NGHIÊN CỨU MỘT SỐ CHỈ TIÊU SINH HỌC VÀ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH THPT LÝ NHÂN TÔNG, TỈNH BẮC NINH

LỜI CAM ĐOAN
Luận văn của tôi hoàn thành dưới sự hướng dẫn của PGS. TS. Trần Thị
Loan. Tôi xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả
nghiên cứu trong luận văn không trùng lặp với kết quả của bất kỳ tác giả nào
đã được công bố. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Bắc Ninh, Ngày……… Tháng…………Năm 2014
Tác giả
Đào Thị Nhài
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS. Trần Thị Loan, người
tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ em trong quá trình thực hiện luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng sau đại học trường
Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập
và thực hiện luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong bộ môn Sinh lý
người và động vật, khoa sinh trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện
thuận lợi cho em trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các
em học sinh trường THPT Lý Nhân Tông, Phường Vạn An, thành phố Bắc
Ninh, tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiên
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả bạn bè đồng nghiệp, những người
thân yêu trong gia đình đã cổ vũ, động viên, khích lệ và giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn này.
Bắc Ninh, Ngày……… Tháng…………Năm 2014
Tác giả
Đào Thị Nhài
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN 1
LỜI CẢM ƠN 2
MỤC LỤC 3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 5
DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN 6
DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN VĂN 6
PHẦN I 1
MỞ ĐẦU 1
PHẦN II 5
NỘI DUNG 5
CHƯƠNG 1 5
TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU 5
1.1.MỘT SỐ CHỈ SỐ HÌNH THÁI- THỂ LỰC 5
1.2. NGHIÊN CỨU TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH 11
1.3. NGHIÊN CỨU TRÍ NHỚ CỦA HỌC SINH 15
1.4. NGHIÊN CỨU KHẢ NĂNG CHÚ Ý CỦA HỌC SINH 17
1.5. NGHIÊN CỨU TRẠNG THÁI CẢM XÚC CỦA HỌC SINH 20
1.6. NGHIÊN CỨU KIỂU HÌNH THẦN KINH CỦA HỌC SINH 23
1.7. NGHIÊN CỨU HỌC LỰC CỦA HỌC SINH 31
CHƯƠNG 2 33
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 33
2.1. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 33
2.2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 33
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số hình thái thể lực 33
2.2.2. Phương pháp nghiên cứu trí tuệ 36
2.2.3. Phương pháp nghiên cứu trí nhớ 37
2.2.4. Phương pháp nghiên cứu khả năng chú ý 38
2.2.5. Phương pháp nghiên cứu trạng thái cảm xúc 38
2.2.6. Phương pháp nghiên cứu kiểu hình thần kinh 39
2.3. PHƯƠNG PHÁP XỬ LÝ SỐ LIỆU 40
CHƯƠNG 3 42
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 42
3.1. CÁC CHỈ SỐ SINH HỌC CỦA HỌC SINH 42

3.1.1. Chiều cao đứng của học sinh 42
3.1.2. Cân nặng của học sinh 45
3.1.3. Vòng ngực trung bình của học sinh 47
3.1.4. Chỉ số pignet của học sinh 49
3.1.5. BMI của học sinh 52
3.2. TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH 54
3.2.1. Chỉ số thông minh của học sinh 55
3.2.2. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ 57
3.3. TRẠNG THÁI CẢM XÚC CỦA HỌC SINH 59
3.3.1. Trạng thái cảm xúc chung của học sinh 60
3.3.2. Trạng thái cảm xúc về sức khỏe của học sinh 61
3.3.3. Trạng thái cảm xúc về tính tích cực của học sinh 61
3.3.4. Trạng thái cảm xúc về tâm trạng của học sinh 62
3.4. TRÍ NHỚ CỦA HỌC SINH 63
3.4.1. Trí nhớ thị giác của học sinh 63
3.4.2. Trí nhớ thính giác của học sinh 64
3.4.3. So sánh trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh 66
3.5. KHẢ NĂNG CHÚ Ý CỦA HỌC SINH 67
3.5.1. Độ tập trung chú ý của học sinh 67
3.5.2. Độ chính xác chú ý của học sinh 69
3.6. KIỂU HÌNH THẦN KINH 70
3.6.1. Kiểu hình thần kinh hướng ngoại 70
3.6.2. Kiểu hình thần kinh hướng nội 71
3.6.3. So sánh điểm thần kinh hướng ngoại và điểm thần kinh hướng nội của học sinh 72
3.7. ĐIỂM TRUNG BÌNH CÁC MÔN HỌC 72
3.8. MỐI LIÊN QUAN GIỮA ĐIỂM TRUNG BÌNH CÁC MÔN VÀ CÁC CHỈ SỐ NGHIÊN CỨU 74
3.8. 1. Mối liên quan giữa điểm trung bình các môn học với IQ 74
3.8.2. Mối liên quan giữa điểm trung bình các môn học với trí nhớ thị giác 75
3.8. 3. Mối liên quan giữa điểm trung bình các môn học với trí nhớ thính giác 76
3.8. 4. Mối liên quan giữa điểm trung bình các môn học với độ tập trung chú ý 77

3.8. 5. Mối liên quan giữa điểm trung bình các môn học với chỉ số Pignet 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO 84
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BMI Chỉ số khối cơ thể ( Body Mass Index)
CDC Centers for Disease Control and Prevention
( Trung tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh)
CAH Trạng thái cảm xúc
Cs Cộng sự
IQ Chỉ số thông minh (Intelligence Quotient)
Nxb Nhà xuất bản
THPT Trung học phổ thông
ĐBCLĐT & NcPTGD Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên
cứu phát triển giáo dục
ĐHKHTN Đại học Khoa học tự nhiên
ĐHKHXH & NV Đại học Khoa học xã hội và nhân văn
ĐHSP Đại học Sư phạm
ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội
Tr Trang
WHO Tổ chức Y tế thế giới
TPHCM Thành phố Hồ Chí Minh
DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN
BẢNG 2.1. PHÂN BỐ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 33
BẢNG 2.2. PHÂN LOẠI THỂ LỰC THEO CHỈ SỐ PIGNET 34
BẢNG 2.3. PHÂN LOẠI MỨC TRÍ TUỆ THEO IQ 37
BẢNG 3.1. CHIỀU CAO ĐỨNG CỦA HỌC SINH 42
BẢNG 3.2. CÂN NẶNG CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 45
BẢNG 3.3. VÒNG NGỰC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 48
BẢNG 3.4. CHỈ SỐ PIGNET CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 50
BẢNG 3.5. PHÂN LOẠI THỂ LỰC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI 51

BẢNG 3.6. CHỈ SỐ BMI CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 52
BẢNG 3.7. PHÂN LOẠI MỨC ĐỘ DINH DƯỠNG CỦA HỌC SINH THEO TUỔI 53
BẢNG 3.8. CHỈ SỐ IQ CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 56
BẢNG 3.9. PHÂN BỐ HỌC SINH THEO MỨC TRÍ TUỆ VÀ THEO TUỔI 57
BẢNG 3.10. PHÂN BỐ HỌC SINH THEO MỨC TRÍ TUỆ VÀ GIỚI TÍNH 57
BẢNG 3.11. CẢM XÚC CHUNG CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 60
BẢNG 3.12. CẢM XÚC VỀ SỨC KHỎE (C) CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 61
BẢNG 3.13. CẢM XÚC VỀ TÍNH TÍCH CỰC (A) CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 61
BẢNG 3.14. CẢM XÚC VỀ TÂM TRẠNG (H) CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 63
BẢNG 3.15. TRÍ NHỚ THỊ GIÁC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 63
BẢNG 3.16. TRÍ NHỚ THÍNH GIÁC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 65
BẢNG 3.17. SO SÁNH TRÍ NHỚ THỊ GIÁC VÀ THÍNH GIÁC CỦA HỌC SINH 66
BẢNG 3.18. ĐỘ TẬP TRUNG CHÚ Ý CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 68
BẢNG 3.19. ĐỘ CHÍNH XÁC CHÚ Ý CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 69
BẢNG 3.20. KIỂU HÌNH THẦN KINH HƯỚNG NGOẠI CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 70
BẢNG 3.21. KIỂU HÌNH THẦN KINH HƯỚNG NỘI CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 71
BẢNG 3.22. SO SÁNH KIỂU THẦN KINH HƯỚNG NỘI VÀ HƯỚNG NGOẠI CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ
GIỚI TÍNH 72
BẢNG 3.23. ĐIỂM TRUNG BÌNH CÁC MÔN HỌC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 73
BẢNG 3.24. HỆ SỐ TƯƠNG QUAN GIỮA ĐIỂM TRUNG BÌNH MÔN VÀ CÁC CHỈ SỐ NGHIÊN CỨU 74
DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN VĂN
HÌNH 2.1. BIỂU ĐỒ BMI ĐỐI VỚI NAM TỪ 2- 20 TUỔI ( THEO CDC) 35
HÌNH 2.2. BIỂU ĐỒ BMI ĐỐI VỚI NỮ TỪ 2- 20 TUỔI ( THEO CDC) 35
HÌNH 3.1. ĐỒ THỊ BIỂU DIỄN CHIỀU CAO ĐỨNG CỦA HỌC SINH 43
THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 43
HÌNH 3.2. CÂN NẶNG CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 46
HÌNH 3.3. VÒNG NGỰC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 49
HÌNH 3.4. CHỈ SỐ PIGNET CỦA HỌC SINH 51
HÌNH 3.5. CHỈ SỐ BMI CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 53
HÌNH 3.6. CHỈ SỐ IQ CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 57

HÌNH 3.7. CẢM XÚC CHUNG CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 60
HÌNH 3.8 TRÍ NHỚ THỊ GIÁC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 64
HÌNH 3.9. TRÍ NHỚ THÍNH GIÁC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 65
HÌNH 3.10. ĐỘ TẬP TRUNG CHÚ Ý CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 68
HÌNH 3.11.ĐIỂM KIỂU HÌNH HƯỚNG NGOẠI CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 70
HÌNH 3.12. KIỂU HÌNH THẦN KINH HƯỚNG NỘI CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 71
HÌNH 3.13. . ĐIỂM TRUNG BÌNH CÁC MÔN HỌC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 73
HÌNH 3.14. ĐỒ THỊ BIỂU DIỄN MỐI LIÊN QUAN GIỮA ĐIỂM TRUNG BÌNH 74
CÁC MÔN HỌC VỚI CHỈ SỐ IQ 74
HÌNH 3.15. ĐỒ THỊ BIỂU DIỄN MỐI LIÊN QUAN GIỮA ĐIỂM TRUNG BÌNH 75
CÁC MÔN HỌC VỚI TRÍ NHỚ THỊ GIÁC 75
HÌNH 3.16. ĐỒ THỊ BIỂU DIỄN MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA ĐIỂM TRUNG BÌNH 76
CÁC MÔN HỌC VỚI TRÍ NHỚ THÍNH GIÁC 76
HÌNH 3.17. ĐỒ THỊ BIỂU DIỄN MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA ĐIỂM TRUNG BÌNH 77
CÁC MÔN HỌC VỚI ĐỘ TẬP TRUNG CHÚ Ý 77
HÌNH 3.18. ĐỒ THỊ BIỂU DIỄN MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA ĐIỂM TRUNG BÌNH 78
CÁC MÔN HỌC VỚI CHỈ SỐ PIGNET 78
PHẦN I
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghiên cứu các giá trị sinh học người bình thường là loại nghiên cứu
khoa học cơ bản, nhằm cung cấp những thông tin khoa học cần thiết không
chỉ cho các nghiên cứu y sinh học phục vụ công tác bảo vệ và chăm sóc sức
khoẻ nhân dân mà còn sử dụng trong các lĩnh vực kinh tế, xã hội, an ninh và
quốc phòng.
Năm 1975, cuốn sách "Hằng số sinh học người Việt Nam" do GS.
Nguyễn Tấn Gi Trọng, nguyên chủ nhiệm bộ môn Sinh lý trường Đại học Y
Hà Nội làm chủ biên, được xuất bản lần đầu tiên ở nước ta. Cuốn sách đã
được các nhà khoa học và nhất là các nhà khoa học y học đón nhận và hoan
nghênh. Sách được dùng làm tài liệu tham khảo cho nhiều công trình khoa

học ở trong nước và nước ngoài.
Ngày nay, với tốc độ phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ nói
chung và khoa học y học nói riêng, đòi hỏi Y học Việt Nam phải cập nhật các
giá trị sinh học người bình thường, trước mắt theo từng thập kỷ. Hơn nữa, tình
hình kinh tế, xã hội của đất nước đang trên đà phát triển, trình độ cán bộ khoa
học kỹ thuật được nâng cao hơn, trang thiết bị nghiên cứu hiện đại hơn. Đó là
những tiền đề chính để xác định sự cần thiết phải có nghiên cứu cơ bản về các
giá trị sinh học của người Việt Nam nhằm phục vụ cho việc hoạch định chiến
lược con người trong thế kỷ XXI, góp phần thực hiện thành công sự nghiệp
công nghiệp hoá - hiện đại hoá.
Trong những năm gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu về các chỉ
số sinh học và trí tuệ của trẻ em Việt nam ở các địa bàn khác nhau. Các kết
quả nghiên cứu đã được lưu lại và trình bày trong các tạp chí, các tài liệu
1
chuyên ngành và trong cuốn sách “ Các giá trị sinh học người Việt Nam bình
thường thập kỷ 90- thế kỷ XX”, “Báo cáo khoa học về nghiên cứu và giảng
dạy sinh học ở Việt Nam”, “Hội thảo về những vấn đề giáo dục và tâm lý của
học sinh và sinh viên”. Các công trình nghiên cứu trên đã góp phần không
nhỏ vào việc xác định chỉ số sinh học và trí tuệ người Việt Nam [51], [52],
[53], [59], [60], [72], [73], [74], [78]. Do vậy, nghiên cứu sự phát triển trí tuệ
của các em trong mối quan hệ với dạy học, một mặt sẽ cung cấp các tư liệu về
bản chất sự phát triển, giúp các trường phổ thông và sư phạm có cơ sở để lựa
chọn các phương pháp tối ưu nhằm định hướng, điều khiển toàn bộ sự phát
triển đó trong tương lai của các em, mặt khác góp phần vào hệ thống lý luận
về trí tuệ và phương pháp giáo dục trí tuệ trong tâm lý học.
Tuy nhiên, các chỉ số sinh học và trí tuệ của trẻ em không phải là hằng
định mà có thể thay đổi phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu, chế độ dinh
dưỡng, tình hình phát triển của xã hội. Vì vậy, cần phải triển khai nghiên cứu
một cách liên tục, rộng khắp nhằm cung cấp những thông tin khoa học cần
thiết không chỉ cho các nghiên cứu y học, sinh học mà còn sử dụng trong các

lĩnh vực kinh tế, xã hội, an ninh và quốc phòng.
Trường THPT Lý Nhân Tông, ngôi trường mà tuổi đời còn rất trẻ,
đương nhiên thành tích chưa thể gọi là “bề dày”, song nhà trường ít nhiều đã
góp một tiếng nói quan trọng đối với sự nghiệp giáo dục và đào tạo của tỉnh
Bắc Ninh trong nhiều năm qua.
Từ thực tiễn đó chúng tôi chọn đề tài: “NGHIÊN CỨU MỘT
SỐ CHỈ TIÊU SINH HỌC VÀ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH THPT LÝ NHÂN
TÔNG, TỈNH BẮC NINH.”
2. Mục tiêu nghiên cứu.
- Xác định một số chỉ số sinh học của học sinh trường THPT Lý Nhân
Tông, tỉnh Bắc Ninh ( chiều cao đứng, cân nặng, vòng ngực trung bình, chỉ số
pignet, chỉ số BMI).
2
- Xác định một số chỉ số về trí tuệ của học sinh trường THPT Lý Nhân
Tông ( năng lực trí tuệ, kiểu hình thần kinh, trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý
và trạng thái cảm xúc).
- Xác định mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu với học lực của
học sinh của học sinh trường THPT Lý Nhân Tông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu một số chỉ số sinh học của học sinh trường THPT Lý
Nhân Tông (chiều cao đứng, cân nặng, vòng ngực trung bình, chỉ số pignet,
chỉ số BMI).
- Nghiên cứu một số chỉ số về trí tuệ của học sinh trường THPT Lý
Nhân Tông (năng lực trí tuệ, kiểu hình thần kinh, trí nhớ ngắn hạn, khả năng
chú ý và trạng thái cảm xúc).
- Nghiên cứu mối liên quan giữa thể lực, năng lực trí tuệ và học lực của
học sinh trường THPT Lý Nhân Tông.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu một số chỉ số hình thái - thể lực, chỉ số chức năng, năng lực trí

tuệ của học sinh từ 16- 18 tuổi của trường THPT Lý Nhân Tông, tỉnh Bắc Ninh.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu là học sinh trường THPT Lý Nhân Tông, tỉnh
Bắc Ninh. Các đối tượng nghiên cứu có trạng thái tâm, sinh lý bình thường và
không có dị tật bẩm sinh, không có bệnh mạn tính. Tổng số các đối tượng
nghiên cứu 390 học sinh trường THPT Lý Nhân Tông, tỉnh Bắc Ninh.
5. Phương pháp nghiên cứu
-Nghiên cứu tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
3
- Các chỉ số sinh học như chiều cao đứng, cân nặng, vòng ngực trung
bình, chỉ số pignet và BMI được xác định theo các phương pháp đã chuẩn hóa
của WHO và Bộ Y tế Việt Nam
- Năng lực trí tuệ được xác định bằng test Ravent.
- Trí nhớ ngắn hạn được xác định bằng phương pháp Nechaiev.
- Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon.
- Trạng thái cảm xúc được xác định bằng phương pháp CAH.
Kết quả nghiên cứu được phân tích và xử lý trên máy tính bằng chương
trình Microsoft Excel.
6. Những đóng góp của đề tài
- Đánh giá được đặc điểm phát triển một số chỉ số hình thái thể lực,
chức năng một số hệ thống cơ quan, năng lực trí tuệ của học sinh trường
THPT Lý Nhân Tông, tỉnh Bắc Ninh.
- Đã cho thấy mối liên quan giữa học lực với các chỉ số nghiên cứu.
- Kết quả trong luận văn có thể bổ sung số liệu cho hướng nghiên cứu về
thể lực, trí tuệ của học sinh từ 16 - 18 tuổi, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu
quả của công tác bảo vệ, chăm sóc, giáo dục trẻ em của trường và của tỉnh.
4
PHẦN II
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1

TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU
1.1.Một số chỉ số hình thái- thể lực
Việc xác định các chỉ số sinh học làm cơ sở đánh giá hình thái, thể lực
và dinh dưỡng của các đối tượng nghiên cứu trong quần thể, từ đó có hướng
quan tâm và lập kế hoạch sát thực để cải thiện tình trạng dinh dưỡng, nâng
cao thể lực, chăm sóc sức khoẻ cho cộng đổng được nghiên cứu; Tìm hiểu sự
khác biệt giữa các nhóm đối tượng ở các vùng và các thời gian nghiên cứu
khác nhau; So sánh các nhóm tuổi nhằm tìm ra quy luật của sự phát triển; Kịp
thời cập nhật các chỉ số, các kích thước nhân trắc để áp dụng trong nhiều lĩnh
vực như: khám tuyển quân, tuyển sinh, sắp xếp cán bộ, bổ sung các chỉ tiêu
nhân trắc áp dụng trong sản xuất, trong thiết kế các kích cỡ máy móc, dụng cụ
sản xuất, đổ dùng sinh hoạt v.v.
Tầm vóc của con người vừa phụ thuộc vào các yếu tố di truyền (chủng
tộc) vừa phụ thuộc các điều kiện môi trường, nhất là dinh dưỡng và vệ
sinh.Vào đầu thế kỷ thứ XX, các nhà sinh học đã phát hiện thấy hiện tượng
gia tốc tăng trưởng. Từ các tư liệu lịch sử cho thấy chiều cao của con người
ngày càng có xu hướng tăng lên và tuổi đạt các chiều cao tương ứng cũng
sớm hơn. Chiều cao của nhiều dân tộc đã tăng lên rõ rệt so với trước đây.
Ở Việt Nam, công trình nghiên cứu đầu tiên về sự tăng trưởng chiều
cao và cân nặng của trẻ em là của Mondiere (1875) và sau này là của Huard P
và Bogot (1938), Đỗ Xuân Hợp (cộng tác với Huard) (1943) với cuốn "Hình
thái học và giải phẫu học mỹ thuật" (theo [76]). Tuy nhiên, những công trình
này còn lẻ tẻ, phương pháp còn đơn giản.
5
Từ 1954 đến nay, đã có nhiều công trình của các tác giả nghiên cứu về
các đặc điểm sinh học của người Việt Nam. Đến năm 1975, cuốn “Hằng số
sinh học của người Việt Nam” [99] do GS. Nguyễn Tấn Gi Trọng, nguyên
chủ nhiệm bộ môn sinh lý trường Đại học Y Hà Nội làm chủ biên được xuất
bản đầu tiên ở nước ta. Đó là một công trình nghiên cứu tương đối công phu,
khá hoàn chỉnh về các chỉ số sinh học, sinh lý, sinh hóa của người Việt Nam.

Các chỉ số sinh học của trẻ em Việt Nam từ sơ sinh đến 15 tuổi được nghiên
cứu tương đối toàn diện và được coi là mốc đánh dấu trong lịch sử nghiên cứu
Sinh học người Việt Nam. Sách được dùng làm tài liệu tham khảo cho nhiều
công trình khoa học trong nước và nước ngoài.
Sau đó, các chỉ số sinh học của người Việt Nam lại tiếp tục được thể
hiện qua tập “Atlat nhân trắc học người Việt Nam trong lứa tuổi lao động"
của tập thể tác giả do Võ Hưng chủ biên [41]. Atlat đã cung cấp số liệu về
hình thái người lao động Việt Nam ở cả ba miền đất nước theo giới tính và
nhiều lứa tuổi khác nhau. Các dẫn liệu trong Atlat còn gợi mở một nhận xét
về các qui luật phát triển hình thái, thể lực người lao động Việt Nam ở cả ba
vùng lãnh thổ theo chiều dài đất nước [41].
Trong đề tài KX - 07 - 07 với “Kết quả bước đầu nghiên cứu một số chỉ
tiêu sinh học người Việt Nam” thì các chỉ số về hình thái thể lực của người
Việt Nam cuối thế kỉ XX đã được xét đến khá toàn diện [97]. Các tác giả
nhận thấy, các kích thước hình thái của người Việt Nam nhỏ hơn so với người
châu Âu và châu Mỹ. Đa số kích thước thể lực của nam lớn hơn của nữ và
tăng dần đến một lứa tuổi nhất định tùy mỗi cá thể [96], [101].
Năm 1980, 1982, 1987, Đoàn Yên và cs [105] đã nghiên cứu một số chỉ
tiêu sinh học của người Việt Nam từ 3 - 110 tuổi như chiều cao, cân nặng.
Phân tích kết quả nghiên cứu ở người Việt Nam, các tác giả nhận thấy, chiều
cao và cân nặng trung bình của người Việt Nam nhỏ hơn của người Âu, Mỹ ở
6
mọi lứa tuổi, nhịp độ tăng trưởng chậm, thời gian tăng trưởng kéo dài hơn và
bước vào thời kỳ tăng trưởng dậy thì nhảy vọt cũng muộn hơn. Tăng trưởng
nhảy vọt về chiều cao của nữ xuất hiện ở thời điểm 12 - 13 tuổi, của nam ở
thời điểm 13 - 16 tuổi, và đến 23 tuổi đạt giá trị tối đa. Tăng trưởng nhảy vọt
về cân nặng ở nữ lúc 13 tuổi, ở nam lúc 15 tuổi và kết thúc tăng trưởng cân
nặng lúc 19 tuổi ở nữ và 20 tuổi ở nam. Như vậy, nữ bước vào thời kỳ tăng
trưởng và ổn định về chiều cao và cân nặng sớm hơn nam.
Từ năm 1980 - 1990, Thẩm Thị Hoàng Điệp [17] đã nghiên cứu dọc

trên 101 học sinh Hà Nội từ 6 - 17 tuổi, với 31 chỉ số sinh học. Tác giả đã rút
ra kết luận là chiều cao phát triển mạnh nhất lúc 11 - 12 tuổi ở nữ, 13 - 15 tuổi
ở nam, còn cân nặng phát triển mạnh nhất lúc 13 tuổi ở nữ và 15 tuổi ở nam.
Tác giả nhận thấy, có sự gia tăng về chiều cao và cân nặng của học sinh. Quy
luật phát triển các đoạn chi phù hợp với quy luật phát triển chiều cao, còn quy
luật phát triển kích thước các vòng gần giống với quy luật phát triển cân nặng.
Năm 1991, Đào Huy Khuê [45] đã nghiên cứu 36 chỉ tiêu kích thước về
sự tăng trưởng và phát triển cơ thể của học sinh từ 6 - 17 tuổi ở Thị xã Hà
Đông, tỉnh Hà Sơn Bình. Tác giả nhận thấy, hầu hết các chỉ số sinh học đều
tăng dần theo tuổi, nhưng nhịp độ tăng trưởng không đều. Tốc độ tăng trưởng
các thông số lớn nhất của nam thường ở lứa tuổi 14 - 16 và của nữ ở lứa tuổi
11 - 15.
Năm 1991 - 1995, nghiên cứu trên 13747 học sinh từ 8 - 14 tuổi ở các
địa phương Hà Nội, Vĩnh Phú, Thái Bình với các chỉ tiêu chiều cao, cân nặng,
vòng ngực trung bình của nhóm tác giả Trần Văn Dần và cs [13] cho thấy, so
với dẫn liệu trong cuốn “HSSH” [99] thì sự phát triển chiều cao của trẻ em từ
6 - 16 tuổi tốt hơn, đặc biệt là trẻ em thành phố và thị xã, nhưng sự tăng về
cân nặng chỉ thấy rõ ở trẻ em Hà Nội, còn ba khu vực nông thôn chưa thấy có
sự thay đổi đáng kể. Qua so sánh kết quả nghiên cứu năm 1871 và năm 1993
7
các tác giả nhận thấy, sau hơn một thập kỷ, đối với học sinh Hà Nội có sự
khác biệt rõ rệt về chiều cao và cân nặng. Còn đối với học sinh Vĩnh Phú thì
về chiều cao có sự khác biệt rõ, còn về cân nặng chưa có sự khác biệt rõ. So
với học sinh nông thôn ở cùng một độ tuổi thì học sinh ở thành phố, thị xã có
xu hướng phát triển thể lực tốt hơn [theo 71].
Từ năm 1998 - 2002, Trần Thị Loan [71] đã tiến hành nghiên cứu trên
3023 học sinh ở Hà Nội từ 6 - 17 tuổi. Tác giả nhận thấy, chiều cao của học
sinh nam tăng nhanh ở giai đoạn 11 - 15 tuổi, của học sinh nữ ở giai đoạn 10 -
13 tuổi. Cân nặng ở học sinh nam tăng nhanh lúc 14 - 16 tuổi và ở học sinh nữ
lúc 11 - 14 tuổi. Vòng ngực trung bình của học sinh nam tăng nhảy vọt lúc 13

- 16 tuổi, ở học sinh nữ lúc 12 - 14 tuổi. Khi so sánh với kết quả nghiên cứu
của một số tác giả từ thập kỷ 80 trở về trước và với học sinh Thái Bình, Hà
Tây cùng thời điểm nghiên cứu thì kết quả về các chỉ số sinh học của học sinh
Hà Nội lớn hơn. Điều này chứng tỏ, điều kiện sống đã ảnh hưởng tới sự sinh
trưởng và phát triển các chỉ số sinh học của học sinh.
Năm 2009, Đỗ Hồng Cường [10] nghiên cứu một số chỉ số sinh học của
học sinh THCS các dân tộc tỉnh Hoà Bình đã cho thấy, tốc độ tăng các chỉ số
sinh học của học sinh diễn ra không đều. Chiều cao của học sinh nam tăng
nhanh nhất ở giai đoạn từ 13 - 15 tuổi và của học sinh nữ từ 11 - 13 tuổi. Tốc
độ tăng cân nặng của học sinh nam diễn ra nhanh ở giai đoạn 13 - 15 tuổi, của
học sinh nữ từ 11 - 13 tuổi. Vòng ngực trung bình của học sinh nam tăng
nhanh nhất ở giai đoạn từ 13 - 15 tuổi, ở học sinh nữ từ 11 - 13 tuổi.
Năm 2010, Hoàng Quý Tỉnh [94] đã tiến hành nghiên cứu một số đặc
điểm hình thái cơ thể trẻ em người dân tộc Thái, Hmông, Dao ở tỉnh Yên Bái
và các yếu tố liên quan. Kết quả nghiên cứu cho thấy, các chỉ số sinh học của
trẻ em các dân tộc nghiên cứu thể hiện tính quy luật phát triển cơ thể của
người Việt Nam. Tuy nhiên, chế độ dinh dưỡng có ảnh hưởng đến chiều cao,
cân nặng của trẻ em, điều này thể hiện ở chỗ tỉ lệ suy dinh dưỡng thể còm, còi
và nhẹ cân còn cao ở trẻ em các dân tộc nghiên cứu.
8
Gần đây, nghiên cứu của Trần Thị Minh Hạnh [26] trên học sinh phổ
thông ở thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2004 - 2009 cho thấy, chiều cao của
học sinh nam đã tăng 1,2 - 2,4 cm nhưng chiều cao của học sinh nữ lại không
có sự thay đổi đáng kể. So với học sinh ngoại thành, học sinh nội thành cao
hơn 3 - 4 cm và nặng hơn 8,5 - 10 kg, tỉ lệ suy dinh dưỡng thấp hơn nhưng tỉ
lệ thừa cân lại cao hơn gấp 2 - 5 lần.
Các chỉ số sinh học của học sinh cũng được nhiều tác giả khác nghiên
cứu [5], [14], [15], [21], [30], [35], [39], [56], [57], [68], [69], [79], [83], [99],
[104], [103].
Khối lượng cơ thể tính bằng kg đã được nhắc tới trong công trình của

Tenon từ thế kỷ 18 (theo [97]). Bước vào thế kỷ XIX, khối lượng được coi là
tiêu chuẩn thứ ba không thể thiếu được trong công tác tuyển mộ binh lính
[97]. So với chiều cao, cân nặng ít phụ thuộc vào yếu tố di truyền hơn, mà có
liên quan chủ yếu tới chế độ dinh dưỡng [4], [80]. Cân nặng tăng không đồng
đều trong quá trình phát triển của con người. Ở các châu lục khác nhau, cân
nặng của cơ thể con người cũng khác nhau và trong cùng một nước ở mỗi
vùng miền cũng có sự khác nhau [35].
Trong khi tiếp tục khảo sát những đặc điểm hình thái có liên quan đến
việc đánh giá mức độ tăng trưởng và phát triển thể lực, người ta dần dần nhận
ra rằng, ở mức độ khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau, với các loại
hình cơ thể khác nhau, các chỉ tiêu hình thái có tương quan với nhau theo
nhiều mức độ. Thể lực không thể hiện đồng nhất ở từng loại chỉ tiêu riêng rẽ,
ngược lại là tổng hòa của một số yếu tố cấu thành. Người ta bắt đầu suy nghĩ
đến việc tính các chỉ số dựa trên những chỉ tiêu quan trọng nhất và phương
pháp đánh giá thể lực bằng các chỉ số ra đời [97].
Từ các chỉ số chiều cao đứng, cân nặng và vòng ngực có thể tính thêm
được chỉ số pignet, BMI. Có rất nhiều các chỉ số đánh giá về thể lực như: Chỉ
9
số Broca, Kaup, Rohrer, Vervack… Song nhìn chung chỉ số Pignet vẫn là chỉ
số có nhiều ưu điểm hơn cả trong đánh giá thể lực. Vì vậy chỉ số Pignet đã
được sử dụng rộng rãi không những trong các nghiên cứu về thể lực mà còn
trong đánh giá, phân loại thể lực trong tuyển quân, tuyển sinh, khám sức khỏe
cán bộ, công nhân.
Pignet là chỉ số đánh giá mối tương quan giữa chiều cao với cân nặng
và vòng ngực. Chỉ số pignet đã được quốc tế thừa nhận từ lâu và được dùng
để đánh giá thể lực của con người. Đây là một chỉ số dễ vận dụng phổ cập để
phân loại sức khỏe cho nhiều đối tượng nên đã được nhiều tác giả nghiên cứu
[10], [13], [17], [26], [30], [40], [71] …
Chỉ số khối cơ thể - thường được biết đến với chữ viết tắt BMI theo
tên tiếng Anh Body Mass Index - được dùng để đánh giá mức độ gầy hay béo

của một người. Chỉ số này do nhà bác học người Bỉ Adolphe Quetelet đưa ra
năm 1832.
Chỉ số khối cơ thể của một người tính bằng cân nặng của người đó (kg)
chia cho bình phương chiều cao (đo theo mét hoặc cm). Có thể tính theo công
thức định nghĩa hoặc cho theo những bảng tiêu chuẩn.
Chỉ số này có thể giúp xác định một người bị bệnh béo phì hay bị
bệnh suy dinh dưỡng thông qua số liệu về hình dáng, chiều cao và cân nặng
cơ thể.
Hiện nay Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), Tổ chức Nông lương Thế giới
(FAO) đã công nhận chỉ số khối cơ thể (Body mass index = BMI) là chỉ số
được dùng để đánh giá mức độ gầy hay béo của một người, còn chỉ số pignet
để đánh giá mức độ khỏe hay yếu.
Như vậy, các công trình nghiên cứu về các chỉ số sinh học của trẻ em
Việt Nam khá phong phú. Kết quả nghiên cứu có sự khác nhau giữa nam và
nữ, giữa trẻ em thành thị và nông thôn, giữa trẻ em thuộc các địa bàn nghiên
10
cứu khác nhau, giữa các nhóm dân tộc khác nhau và giữa các thời điểm
nghiên cứu khác nhau. Hầu hết các chỉ số hình thái thể lực đều tăng dần theo
tuổi, nhưng tốc độ tăng không đều, có thời kỳ tăng nhảy vọt. Mốc đánh dấu sự
nhảy vọt tăng trưởng của của các công trình tương đối thống nhất, chiều cao
tăng nhanh nhất khoảng 12 - 15 tuổi ở nam và 11 - 13 tuổi ở nữ, cân nặng
cũng tăng nhanh nhất từ 13 - 15 tuổi ở nam và 11 - 13 tuổi ở nữ, vòng ngực
trung bình tăng nhanh nhất từ 14 - 16 tuổi ở nam và 12 - 14 tuổi ở nữ.
1.2. Nghiên cứu trí tuệ của học sinh
Trí thông minh của con người, người ta đã dùng nhiều cách gọi khác
nhau như trí tuệ, trí thông minh, trí khôn, trí óc… [102]. Theo tiếng la tinh, trí
tuệ có nghĩa là hiểu biết, là sự thông thái. Còn trong tiếng Việt, khái niệm trí
tuệ thường được dùng để chỉ khả năng hoạt động trí óc của con người trong
việc nhận thức thế giới và xử lý tình huống. Cho đến nay có nhiều cách hiểu
khác nhau về trí tuệ và tựu trung lại có thể thấy rõ ba khuynh hướng chính.

Khuynh hướng thứ nhất coi trí tuệ là năng lực nhận thức, năng lực học
tập của cá nhân. Theo Huarte J. thì trí tuệ là tập hợp các khả năng lĩnh hội tri
thức, phán xét, đánh giá và sáng tạo. Hệ thống những thuộc tính trí tuệ là
những năng lực chung đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức một cách rõ ràng và có
hiệu quả [102]).
Khuynh hướng thứ hai coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng. Chức
năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm. Hạt nhân của trí tuệ là
thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa
[98]. Đặc trưng của trí tuệ là tích lũy vốn tri thức và các thao tác trí tuệ [103].
Khuynh hướng thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích nghi của con người
đối với thế giới khách quan [91]. Trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con
người đối với điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống [23],[24]. Piagie cho
rằng, sự phát triển trí tuệ của trẻ em là một bộ phận của toàn bộ sự phát triển
11
cá thể nhằm thích ứng với môi trường sống [82]. Sự phát triển trí tuệ của trẻ
em là quá trình tạo lập ra các cấu trúc trí tuệ mới và phủ nhận những cấu trúc
đã có của bản thân. Quá trình này phụ thuộc vào sự hoàn thiện các cấu trúc
sinh học của cơ thể, đặc biệt là hệ thần kinh [11], [28], [34].
Ngoài khái niệm “trí tuệ” còn có thêm một số khái niệm có liên quan
tới trí tuệ như “trí khôn” và “trí thông minh”. Theo Nguyễn Khắc Viện, khả
năng hành động thích nghi với biến động của hoàn cảnh thiên nhiên được gọi
là trí khôn. Nếu khả năng này thiên về tư duy trừu tượng thì gọi là trí tuệ (theo
[6]). Theo Claparade và Stern, trí khôn là sự thích nghi của tinh thần đối với
hoàn cảnh mới. D.Wechsler lại coi trí khôn là tổng thể của nhiều chức năng trí
tuệ gắn chặt chẽ với các điều kiện văn hóa, xã hội nơi con người sinh ra và
lớn lên. Thông minh là khả năng tổng hợp của mỗi con người, để hành động
có mục đích, để suy nghĩ nhiều mặt và để tác động có hiệu quả vào môi
trường (theo [6]). Hay có thể định nghĩa “Thông minh là khả năng phản ứng
có hiệu quả trong những tình huống mới, là khả năng tư duy và giải quyết
những vấn đề nảy sinh [6]”. Như vậy, trí tuệ, trí khôn và trí thông minh là

những khái niệm có điểm trùng nhau. Trong đó, trí khôn, trí thông minh là
phạm trù hẹp hơn nằm trong nội hàm trí tuệ.
Sự tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ và mỗi khái niệm chỉ
nêu được một số mặt của trí tuệ chứng tỏ, nó là một loại hoạt động phức tạp
của con người. Vì vậy, việc nghiên cứu trí tuệ được coi là một lĩnh vực liên
ngành, phức hợp. Nó đòi hỏi phải có sự nỗ lực của các nhà sinh lý học, tâm lý
học, tâm thần học, điều khiển học, sinh học và toán học và các ngành khoa
học khác [19], [27], [40].
Nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu về trí tuệ [20], [42], [47], [92], [94].
Năm 1905, Binet và Simon đã dùng trắc nghiệm (test) nghiên cứu trí tuệ để
phân biệt các trẻ em học kém bình thường và các trẻ em học kém do trí tuệ
12
chậm phát triển (theo [91]). Sau đó, test này được cải tiến nhiều lần để dùng
cho trẻ em và người lớn [91]. Để đánh giá trình độ phát triển trí tuệ của trẻ em
ở từng lứa tuổi, năm 1912, Stern V. đã đưa ra cách tính chỉ số thông minh
(IQ) bằng thương số giữa trí tuệ (MA) và tuổi thực (CA) (theo [90]. Meili R.
sử dụng test trí tuệ vào việc tư vấn nghề nghiệp và tư vấn học đường (theo
[91]). Với mục đích chuẩn đoán trình độ phát triển trí tuệ của trẻ em, người ta
xây dựng nhiều loại test đo lường trí tuệ khác như test “Trí tuệ đa dạng”, test
“Khuôn hình tiếp diễn” của Raven, test “WISC”, test “Hình thức hợp REY”
Người đầu tiên nghiên cứu về trí tuệ là F.J.Gall (theo [77]). Vào đầu thế
kỷ XVII, ông đã đưa ra thuật ngữ “não tướng học” và cho rằng, chức năng trí
tuệ tập trung ở các vùng chuyên biệt nên có thể đánh giá trí tuệ con người qua
đường nét và đo sọ não. Ngoài ra, còn nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ
của F.Galton (1893), Binnet và Simon (1905), Petersalovey và John Mager
(theo [47], [91])
Kết quả nghiên cứu của các công trình [1], [2], [31], [32], [33], [38],
[47], [50], [53], [71], [88], [90] cho thấy, có thể sử dụng test Raven để
chuẩn đoán khả năng hoạt động trí tuệ của trẻ em Việt Nam.
Ở Việt Nam, trước năm 1975, việc nghiên cứu trí tuệ còn rất mới mẻ.

Chỉ có ít công trình do cán bộ trong ngành y sử dụng để chuẩn đoán trí tuệ
của bệnh nhân tâm thần ở bệnh viện Bạch Mai và bệnh viện nhi Thụy Điển
[91]. Từ cuối những năm 1980 đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về
trí tuệ ở Việt Nam. Việc nghiên cứu trí tuệ được tiến hành theo ba hướng
chính là nghiên cứu mối liên quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển
trí tuệ; nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di truyền với trí tuệ; nghiên cứu
ảnh hưởng của môi trường tới sự phát triển trí tuệ. Về mối liên quan giữa các
chỉ số sinh học với sự phát triển trí tuệ đã có nhiều tác giả nghiên cứu [7],
[19], [28], [31], [38], [50], [53], [54], [55], [62], [63], [64], [66], [67], [70],
[71], [88], [90], [93], [95], …
13
Một trong số những tác giả đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh Việt Nam là Trần Trọng Thủy [90]. Công trình nghiên cứu của ông
được thực hiện trên học sinh ở quận Hoàn Kiếm - Hà Nội bằng test Raven
(1989). Ông đã xác định chiều hướng, cường độ, trình độ và chất lượng phát
triển trí tuệ của học sinh đồng thời còn đề cập tới mối liên quan giữa trí tuệ và
thể lực của học sinh. Kết quả nghiên cứu cho thấy, sự phân bố học sinh theo
chỉ số IQ gần với phân phối chuẩn, có sự khác biệt về chỉ số IQ giữa học sinh
ở thành thị và ở nông thôn, trình độ phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam
không thua kém học sinh nước ngoài.
Năm 1991, Ngô Công Hoàn [31] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh thành phố Huế và Hà Nội đã nhận thấy, có sự chênh lệch về mức độ
phát triển trí tuệ giữa học sinh thường và học sinh chuyên toán.
Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng [88] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh Hà Nội từ 10 - 14 tuổi. Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ tăng
theo lứa tuổi và có sự phân hoá từ 11 tuổi trở đi, trí tuệ của nam có xu hướng
cao hơn của nữ.
Dưới sự chủ trì của giáo sư tiến sĩ khoa học Tạ Thúy Lan, từ năm 1990
đến nay, nhiều cán bộ của các trường đại học đã tiến hành nghiên cứu hoạt
động trí tuệ của học sinh, sinh viên. Tạ Thuý Lan - Võ Văn Toàn nghiên cứu

khả năng trí tuệ của học sinh Quy Nhơn và học sinh Hà Nội (1993 - 1995).
Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa
tuổi và có mối tương quan thuận với kết quả học tập. Khả năng trí tuệ của học
sinh Quy Nhơn thấp hơn so với học sinh Hà Nội cùng tuổi [62], [64].
Tạ Thúy Lan, Trần Thị Loan (1996) đã nghiên cứu đánh giá sự phát
triển trí tuệ của học sinh thành phố và học sinh nông thôn. Kết quả nghiên cứu
cho thấy, không có sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ, học sinh
thành phố có mức trí tuệ cao hơn học sinh nông thôn [54], [67].
14
Năm 1998 Tạ Thúy Lan và Mai Văn Hưng [50] nghiên cứu trí tuệ của
học sinh Thanh Hóa và nhận thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo
tuổi và năng lực trí tuệ có mối tương quan thuận với học lực.
Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí tuệ của học sinh ở độ tuổi 6 đến
17 tuổi, mối liên quan giữa năng lực trí tuệ và học lực của học sinh phổ thông
[71]. Kết quả cho thấy, điểm trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc
độ tăng không đồng đều, năng lực trí tuệ của học sinh nam và học sinh nữ
không có sự khác biệt. Quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên
tục, tương đối đồng đều và không phụ thuộc vào giới tính. Đồng thời giữa
năng lực trí tuệ và học lực của học sinh có mối tương quan thuận nhưng
không chặt chẽ [66], [71].
Mai Văn Hưng (2003) đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực
trí tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam. Kết quả
nghiên cứu cho thấy, có mối tương quan thuận không chặt chẽ giữa trí tuệ và
các chỉ số thể lực. Năng lực trí tuệ có mối tương quan thuận với khả năng tập
trung chú ý [40]…
1.3. Nghiên cứu trí nhớ của học sinh
Trí nhớ là hoạt động liên quan đến toàn bộ đời sống tâm lý của con
người và là một thành phần quan trọng của trí tuệ [22], [49], [57]. L.M
Xêtrênôp cho rằng, trí nhớ là “điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm lý”. Ông
nói “nếu không có trí nhớ thì các cảm giác và tri giác của chúng ta sẽ biến mất

không để lại dấu vết gì và do đó đẩy người ta vĩnh viễn ở vào trạng thái của
trẻ sơ sinh” (theo [71]. Trí nhớ là sự tiếp nhận và sự tái hiện những sự vật,
những hiện tượng mà con người đã cảm giác, đã suy nghĩ, đã hành động. Trí
nhớ của con người là một quá trình hoạt động phức tạp, có bản chất là việc
hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng.
Khi các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào cơ thể thì
15
chúng gây ra cảm giác. Trên cơ sở cảm giác đơn lẻ, bộ não phân tích và tổng
hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật, hiện tượng và để lại dấu vết của chúng
trên vỏ não [58].
Về cơ chế nhớ có nhiều quan điểm, nhưng tựu trung lại có ba thuyết
chính: Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov I.P. (theo [75]); Thuyết điều
kiện hóa mà đại diện là Skiner B.F. và thuyết phân tử của Conell M.C và
Thomson (theo [75]). Các tác giả cho rằng, việc hình thành các phản xạ có
điều kiện đã tạo nên các “vết hằn” trí nhớ. Như vậy, phản xạ có điều kiện là
cơ sở sinh lý của trí nhớ.
Theo Hyden thì cơ sở của trí nhớ là sự thay đổi trong cấu trúc phân tử
của axit ribonucleic (ARN) (theo [75]). Còn theo Conell M.C. và Jacobson
(theo [75]), thì trí nhớ có liên quan đến lượng axit desoxyribonucleic (ADN)
trong các neuron. Một số tác giả như Penphild W. (theo [75] lại cho rằng,
trong não có trung khu nhớ và mọi kích thích tác động lên cơ thể được giữ lại
dưới dạng lưu trữ.
Trên thế giới, có nhiều tác giả nghiên cứu trí nhớ. L.X.Vưgotxki
(1930), A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về ghi nhớ gián tiếp; A.A.Smirnov
(1943) nghiên cứu về vai trò của hoạt động đối với trí nhớ; P.M.Xêtrênov
(1952) nghiên cứu về cơ chế sinh lý của trí nhớ (theo [24]).
Ở Việt Nam cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ trên học sinh
và sinh viên [49], [54], [71], [90] Người đầu tiên nghiên cứu về trí nhớ ở
Việt Nam là Phạm Minh Hạc. Bằng thực nghiệm ông đã chứng minh rằng cả
hai thuỳ của não (thuỳ trán và thuỳ đỉnh) đều tham gia vào sự lưu trữ thông

tin, nhưng thuỳ đỉnh có vai trò quan trọng hơn [24].
Nghiêm Xuân Thăng đã nghiên cứu về khả năng ghi nhớ của học sinh
và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 - 20 tuổi trong những điều kiện khí hậu khác
16
nhau và cho thấy khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động
của nhiệt độ, độ ẩm, cường độ bức xạ và đối lưu không khí [89].
Trịnh Văn Bảo và cs [3] nghiên cứu trí nhớ của học sinh lớp 6 của
trường năng khiếu Marie - Curie và trường trung học cơ sở Tô Hoàng (Hà
Nội) có nhận xét rằng, trí nhớ của nhóm học sinh năng khiếu tốt hơn so với
của học sinh bình thường.
Kết quả nghiên cứu của Trần Thị Loan [71] trên đối tượng học sinh từ
6 - 17 tuổi ở quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng
dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đều và không có sự khác biệt về khả
năng ghi nhớ giữa học sinh nam và học sinh nữ.
Các nghiên cứu của các tác giả [49], [54], [71], đều cho thấy, trí nhớ của
học sinh tăng theo tuổi, ít hoặc không có sự khác biệt về trí nhớ theo giới tính.
1.4. Nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh
Chú ý là một trạng thái tâm sinh lí tham gia vào mọi quá trình hoạt
động của cơ thể. Chú ý được ví như một chiếc đèn pha chiếu rọi vào một vật
nào đấy, với độ sáng khác nhau, sẽ mang lại kết quả soi sáng nhiều hay ít
[37]. Nhà giáo dục Nga - Usinxki đã viết: “Chú ý là cánh cửa, qua đó tất cả
những cái gì của thế giới bên ngoài đi vào tâm hồn con người”.
Trong một thời điểm nhất định người ta chỉ có thể nhận thức được một
số đối tượng hay hiện tượng nhất định. Khi ta tập trung tư tưởng để nhận thức
những đối tượng hiện tượng này thì đồng thời phải bỏ qua những đối tượng,
hiện tượng khác. Sự tập trung tư tưởng để nhận thức một số đối tượng hay
hiện tượng nào đó gọi là sự chú ý. Như vậy, chú ý không phải là một quá trình
tâm lý như những quá trình cảm giác, tri giác, tư duy, mà là sự định hướng
tích cực của con người vào một số đối tượng hay hiện tượng nhất định [24].
Chú ý là trạng thái tâm sinh lý tham gia vào mọi quá trình tâm lý tạo

điều kiện cho một đối tượng hay một số đối tượng được phản ánh một cách
17
tốt nhất. Chú ý luôn đi kèm với quá trình tâm lý khác. Nó không tồn tại độc
lập. Nó cần cho các loại hoạt động của con người, từ lao động chân tay đến
lao động trí óc. Ở đâu và lúc nào không có nó tham gia hoặc tham gia không
đầy đủ thì kết quả của hoạt động giảm sút [36].
Cơ sở sinh lý của chú ý là phản xạ định hướng có lựa chọn. Hoạt động
thần kinh tuân theo năm nguyên tắc cơ bản, một trong số những nguyên tắc
đó là nguyên tắc ưu thế [41], [46]. Sự chú ý tồn tại trên cơ sở hoạt động của
nguyên tắc này. Khi chú ý ở cường độ cao (sự tập trung cao độ) sẽ xuất hiện ổ
hưng phấn cực đại (gọi là điểm ưu thế), nó sẽ chiếm ưu thế và lấn át các hưng
phấn yếu hơn. Điểm ưu thế được hình thành dưới tác động của các hoocmon,
các chất hoá học và nhiều yếu tố khác. Khi đã tồn tại một điểm ưu thế nào đó
thì hiệu quả tác động của các kích thích tương ứng tăng lên rất nhiều, tạo ra
được các phản ứng đặc trưng. Nhờ hoạt động của não chỉ tập trung vào một ổ
hưng phấn, nên con người mới có thể tập trung vào một mục đích xác định.
Đây chính là cơ sở của sự chú ý, khi có sự chú ý cao độ thì hiệu quả công việc
sẽ cao [8], [41].
Căn cứ vào mức độ tự giác của chú ý, người ta chia nó ra làm hai loại
là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định. Nguồn gốc phát sinh của hai
loại chú ý này hoàn toàn khác nhau [41], [54], [81].
Chú ý không chủ định là hiện tượng tự nhiên, không theo ý muốn,
không có mục đích tự giác. Loại chú ý này vẫn luôn tồn tại do hệ thần kinh
hoạt động theo nguyên tắc ưu thế, do đối tượng có những đặc điểm khác biệt,
nổi bật, có sức hấp dẫn, lôi cuốn. Chú ý không chủ định không nhằm mục
đích đề ra trước, không cần những biện pháp và sự cố gắng, không tốn nhiều
thời gian, sức lực và không căng thẳng thần kinh vì nó không đòi hỏi sự nỗ
lực nào của bản thân. Chú ý không chủ định phụ thuộc vào đặc điểm và tính
chất của đối tượng, chịu ảnh hưởng của nhu cầu, hứng thú, lợi ích, tâm trạng,
18