PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC MÔN CẦU LÔNG THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN KHOA THỂ DỤC THỂ THAO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN VĂN TIẾN

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC MÔN
CẦU LÔNG THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
CHO SINH VIÊN KHOA THỂ DỤC THỂ THAO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN VĂN TIẾN

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC MÔN
CẦU LÔNG THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
CHO SINH VIÊN KHOA THỂ DỤC THỂ THAO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
Chuyên ngành: Giáo dục Thể chất
Mã số: 60.14.01.03

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phan Thị Hồng Vinh

HÀ NỘI, NĂM 2015

NHẬN XÉT CỦA NGUỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
ĐÁNH GIÁ CỦA HỘI ĐỒNG KHOA HỌC
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan công trình nghiên cứu này là của riêng tôi. Các số liệu
nghiên cứu là trung thực và chưa có ai công bố trong bất kỳ luận văn nào.
Tác giả

Nguyễn Văn Tiến


Lời cảm ơn
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới
PGS.TS. Phan Thị Hồng Vinh đã hướng dẫn chu đáo, tận tình trong
suốt quá trình học tập cũng như qua trình thực hiện luận văn !
Xin chân thành cảm ơn các giáo viên, HLV, chuyên gia
cầu lông có kinh nghiệm lâu năm hiện đang tham gia giảng
dạy, huấn luyện, nghiên cứu tại các trường ĐH, CĐ, các
trường phổ thông trên địa bàn Sơn La và Hà nội đã tạo điều
kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu. Xin
cảm ơn hội đồng khoa học cùng các thầy cô trong khoa Giáo dục
thể chất Trường ĐH Sư Phạm Hà Nội đã nhiệt tình đóng góp ý kiến
xây dưng nội dung, hình thức để đề tài được hoàn thiện hơn.
Xin cảm ơn tập thể giảng viên và sinh viên khoa TDTT
Trường ĐH Tây Bắc, cùng gia đình, bạn bè đã nhiệt tình giúp đỡ,
động viên để tôi hoàn thành luận văn này !
Hà Nội, ngày....tháng ....năm.2015
Học viên
Nguyễn Văn Tiến


MỤC LỤC
HÀ NỘI, NĂM 2015.........................................................................................1
HÀ NỘI, NĂM 2015.........................................................................................2


DANH MỤC BẢNG BIỂU

HÀ NỘI, NĂM 2015.........................................................................................1
HÀ NỘI, NĂM 2015.........................................................................................2


DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH
Hình 1.2. Mô hình cấu trúc năng lực...............................................................25
Hình 1.3. Khung sơ đồ xác định chuẩn đầu ra................................................28
Hình 1.4: Cấu trúc module dạy học.................................................................37
Hình 2.1: Biểu đồ về mức độ hoàn thiện của chương trình theo.....................65
đánh giá của GV..............................................................................................65
Hình 3.1. Biểu đồ kết quả kiểm tra đầu vào của lớp thực nghiệm................102
Hình 3.3. Mức độ hứng thú trong học tập học phần cầu lông.......................105


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
SV

: Sinh viên

GV

: Giáo viên

CT

: Chương trình

ĐH

: Đại học

CĐ

: Cao đẳng

CLB

: Câu lạc bộ

GDTC

: Giáo dục thể chất

HS

: Học sinh

TDTT

: Thể dục thể thao

THPT

: Trung học phổ thông

VĐV

: Vận động viên

HLV

: Huấn luyện viên

SL

: Số lượng

TN

: Thực nghiệm

ĐC

: Đối chứng

TB

: Thứ bậc


I. Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo là nhân tố quyết định để phát huy tiềm năng trí tuệ,
năng lực sáng tạo của mỗi người và cộng đồng dân tộc Việt Nam, là động lực
quan trọng để hoàn thành sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,
hội nhập quốc tế thắng lợi, sánh vai cùng các nước tiên tiến trên thế giới.
Với những thay đổi tích cực của Luật Giáo Dục vừa được ban hành,
việc phát triển hệ thống tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong nhà trường Đại học
Việt Nam đã chính thức được khẳng định về mặt pháp lý, như vậy nhất thiết
phải được triển khai thực hiện trên thực tế. Tuy nhiên tư tưởng tiếp cận năng

lực trong phát triển và thực hiện các chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn
năng lực đã và đang hiện hữu như một xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà
trường ở mọi cấp học và là một cách tốt để cứu nền giáo dục đại học. Mục
tiêu cần được xem là một đường lối chiến lược để làm cho nền giáo dục đại
học ở Việt Nam gắn với nhu cầu kinh tế xã hội, để triết lý giáo dục truyền
thống khoa cử, từ bấy lâu nay buộc phải loại bỏ đó là mô hình phát triển
chương trình đại học theo hướng tiếp cận năng lực. Xây dựng và phát triển
chương trình theo cách tiếp cận năng lực đang là một xu thế được nhiều nước
chú ý vận dụng bởi ưu thế vượt trội của nó trong hiệu quả đào tạo, cụ thể như:
- Hướng tới hình thành năng lực thực hiện, thực hành của người học.
- Cho phép cá nhân hóa người học
- Chú trọng vào kết quả đầu ra của chương trình giáo dục.
- Tăng cường năng lực tự học của người học.
- Làm quá trình giáo dục đào tạo ở nhà trường gắn liền thực tiễn cuộc sống.
Hơn nữa tình trạng sinh viên ra trường chưa đáp ứng được nhu cầu của
các cơ sở đào tạo, dẫn đến phải đào tạo lại hoặc tự đào tạo đã được nhiều nhà
1


nghiên cứu đề cập. Do vậy các chương trình dạy học cần chú trọng phát triển
năng lực của người học đáp ứng được nhu cầu thực tiễn. “Để có thể thực hiện
có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên các
chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dựng và điều
chỉnh theo đúng hướng tiếp cận năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghề
gắn kết giữa lý luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo
gắn liền với thực tiễn.”
Ra đời từ những năm 70 của thế kỷ 19, trải qua hơn 100 năm môn cầu
lông đã được phát triển ở nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam.
Chính nhờ sự phát triển mạnh mẽ và rộng khắp đó mà năm 1992 môn cầu
lông được đưa vào chương trình thi đấu chính thức của Đại hội Olympic tổ

chức tại Barcelona. Trong những năm gần đây thành tích của môn cầu lông đã
không ngừng được phát triển và nâng cao.
Ở Việt Nam cầu lông chiếm một vị trí quan trọng trong hoạt động văn
hoá TDTT của quần chúng nhân dân lao động, môn cầu lông được mọi người
yêu thích, tích cực tham gia tập luyện với mục đích tăng cường sức khoẻ để
lao động sản xuất, chính vì vậy môn thể thao này đã được Đảng, Nhà nước và
toàn xã hội quan tâm phát triển, sự phát triển của môn cầu lông hoàn toàn phù
hợp với điều kiện kinh tế xã hội, tố chất thể lực cũng như tầm vóc của người
Việt Nam
Với xu thế phát triển đó tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài “phát triển
chương trình dạy học môn cầu lông theo hướng tiếp cận năng lực cho
sinh viên khoa thể dục - thể thao trường Đại học Tây Bắc”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở phân tích, đánh giá lại chương trình giảng dạy môn cầu lông
của Trường Đại học Tây Bắc hiện hành nhằm phát triển chương trình giảng
dạy môn cầu lông theo tiếp cận năng lực đáp ứng nhu cầu của người học.
2


3. Khách thể và đối tượng
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình đào tạo môn cầu lông cho sinh viên khoa thể dục thể thao
trường đại học Tây Bắc
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Phát triển chương trình dạy học học phần môn cầu lông theo hướng tiếp
cận năng lực cho sinh viên khoa thể dục thể thao trường Đại học Tây Bắc.
4.Giả thuyết khoa học
Nếu phát triển chương trình giảng dạy môn cầu lông này theo tiếp cận
năng lực thì sẽ giúp cho sinh viên khoa Thể dục – Thể thao hình thành được
các năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu đào tạo.

5.Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển chương trình dạy học học phần
môn cầu lông theo tiếp cận năng lực.
- Khảo sát để đánh giá thực trạng chương trình dạy học học phần môn
cầu lông theo tiếp cận năng lực tại khoa Thể dục - Thể thao trường Đại học
Tây Bắc
- Tìm hiểu nhu cầu được học chương trình dạy học học phần môn cầu
lông theo tiếp cận năng lực của sinh viên khoa Thể dục – Thể thao Trường
Đại học Tây bắc và của cán bộ giáo viên một số cơ sở giáo dục trên địa bàn
thành phố Sơn La.
- Đề xuất chương trình dạy học học phần môn cầu lông theo tiếp cận
năng lực đáp ứng nhu cầu của người học. Xin ý kiến chuyên gia về chương
trình và khảo nghiệm một phần chương trình.
6.Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tìm hiểu thực trạng chương trình dạy học học phần môn cầu
lông theo tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa thể dục thể thao trường đại
học Tây Bắc
3


- Trong phạm vi đề tài, với các bước phát triển chương trình đào tạo tác
giả chỉ tiến hành đến bước thực nghiệm chương trình mới phát triển.
- Đề tài tiến hành thực nghiệm một phần của chương trình dạy học học
phần môn cầu lông mới phát triển theo tiếp cận năng lực.
7.Phương pháp nghiên cứu.
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa
nhằm xây dựng cơ sở lý luận và giải quyết các nhiệm vụ khác của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng anket

Xây dựng các phiếu hỏi dành cho sinh viên và giảng viên khoa Thể dục
– Thể thao Trường Đại học Tây bắc; Giáo viên và cán bộ quản lý một số
trường phổ thông trên địa bàn thành phố Sơn La để tìm hiểu nhu cầu tiếp cận
chương trình dạy học học phần môn cầu lông theo tiếp cận năng lực. Từ đó
phát triển chương trình học phần cầu lông theo cách tiếp cận năng lực.
Đây là phương pháp nghiên cứu chính được sử dụng trong đề tài.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Là phương pháp bổ trợ cho phương pháp điều tra bằng anket nhằm tìm
hiểu sâu hơn nội dung khảo sát
7.2.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia về chương trình dạy học học phần môn cầu lông
đã được phát triển theo cách tiếp cận năng lực cho người học.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp nhằm thực nghiệm hiệu quả của chương trình dạy học
học phần môn cầu lông mới phát triển theo tiếp cận năng lực.
7.3. Nhóm phương pháp sử dụng toán thống kê
Đề tài sử dụng các thuật toán thống kê để xử lý các số liệu thu được sau thực
nghiệm giúp cho việc rút ra kết luận có độ tin cậy và có sức thuyết phục cao hơn.
Trong đề tài này các thuật toán được sử dụng là:
- Số trung bình ( X )
4


∑x

X =

(n<30)

i

n

Trong đó

X

: Là số trung bình

∑

: Là tổng

xi
n
- Phương sai:

δ

2

: Là các số liệu
: Là tập hợp mẫu

∑ ( x − x)
=

2

i

n −1

x

- Độ lệch chuẩn:

δ

x

=

δ

2
x

- So sánh 2 số trung bình (n<30)
x A − xB

δ

t=

2
C

nA

+δ

2
C

nB

Trong đó:

δ

2
C

=

∑ (x − x

A

)2 + ∑ ( x − x B )2

n A + nB − 2

8. Cấu trúc của luận văn
MỞ ĐẦU:
NỘI DUNG:
Chương I: Cơ sở lý luận về phát triển chương trình dạy học học phần
cầu lông theo tiếp cận năng lực
Chương II: Thực trạng chương trình dạy học học phần cầu lông theo

tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa Thể dục thể thao trường Đại học
Tây Bắc
Chương III : Phát triển chương trình dạy học học phần cầu lông theo
tiếp cận năng lực
KẾT LUẬN:
1.Kết luận
5


2. kiến nghị

CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH DẠY HỌC HỌC PHẦN CẦU LÔNG THEO TIẾP
CẬN NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Phát triển chương trình giáo dục đào tạo theo chuẩn năng lực đã và
đang hiện hữu như là xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp
học, là cách tốt nhất để giúp nền giáo dục phát triển gần với thực tế, đặc biệt ở
bậc giáo dục đại học.
Nhu cầu về xây dựng và phát triển các chương trình giáo dục theo tiếp
cận năng lực bắt đầu từ những năm cuối của thế kỷ 18 đầu thế kỷ 19, khi mà
khoa học kỹ thuật phát triển một cách mạnh mẽ với nhiều thành tựu mới. Từ
đó nảy sinh mâu thuẫn giữa chương trình giáo dục cũ với hệ thống lớp – bài –
khóa học niên chế không đáp ứng và thích nghi kịp thời với sự thay đổi của
xã hội. Do đó, cần đổi mới linh hoạt chương trình giáo dục sao cho gắn liền
với thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng lao động. Mô hình giáo
dục đào tạo theo năng lực ra đời được xem như là mô hình tối ưu nhất giúp gắn
kết những đòi hỏi của thực tế với các chương trình giáo dục trong nhà trường.
Theo yêu cầu đó, vào năm 1968, chính quyền Mỹ đã cấp 100 nghìn đô

la để các trường đại học, cao đẳng tham gia biên soạn chương trình và tài liệu
bồi dưỡng giáo viên dựa trên tiếp cận năng lực thực hiện. Đây là bộ tài liệu
được xây dựng dựa trên chuẩn giáo viên do chính quyền Liên bang Mỹ ban
hành và hiện nay bộ tiêu chuẩn này được phổ biến ở nhiều nước khác nhau
trên thế giới và được đánh giá cao.
6


Từ đó, những năm 1970 đào tạo theo tiếp cận năng lực đã được chấp
nhận và được vận dụng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. Đào tạo theo tiếp
cận này không dùng thời gian quy định cho khóa học mà dùng lượng kiến
thức, kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã được quy định cho một nghề
làm đơn vị đo.
Năm 1982, William E.Blank đã cho xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển
chương trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện”, cuốn sách đã đề cập đến
những vấn đề cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên những năng lực, phân tích
nhu cầu của người học, xây dựng hồ sơ năng lực của người học, phát triển công
cụ đánh giá sự hiểu biết và sự thực hiện, cải tiến và quản lý chương trình đào tạo.
Nghiên cứu của ông được ứng dụng rộng rãi và mang lại kết quả to lớn trong
lĩnh vực đào tạo nghề ở Mỹ vào những năm 1985 của thế kỷ XX [20].
Năm 1983, Viện Hàn lâm Quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cập đến
yêu cầu thay đổi giáo dục đào tạo trong đó nhấn mạnh “chương trình đào tạo
dựa trên năng lực hơn là dựa theo thời gian” [14].
Vào những năm 1990 ở Châu Âu, rất nhiều các tác giả xem xây dựng
và phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực là cách hiệu quả nhất
giúp cho việc giáo dục đáp ứng được yêu cầu của nơi làm việc. Những người
chuyên làm công tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mô hình năng lực để
xác định một cách rõ ràng những những năng lực cụ thể cần hình thành ở các
cá nhân, các lĩnh vực khác nhau. Từ đó sẽ xây dựng và thiết kế các chương
trình giáo dục cho phù hợp để hình thành những năng lực đó một cách tốt

nhất. Kết quả đầu ra được tính bằng những năng lực được hình thành chứ
không phải tính bằng thời gian đào tạo. Ví dụ như bộ năng lực SCANS của
Hội đồng thư ký về những kỹ năng cần thiết phải đạt được của Mỹ đã đưa ra 5
nhóm năng lực cần thiết mà người lao động thế kỷ 21 phải có và nhà trường
phải tạo ra chúng ở người học, bao gồm: Nguồn lực (gồm năng lực xác định,
7


tổ chức, lập kế hoạch và phân bố nguồn lực như thời gian, tiền bạc, nguyên
vật liệu và phương tiện, nguồn nhân lực); hợp tác, khai thác và sử dụng thông
tin, thông hiểu những mối quan hệ nội tại, làm việc trong môi trường đa dạng
kỹ thuật. Để hình thành được 5 nhóm năng lực này cần thiết phải đạt được 3
nhóm kỹ năng cơ bản sau: các kỹ năng cơ bản (đọc, viết, số học, toán học,
nói, nghe); kỹ năng tư duy (tư duy sáng tạo, ra quyết định và giải quyết vấn
đề, nhìn thấy trước vấn đề, biết cách học và có lý lẽ) và phẩm chất cá nhân
(trách nhiệm cá nhân, lòng tự trọng, hòa đồng, tự quản, chính trực).
Theo J. White (1995) con người không thể học tất cả những gì cần
trong nhà trường, vì vậy chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản
phầm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng
thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường”. [13]
Tại Hội nghị Thế giới Giáo dục Đại học thế kỷ 21 (Paris, 10/1998) đã
tiến hành thảo luận và xây dựng các chiến lược cơ bản như tăng tính phù hợp,
chất lượng và quản lý tài chính của các cơ sở giáo dục đại học. Theo đó Hội
nghị chỉ rõ “ Cần thiết phải có một cái nhìn mới và mô hình mới của giáo dục
đại học, đó là giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm. Để đạt được mục tiêu đó,
chương trình đào tạo cần phải được xây dựng lại sao cho không chỉ nhằm nắm
kiến thức chuyên môn một cách đơn giản mà cần bao gồm việc chiếm lĩnh các
kỹ năng, năng lực giao tiếp, óc phân tích sáng tạo và phê phán, suy nghĩ độc
lập và biết làm việc đồng đội giữa một bối cảnh đa văn hóa” [26 - 73].
Sau đó một năm, văn phòng giáo dục quốc tế của UNESCO (Giơnever,

Thụy Sỹ) đã tổ chức các hội thảo tập huấn về phát triển chương trình tại các
khu vực: Nam – Đông Nam Á (Ấn Độ, tháng 3 – 1999) và Địa Trung Hải
(tháng 11 – 1999) với các thành viên tham gia là các nhà hoạch định chính
sách giáo dục và những người thiết kế, xây dựng chương trình giáo dục của

8


các quốc gia ở những khu vực trên. Hội thảo đã khẳng định vai trò của việc
phát triển các chương trình giáo dục, cụ thể:[14- 268]
- Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm mục
đích tổ chức tốt hơn cơ hội học tập và tập trung vào các mối tương tác trong
lớp học; hướng vào việc dạy – học – đánh giá.
- Để phát triển chương trình đáp ứng những yêu cầu khác nhau cần tạo
chương trình giáo dục mở gồm chương trình giáo dục hạt nhân và chương
trình giáo dục với phần lựa chọn cho phép học sinh phát huy sở trường.
- Trọng tâm của chương trình giáo dục sẽ là các năng lực cần hình
thành cho người học. Trong đó cần hướng tới hình thành những năng lực
chung nhất để có thể vận dụng kiến thức trong nhiều tình huống khác nhau.
Do đó, khi nói đến xây dựng và phát triển chương trình đào tạo người
ta thường nói đến hai cách tiếp cận: Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu
ra. Theo đó các nước như Việt Nam, Indonesia chủ yếu sử dụng cách tiếp cận
nội dung; các nước Úc, New Zealand, Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cận
đầu ra; Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Malaysia,
Philippines và Hoa Kỳ khi xây dựng chương trình lại kết hợp một cách đa
dạng cả hai cách tiếp cận trên.
Theo Boyatzis et all, Whetten và Cameron việc xây dựng các chương
trình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình năng lực cần xử lý một cách có hệ
thống ba khía cạnh sau: xác định các năng lực cần thiết cho việc thực hiện nhiệm
vụ, phát triển các năng lực đã được xác định, đánh giá các năng lực đã được phát

triển một cách khách quan. Để xác định được các năng lực, điểm bắt đầu thường
là những kết quả đầu ra. Từ những kết quả đầu ra đi đến xác định những vai trò
của người có trách nhiệm và phải tạo ra các kết quả đầu ra này.
Kathleen Santopietro Weddel tổng hợp một số định nghĩa, thành tố và đặc
điểm của năng lực dựa trên nền tảng năng lực. Theo Kathleen, năng lực này dựa
9


trên kết quả đầu ra của việc học. Giáo dục dựa trên nền tảng năng lực nhắm vào
những gì người học mong đợi hơn là nhắm vào những gì họ được học.
Trong tiến trình phát triển chương trình đào tạo dựa vào năng lực,
Johnson và Ratcliff (2004), Linton (2009), Blaxel và Moore (2012) cho rằng một
cách tiếp cận tốt hơn trong nhà trường đó là thực hiện một tiến trình chủ định, có
tính chiến lược để nhận diện, xác định và đánh giá hệ thống các năng lực cốt lõi
mà người học nhất thiết phải đạt được trong suốt khóa học. Theo đó, năng lực
cốt lõi là năng lực không riêng biệt cho một lĩnh vực chuyên môn nào cả, chúng
là những phẩm chất trung tâm cần thiết cho sinh viên để họ sử dụng một cách
hiệu quả kiến thức mà họ đã đạt được trong mỗi môn học [40].
Tuy nhiên mỗi cơ sở giáo dục đại học lại đề ra những năng lực khác
nhau cần hình thành cho người học, chẳng hạn: Linton (2009) đã đề xuất 8
năng lực cốt lõi cho các trường đại học có yếu tố cơ đốc giáo: Đọc viết thông
tin, tư duy phản biện, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng liên cá nhân, sự tôn trọng
tính đa dạng văn hóa, quản lý nhân lực, hiểu biết bản thân, sự trưởng thành về
tôn giáo. Trong khi đó trường đại học Lehigh University – Hoa kỳ (2006) xác
định một cách khái quát với 3 nhóm năng lực mà ở mỗi nhóm có thể bao gồm
nhiều tiểu năng lực, cụ thể:
- Khám phá tiềm năng trí tuệ
- Phát triển bản sắc cá nhân
- Phát triển liên cá nhân, tinh thần công bằng và tham gia cộng đồng.
Đại học Vicotoria (Úc) xác lập 4 khối năng lực: năng lực cốt lõi, năng

lực xuyên văn hóa, năng lực chuyên biệt của chương trình/ ngành đào tạo và
năng lực nghề nghiệp đã được quốc gia thể chế hóa. Trong đó năng lực cốt lõi
bao gồm 10 năng lực khác nhau: Quản trị cá nhân, giao tiếp, quản lý cá nhân,
nghiên cứu và phân tích, quản lý công việc và dự án, làm việc đội nhóm, tinh

10


thần làm việc vì chất lượng, tác phong chuyên nghiệp, tinh thần trách nhiệm
xã hội và học tập suốt đời.
Đại học phoenix – Hoa kỳ đề xuất một chương trình giáo dục với 8
năng lực cốt lõi: giao tiếp bằng ngôn ngữ viết, giao tiếp bằng ngôn ngữ nói,
phân tích định lượng, đọc viết thông tin, tư duy phản biện, kỹ năng liên cá
nhân, kỹ năng và học tập theo nhóm.
Theo đó, chương trình giáo dục của nhiều nước hiện đã được xây dựng
và phát triển dựa trên cơ sở của hệ thống các năng lực kết hợp với những kiến
thức của môn học và được cấu trúc thành ma trận các kết quả cần đạt được ở
người học sau mỗi một trình độ, tương ứng với một thời gian nhất định.
Tóm lại, trên thế giới việc nghiên cứu về xây dựng và phát triển các
chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đã được quan tâm từ rất sớm,
đặc biệt là ở các nước phát triển. Các nghiên cứu về vấn đề này cũng rất đa
dạng từ việc nghiên cứu bối cảnh của giáo dục theo năng lực, phát triển
chương trình, tổ chức đào tạo đến đánh giá và đưa ra các hệ thống năng lực
cần hình thành cho người học.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam cũng có nhiều các tác giả, các công trình nghiên cứu về
xây dựng và phát triển chương trình giáo dục và đào tạo sao cho đáp ứng
được nhu cầu của xã hội.
Các tác giả đã tiến hành xây dựng quy trình của việc phát triển chương
trình đào tạo, như:

Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Lâm Quang Thiệp, Lê Viết
Khuyến, Đặng Xuân Hải, xây dựng và phát triển chương trình theo cách
truyền thống bao gồm 5 bước sau: [26]
- Phân tích tình hình (nghiên cứu sản phẩm).
- Xác định mục đích (mục tiêu).
11


- Thiết kế chương trình
- Thực thi chương trình
- Đánh giá chương trình
Để chương trình phát triển được, khi xây dựng chương trình phải có
quan điểm đồng bộ, đảm bảo tính linh hoạt, mềm dẻo.
Theo đó, để quá trình đào tạo trong nhà trường gần với thực tiễn hơn
trong những năm gần đây đã có những nghiên cứu về giáo dục và đào tạo theo
năng lực thực hiện. Cụ thể: Tác giả Nguyễn Đức Trí (chủ nhiệm) trong nghiên
cứu “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu
chuẩn nghề”, Đề tài cấp Bộ B93 – 38 – 24; 1996, là tác giả đầu tiên có nghiên
cứu khá toàn diện và hệ thống về đào tạo theo năng lực ở Việt Nam. Nghiên
cứu đã góp phần làm sáng tỏ về mặt lý luận và phương pháp đào tạo theo
hướng tiếp cận năng lực đồng thời chỉ ra các bước phát triển chương trình đào
tạo theo năng lực và xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia [33].
Việc phát triển chương trình thuộc lĩnh vực đào tạo kỹ thuật công nghệ
cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Theo cuốn sách “Cải cách và xây
dựng chương trình đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO” (Biên
dịch: Hồ Tiến Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh) và bài viết “Phát triển chương
trình theo cách tiếp cận của CDIO” của tác giả Lê Đức Ngọc đã trình bày và
phân tích một cách đầy đủ và toàn diện về toàn bộ nội dung chu trình phát triển
chương trình đào tạo kỹ thuật theo cách có sự tham gia của các bên liên quan từ
bước phân tích tình hình (bối cảnh) để xác định mục tiêu (dưới dạng chuẩn đầu

ra) đến bước kiểm định và đánh giá kết quả thực thi chương trình này.
Trong luận án tiến sỹ về “Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành
tiếp cận năng lực thực hiện” của tác giả Nguyễn Quang Việt (2006) đã
nghiên cứu một số vấn đề về dạy học thực hành và đánh giá trong dạy học
thực hành nghề theo tiêu chuẩn năng lực thực hiện. Nghiên cứu này chỉ mới
12


dừng lại ở quy trình và công cụ đánh giá trong dạy học ở các trường dạy
nghề.
Vào năm 2012 tác giả Lê Thị Hằng đã nghiên cứu luận văn thạc sỹ
“Xây dựng chương trình giáo dục học mầm non theo cách tiếp cận năng lực
thực hiện”. Trong nghiên cứu này tác giả đã trình bày các vấn đề lý luận về
xây dựng chương trình theo tiếp cận năng lực thực hiện, đánh giá chương
trình giáo dục học mầm non cũ và thiết kế các module dạy học theo hướng
tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất lượng đào tạo bộ môn.[20]
Ngoài ra còn có rất nhiều các bài báo viết về năng lực thực hiện đăng
trên tạp chí giáo dục trong thời gian gần đây như: Tác giả Trịnh Xuân Thu với
2 bài viết là “Đào tạo theo năng lực thực hiện – cơ sở cấu trúc học phần rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm theo học chế tín chỉ” và “Đổi mới chương trình đào
tạo giáo viên công nghệ theo năng lực thực hiện”; Tác giả Lê Thùy Linh với
bài báo “Thiết kế mục tiêu dạy học môn Giáo dục học theo hướng tiếp cận
năng lực thực hiện”; Tạp chí quản lý giáo dục có đăng bài viết “Vận dụng mô
hình năng lực trong phát triển chương trình đào tạo đại học chính quy ngành
quản lý giáo dục” của PGS.TS Đặng Thị Thanh Huyền. Những bài báo này
bước đầu đã khẳng định vai trò của việc thiết kế chương trình theo tiếp cận
năng lực trong giáo dục nước ta.
Bên cạnh đó, triết lý đào tạo theo hệ thống năng lực đã được đưa lên
bàn nghị sự của giáo dục nghề sau trung học ở Việt Nam từ năm 2006. Cải
cách giáo dục phổ thông sau 2015 đang được chuẩn bị thực hiện cũng được

công bố là một chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng lực. Thế nhưng
định hướng này lại chưa thấy bàn bạc trong việc phát triển các chương trình
giáo dục ở bậc đại học.
Luật giáo dục đại học bắt đầu có hiệu lực từ ngày 1/1/2013 trong đó thể
hiện điểm thay đổi căn bản trong giáo dục đại học lần này là Bộ sẽ không quy
13


định chương trình khung như trước đây mà chỉ quy định thời gian đào tạo,
khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được
sau khi tốt nghiệp. Hệ thống giáo dục đại học thay đổi theo mục tiêu đào tạo
để đáp ứng nhu cầu nhân lực đa dạng. Từ đó chương trình đào tạo của các
trường cũng sẽ được thiết kế theo các hướng khác nhau. Chương trình đào tạo
sắp tới sẽ rất mềm dẻo phụ thuộc vào năng lực đội ngũ của từng trường, làm
sao chất lượng đầu ra không thấp hơn ngưỡng quy định. Điều này sẽ khuyến
khích các trường cạnh tranh nâng cao chất lượng đào tạo. Những trường có
đội ngũ giáo viên giỏi sẽ thiết kế được các chương trình hay, chất lượng đào
tạo sẽ cao, tăng uy tín và sức hút đối với người học. [5]
Tóm lại, Ở Việt Nam đã có những nghiên cứu về giáo dục và đào tạo
theo hướng tiếp cận năng lực. Những nghiên cứu và bài viết này chủ yếu nói
đến tính cấp thiết của việc đào tạo theo năng lực, có những quy định về đào
tạo theo năng lực, tuy nhiên mới chỉ dừng lại ở mức chung chung. Trong khi
đó những nghiên cứu cụ thể về phát triển chương trình giáo dục và đào tạo
theo năng lực ở nước ta thì rất ít, hạn chế, thiếu bài bản và chưa mang tính hệ
thống để có thể triển khai đại trà trong giáo dục đào tạo bậc đại học.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Học phần dạy học môn cầu lông
Học phần dạy học là khái niệm dùng để chỉ một môn học cụ thể trong hệ
thống các chương trình giáo dục đào tạo. Môn học này được cấu trúc với các
mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức và phương pháp

đánh giá kết quả cụ thể.
Học phần môn cầu lông được đưa vào chương trình đào tạo chính quy tại
các Trường đại học, cao đẳng thể dục thể thao để nhằm cung cấp đội ngũ cán
bộ, giáo viên, huấn luyện viên, trọng tài để phát triển lực lượng vận động viên
và phong trào toàn quốc.
14


1.2.2. Chương trình dạy học
Chương trình dạy học (Curriculum) xuất phát từ tiếng Latinh có nghĩa
là việc học tập của học sinh giống như cuộc đua và để đi đến đích họ phải
vượt qua rất nhiều vật cản (các môn học). Rất nhiều tác giả đã đưa ra những
định nghĩa khác nhau về chương trình. Phần lớn các tác giả quan niệm rằng
chương trình bao gồm những môn học với mục tiêu và nội dung rõ ràng. Hiện
nay, chương trình dạy học bao gồm cả mục tiêu, nội dung và hướng dẫn cách
thực hiện chương trình.
Chương trình dạy học là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động
đào tạo. Bản thiết kế đó cho ta biết mục tiêu, nội dung, phương pháp, cách
thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và những mặt này được sắp xếp theo
một tiến trình và thời gian biểu chặt chẽ.
Khi chương trình được xây dựng và thực thi cần lưu ý là: có thể có
những vấn đề xảy ra ngoài kế hoạch trên lớp học. Do đó, không nên xem
chương trình như một bản kế hoạch cứng nhắc nhất định phải tuân theo mà là
một hoạt động mềm dẻo của GV và học viên trong điều kiện cụ thể.
1.2.3. Phát triển chương trình dạy học
Phát triển là sự biến đổi hoặc làm biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến
rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp.
Phát triển chương trình dạy học được dùng khi chương trình dạy học
được coi là quá trình liên tục, hoàn thiện và phát triển chứ không phải là một
trạng thái hay một giai đoạn cô lập, tách rời. Thực chất có thể hiểu đó là các

đợt cải cách giáo dục để đổi mới/ điều chỉnh chương trình.
Như vậy, phát triển chương trình dạy học là một quá trình thiết kế,
điều chỉnh, sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục chương
trình cũ ở tất cả các khâu của quá trình phát triển chương trình. Sản phẩm
của quá trình này là một bản kế hoạch mô tả chương trình giáo dục đầy đủ từ
15


mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, các phương tiện hỗ trợ, cách thức
đo lường đánh giá kết quả học tập.
Khái niệm phát triển chương trình dạy học xem việc xây dựng chương
trình là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn
tách biệt của quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải
tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu để kịp thời điều chỉnh từng
khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng
đáp ứng tốt hơn với yêu cầu của xã hội.
Chương trình dạy học cần đảm bảo độ mềm dẻo cao để có thể điều
chỉnh, phát triển chương trình cho phù hợp với hoàn cảnh và mục tiêu đề ra.
1.2.4. Năng lực
Năng lực (competency) bắt nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng
lực được hiểu như sự thành thạo, thực hiện của cá nhân đối với một công việc.
Năng lực là thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả của các cá nhân bằng
hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác
nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,
kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động .
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những
yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt .
Dưới góc độ tâm lý, năng lực là một cấu tạo tâm lý phức tạp, đó là một tổ
hợp các thuộc tính cá nhân phù hợp với các yêu cầu của một hoạt động và bảo

đảm cho hoạt động đó đạt hiệu quả. Năng lực bao gồm kiến thức, kỹ năng và
thái độ của chủ thể.
Dước góc độ giáo dục đào tạo, năng lực được hiểu là một người nào đó
sau khi được giáo dục thì thực hiện những nhiệm vụ và công việc của nghề
nghiệp chuyên môn, đảm bảo đúng những tiêu chuẩn và yêu cầu đặt ra.
16