiện công việc
thực tế và có đủ bằng chứng để khẳng định mức độ đạt được.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng bộc lộ những hạn chế như chủ yếu
tập trung vào hoàn thành nhiệm vụ và phát triển “con người là phương tiện
của sự phát triển”, không chú trọng phát triển con người theo nghĩa “con
người là trung tâm của sự phát triển”. Để khắc phục hạn chế này, khi xác
định các năng lực cần thiết để thực hiện đào tạo, cần có sự kết hợp giữa tiềm
năng của cá nhân với đòi hỏi của nhiệm vụ - khía cạnh văn hóa và những đặc
điểm cụ thể của bối cảnh.
22
1.3. Phát triển chương trình dạy học học phần giáo dục KNS theo tiếp
cận năng lực
1.3.1. Quá trình phát triển chương trình dạy học
Phát triển chương trình giáo dục được xem như một quá trình
hòa quyện vào trong quá trình đào tạo gồm các bước thể hiện ở sơ đồ sau:

Yêu cầu Các hoạt động Các hoạt động
Yêu cầu đổi mới CT
Lên kế hoạch phát triển CT
Thiết kế/ cải tiến CT
Thực nghiệm CT
Thể chế hóa CT
Môi trường truyền bá đánh giá
Các lý thuyết Các hoạt động Các hoạt động
Và mô hình phổ biến đánh giá
ảnh hưởng Các hoạt động đánh giá liên tục
Hình 1.1. Quá trình phát triển chương trình dạy học
Các khâu này là liên tục và tác động trực tiếp đến nhau, chẳng hạn khi
phát triển một chương trình dạy học nào đó thường phải đánh giá chương
trình dạy học hiện hành xem nó có phù hợp và hiệu quả không? Sau đó tiến
23
hành phân tích tích tình hình (những nhu cầu của việc đổi mới từ người học
và xã hội). Nếu chương trình không phù hợp và có yêu cầu của sự đổi mới,
chúng ta sẽ tiến hành xây dựng các kế hoạch phát triển chương trình.
Khi lên kế hoạch phát triển chương trình, cần xác định cụ thể mục đích,
mục tiêu của việc phát triển chương trình. Từ mục tiêu này sẽ xác định nội
dung dạy học, lựa chọn các phương pháp giảng dạy thích hợp, các phương
pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Đồng thời xác định rõ các nguồn lực
để phát triển chương trình, gồm: Nguồn lực về giáo viên, người học; nguồn
lực về các cơ quan liên đới, các chuyên gia; các phương pháp tiếp cận chương
trình dạy học trong tương lai; thời gian và kinh phí phát triển chương trình;
địa điểm, hình thức phát triển chương trình. Trong quá trình lập kế hoạch, cần
phải tiến hành các hoạt động truyền bá và phổ biến nhằm giúp cho việc phát
triển chương trình đạt được hiệu quả mong muốn. Việc lên kế hoạch phát triển
chương trình mới phụ thuộc vào phạm vi hoạt động của chương trình. Vì vậy
nó có thể diễn ra trong vài tháng hoặc có thể một vài năm.

Dựa vào kế hoạch đã xây dựng, chúng ta tiến hành thiết kế hoặc cải tiến
chương trình dạy học. Kết quả của giai đoạn này sẽ là một bản chương trình
dạy học cụ thể. Nó cho ta biết mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương
pháp dạy học, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm
tra đánh giá kết quả học tập cũng như việc phân phối thời gian dạy học.
Sau khi xây dựng chương trình hoặc cải tiến chương trình, chúng ta sẽ
tiến hành thực nghiệm chương trình đào tạo nhằm bước đầu đánh giá tính
hiệu quả của chương trình mới phát triển. Nếu chương trình mới hiệu quả sẽ
đưa vào thể chế hóa chương trình (thực hiện đại trà); nếu chương trình mới
trong quá trình thực hiện có sai sót ở khâu hay nội dung nào, chúng ta sẽ tiếp
tục điều chỉnh để đạt được sự phù hợp với mục tiêu và yêu cầu.
24
Khi đánh giá thực hiện chương trình cần phải đánh giá nhiều mặt và có
sự đánh giá của các bên liên quan như: Người trực tiếp thực hiện chương
trình, các bên liên đới, các chuyên gia, đánh giá của người học
Việc thể chế hóa một chương trình mới trong thực tế diễn ra rất phức
tạp, mất nhiều thời gian và đòi hỏi sự hỗ trợ của nhiều yếu tố. Sau khi chương
trình đã được thể chế hóa chúng ta lại tiếp tục đánh giá kết quả và quá trình
thực hiện chương trình. Các hoạt động đánh giá này cần diễn ra một cách liên
tục trong tất cả các giai đoạn.
Tuy nhiên không phải đến khâu này là kết thúc, trong quá trình thực
hiện chương trình lại có những yêu cầu mới nảy sinh từ phía môi trường và
người học nhằm thay đổi và đổi mới chương trình đào tạo. Lúc này lại phải
dựa vào yêu cầu mới, tình hình mới để thiết kế lại hoặc điều chỉnh chương
trình dạy học cho phù hợp. Cứ như vậy, các chương trình dạy học sẽ liên tục
được hoàn thiện và phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo. Lúc
này chúng ta lại tiến hành quay trở lại các bước của phát triển chương trình
đào tạo, quá trình này diễn ra theo một vòng tròn và liên tục.
1.3.2. Phát triển chương trình dạy học học phần giáo dục KNS theo tiếp
cận năng lực

1.3.2.1. Đặc điểm chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực
a/ Yêu cầu của xu thế toàn cầu hóa về phát triển chương trình dạy học
theo tiếp cận năng lực
Bước sang thế kỷ XXI, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh
chóng với những biến đổi liên tục và khôn lường. Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ
đối mặt và đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của giáo
dục ngày càng được các quốc gia chú trọng và quan tâm hơn bao giờ hết. Do
đó việc thay đổi, cải tiến, phát triển chương trình giáo dục được nhiều nước
25