Dạy học sinh học 10 (CTC) bằng phương pháp bàn tay nặn bột

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH – KTNN





NGUYỄN THỊ DUYÊN




DẠY HỌC SINH HỌC 10 (CTC)
BẰNG PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
Th.S AN BIÊN THÙY

Hà Nội - 2014


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, em bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất
đến cô giáo – ngƣời hƣớng dẫn khoa học: Th.S An Biên Thùy đã tận tình giúp đỡ
và hƣớng dẫn em trong suốt quá trình thực hiện.
Em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong khoa Sinh - KTNN, đặc biệt các
thầy cô trong tổ bộ môn Phƣơng pháp dạy học Sinh học, các bạn sinh viên cùng các
thầy cô tổ Hóa – Sinh trƣờng THPT Giao Thủy, các em học sinh trƣờng THPT Giao
Thủy đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi, góp nhiều ý kiến quý báu để em có thể
hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình.
Cuối cùng, em xin chân thành cảm ơn gia
đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề
tài.
Trong quá trình nghiên cứu không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế.
Kính mong nhận đƣợc sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy cô cùng các bạn
sinh viên để đề tài đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Nguyễn Thị Duyên




LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nguyên cứu, tìm tòi của bản thân
tôi dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của Th.S An Biên Thùy – Giảng viên khoa Sinh –
KTNN, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2. Đề tài và nội dung khóa luận là trung
thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, tháng 5, năm 2014
Sinh viên


Nguyễn Thị Duyên

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt
Đọc là
BTNB
Bàn tay nặn bột
CTC
Chƣơng trình chuẩn
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
PP
Phƣơng pháp
HS
Học sinh
THCS

Trung học cơ sở
GD - ĐT
Giáo dục – Đào tạo
THPT
Trung học phổ thông
GV
Giáo viên







DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1: Hiểu biết của GV về lí thuyết BTNB 21
Bảng 2: Mức độ sử dụng các PPDH 22
Bảng 3: Hiểu về thuật ngữ BTNB 23
Bảng 4: Mức độ cần thiết của việc hƣớng dẫn HS tự học thông qua tiến hành
thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu 23
Bảng 5: Ƣu điểm của phƣơng pháp BTNB 23
Bảng 6: Tiến trình dạy – học theo phƣơng pháp BTNB 24
Bảng 7: Khó khăn khi hƣớng dẫn HS tự học thông qua tiến hành thí nghiệm,
quan sát, nghiên cứu tài liệu 24
Bảng 8: Lí do dẫn đến khó khăn khi hƣớng dẫn HS tự học thông qua tiến hành
thí nghiệm, quan sát nghiên cứu 25
Bảng 9: Đánh giá hiệu của của việc ứng dụng phƣơng pháp BTNB vào dạy
học Sinh học THPT 26
Bảng 10: Kết quả điều tra HS về thực trạng sử dụng phƣơng pháp BTNB

trong dạy học Sinh học 10 (CTC) 27


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
NỘI DUNG 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 5
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới 5
1.1.2. Phƣơng pháp BTNB tại Việt Nam 6
1.2. Cơ sở lí luận 8
1.2.1. Khái niệm công cụ của đề tài 8
1.2.2. Cơ sở khoa học của phƣơng pháp BTNB 9
1.2.3. Các nguyên tắc cơ bản của phƣơng pháp BTNB 11
1.2.4. Tiến trình dạy học theo phƣơng pháp BTNB 12
1.2.5. Mối quan hệ giữa phƣơng pháp BTNB với các PPDH khác 15
1.2.6. Thuận lợi và khó khăn khi triển khai phƣơng pháp BTNB 16
1.3. Cơ sở thực tiễn 21
1.3.1. Nội dung điều tra 21
1.3.2. Cách tiến hành 21
1.3.3. Kết quả điều tra 21
Chƣơng 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY – HỌC SINH HỌC 10 (CTC)
THEO PHƢƠNG PHÁP BTNB 29
2.1. Quy trình thiết kế bài soạn theo phƣơng pháp BTNB 29
2.1.1. Nguyên tắc thiết kế 29
2.1.2. Quy trình thiết kế bài soạn theo phƣơng pháp BTNB 31
2.1.3. Một số lƣu ý về kĩ thuật dạy học và rèn luyện kĩ năng cho HS khi áp
dụng phƣơng pháp BTNB 45
2.2. Quy trình vận dụng phƣơng pháp BTNB trong thiết kế giáo án Sinh

học 10 (CTC) 47

2.2.1. Chọn chủ đề 47
2.2.2. Xác định mục tiêu 51
2.2.3. Xác định phƣơng tiện dạy học 53
2.2.4. Tiến trình dạy – học (5 bƣớc) 59
Chƣơng 3. XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA 64
3.1. Mục đích xin ý kiến 64
3.2. Nội dung xin ý kiến 64
3.3. Kết quả 64
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO 68
PHỤ LỤC
1
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học (PPDH)
Tổng bí thƣ Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ
8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung
“Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa
– hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và
hội nhập quốc tế”. Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất
ngƣời học, hài hòa đức, trí, thể, mĩ; dạy ngƣời, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội
dung giáo dục theo hƣớng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình
độ, tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy - học theo hƣớng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng

lực. Nhƣ vậy đổi mới PPDH theo hƣớng đề cao vai trò chủ thể hoạt động của HS
trong học tập là một vấn đề cấp thiết, phù hợp với xu thế đổi mới dạy – học.
1.2. Xuất phát từ đặc điểm của môn học
Sinh học là một môn khoa học đa ngành, kết hợp kiến thức các môn học
khác nhƣ: toán, hóa, lí…Đồng thời, Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm,
kiến thức Sinh học có đƣợc ngày nay phần lớn hình thành bằng phƣơng pháp thực
nghiệm. Chính vì vậy, trong quá trình dạy học Sinh học phải đổi mới cách dạy, cách
học theo hƣớng tăng cƣờng hoạt động của HS, tạo điều kiện để HS lĩnh hội kiến
thức một cách chủ động bằng tƣ duy trừu tƣợng dựa trên quan sát hình ảnh, sơ đồ
khái quát và thực hành thí nghiệm. PPDH mới tạo điều kiện cho HS học nội dung
tích hợp.
Ngoài ra, Sinh học là khoa học nghiên cứu về sự sống nên kiến thức rất rộng
bao gồm các mức độ phân tử đến tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã và hệ sinh thái.
2
Vì thế muốn nắm bắt đƣợc những nguyên lí cơ bản của sự sống cần phải biết cách
học, biết cách liên hệ kiến thức của các phần lại với nhau, biết nhìn nhận các mức
độ tổ chức của sự sống nhƣ những hệ thống mở luôn tự điều chỉnh để thích nghi với
môi trƣờng không ngừng biến đổi. Bởi tất cả các lí do trên, thiết nghĩ, đổi mới
PPDH Sinh học theo hƣớng phát huy năng lực tự học, sáng tạo của học sinh là tất
yếu khách quan.
Phƣơng pháp BTNB là một PPDH tích cực, phù hợp cho việc giảng dạy các
kiến thức khoa học tự nhiên, đặc biệt với môn Sinh học THPT, khi học sinh đang ở
giai đoạn tìm hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học về sự sống, hình thành các khái
niệm cơ bản về khoa học Sinh học.
1.3. Phương pháp “Bàn tay nặn bột” (BTNB) là một PPDH tích cực
Phƣơng pháp BTNB là dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu, là
một PPDH khoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập của HS, bản chất
của nghiên cứu khoa học và sự xác định kiến thức khoa học cũng nhƣ kĩ năng mà
HS cần nắm vững. Sử dụng phƣơng pháp BTNB tạo cho HS say mê khoa học, phát
huy tính sáng tạo, tìm tòi. Điều quan trọng nhất là góp phần tích cực trong tƣ duy,

rèn luyện thói quen khoa học, chủ động, độc lập, tích cực trong tự nghiên cứu.
Xuất phát từ những lí do trên, đặc biệt bản thân là một GV tƣơng lai với
mong muốn nhỏ bé và việc tìm tòi các phƣơng pháp thích hợp nhằm phát huy tính
tích cực, năng lực tự lực, sáng tạo của HS; chúng tôi chọn đề tài: “Dạy học Sinh
học 10 (CTC) bằng phƣơng pháp Bàn tay nặn bột”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu về phƣơng pháp BTNB và nghiên cứu các hƣớng ứng dụng phƣơng
pháp BTNB vào dạy – học môn Sinh học 10 (CTC).
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu lí thuyết về phƣơng pháp BTNB: khái niệm, cách thức tiến
hành, hƣớng vận dụng, điều kiện áp dụng của phƣơng pháp trong dạy học môn Sinh
học.
3.2. Điều tra thực trạng sử dụng phƣơng pháp BTNB trong dạy học Sinh học
10.
3
3.3. Đề xuất quy trình ứng dụng phƣơng pháp BTNB vào dạy học.
3.4. Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra, đánh giá hiệu quả của việc sử dụng
phƣơng pháp BTNB trong dạy – học một số tiết thuộc chƣơng trình Sinh học 10
(CTC).
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng quy trình dạy học của PPDH BTNB trên cơ sở xác định những
nội dung bài học vào thiết kế bài soạn sẽ phát huy tính tích cực học tập của HS.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quy trình dạy học theo phƣơng pháp BTNB.
- Nội dung Sinh học 10 (CTC).
5.2. Khách thể nghiên cứu
- Học sinh lớp 10 THPT.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
- Sinh học 10 (CTC).

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu lí thuyết về phƣơng pháp BTNB, các giáo trình lí luận dạy
học, SGK và các tài liệu liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra cơ bản
- Điều tra bằng phiếu điều tra.
- Trực tiếp dự giờ, thăm lớp, kiểm tra việc tiếp thu kiến thức của học sinh.
- Tọa đàm với các trƣờng THPT dạy chƣơng trình Sinh học 10 (CTC).
6.3. Phương pháp chuyên gia
- Xin ý kiến của chuyên gia về ứng dụng phƣơng pháp BTNB vào dạy học
một số tiết học trong chƣơng trình Sinh học 10 (CTC).
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Về lí luận
4
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc vận dụng phƣơng pháp
BTNB vào tổ chức hoạt động học tập cho học sinh, nâng cao năng lực giải quyết
vấn đề cũng nhƣ năng lực thiết kế thí nghiệm cho học sinh.
- Đề xuất quy trình vận dụng phƣơng pháp BTNB vào thiết kế dạy – học
các bài trong chƣơng trình Sinh học 10 THPT (CTC).
7.2. Về thực tiễn
- Xây dựng một số giáo án mẫu theo hƣớng ứng dụng phƣơng pháp BTNB
vào dạy học môn Sinh học 10 THPT (CTC).
5
NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
1.1.1.1. Sự ra đời, nghiên cứu và ứng dụng tại Pháp
Năm 1995, giáo sƣ Georges Charpak dẫn một đoàn gồm các nhà khoa học và

các đại diện của Bộ Giáo dục quốc gia Pháp đến một khu phố nghèo ở Chicago, Mỹ
nơi có một phƣơng pháp dạy học khoa học dựa trên việc thực hành, thí nghiệm đang
đƣợc thử nghiệm.
Sau đó một nhóm nghiên cứu thuộc Ban trƣờng học - Bộ Giáo dục quốc gia
Pháp đƣợc thành lập. Viện nghiên cứu sƣ phạm quốc gia Pháp đƣợc đề nghị làm
báo cáo về các hoạt động khoa học vùng Bắc Mỹ và sự tƣơng thích của các hoạt
động này với điều kiện ở Pháp (Báo cáo thực hiện vào tháng 12 năm 1995).
Trong năm học 1995 - 1996, Ban Trƣờng học đã vận động khoảng 30 trƣờng
thuộc 3 tỉnh tình nguyện thực hiện.
Tháng 4/1996: Một hội thảo nghiên cứu đƣợc tổ chức tại Poitiers (miền
Trung nƣớc Pháp), tại đây kế hoạch hành động đã đƣợc giới thiệu và triển khai.
Ngày 09/7/1996: Viện Hàn lâm khoa học đã thông qua quyết định thực hiện
chƣơng trình.
Tháng 9/1996: Cuộc thử nghiệm đầu tiên đƣợc tiến hành bởi Bộ Giáo dục
quốc gia Pháp với cuộc thi giữa 5 tỉnh. Cuộc thi này thu hút 350 lớp. Nhiều trƣờng
đại học, viện nghiên cứu tham gia giúp đỡ các giáo viên thực hiện các tiết dạy.
Tính từ đây, phƣơng pháp BTNB đƣợc ra đời nhƣng đó là một sự kế thừa của
các thử nghiệm trƣớc đó. Lịch sử ra đời của nó là cả một quá trình lâu dài.
1.1.1.2. Vận dụng phương pháp BTNB ở các nước
Ngay từ khi mới ra đời, phƣơng pháp BTNB đã đƣợc tiếp nhận và truyền bá
rộng rãi. Nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm khoa học Pháp
trong việc phát triển phƣơng pháp này nhƣ: Brazil, Bỉ, Afghanisstan, Campuchia,
Chilê, Trung Quốc, Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sỹ,
Đức… trong đó có Việt Nam thông qua Hội Gặp gỡ Việt Nam. Tính đến năm 2009,
có khoảng hơn 30 nƣớc tham gia trực tiếp vào chƣơng trình BTNB.
6
Nhờ sự bảo trợ của Vụ Công nghệ - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp, trang web
quốc tế dành cho 9 quốc gia đƣợc thành lập năm 2003 nhằm đăng tải tài liệu cũng
cấp bởi giáo viên, giảng viên theo ngôn ngữ của mỗi nƣớc thành viên tham gia.
Hệ thống trang web tƣơng đồng (site miroir) với trang web BTNB của Pháp

đƣợc nhiều nƣớc thực hiện, biên dịch theo ngôn ngữ bản địa của các quốc gia nhƣ
Trung Quốc, Hy lạp, Đức, Serbi, Colombia…
Tháng 7/2004, trƣờng hè Quốc tế về BTNB với chủ đề “Bàn tay nặn bột trên
thế giới: trao đổi, chia sẻ, đào tạo” đã đƣợc tổ chức bởi Erice – Ý dành cho các
chuyên gia Pháp và các nƣớc.
Hội đồng khoa học Quốc tế (International Council for Science – ICS) và Hội
các Viện Hàn lâm Quốc tế (International Academy Panel – IAP) phối hợp tài trợ để
thành lập cổng thông tin điện tử về giáo dục khoa học, trong đó nội dung phƣơng
pháp BTNB đƣợc đƣa vào. Cổng thông tin đa ngôn ngữ này đƣợc thành lập vào
tháng 4/2004.
Nhiều dự án theo vùng lãnh thổ, châu lục đƣợc hình thành để giúp đỡ, hỗ trợ
cho việc phát triển phƣơng pháp BTNB tại các quốc gia. Có thể kể đến dự án Pol – len
(Hạt phấn) của Chấu Âu, dự án phát triển phƣơng pháp BTNB trong hệ thống các lớp
song ngữ tại Đông Nam Á của VALOFRASE (Valofrase du Francais en Asie du Sud-
Est – Chƣơng trình phát triển tiếng Pháp ở Đông Nam Á), dự án giảng dạy khoa học
cho các nƣớc nói tiếng Ả - rập…
1.1.2. Phương pháp BTNB tại Việt Nam
Phƣơng pháp dạy học BTNB đƣợc đƣa vào Việt Nam là một cố gắng nỗ lực
to lớn của Hội Gặp gỡ Việt Nam. Hội Gặp gỡ Việt Nam đƣợc thành lập vào năm
1993 theo luật Hội đoàn 1901 của Cộng hòa Pháp do Giáo sƣ Jean Trần Thanh Vân
- Việt kiều tại Pháp làm Chủ tịch. Hội tập hợp các nhà khoa học ở Pháp với mục
đích hỗ trợ, giúp đỡ Việt Nam trong các lĩnh vực khoa học, giáo dục; tổ chức các
hội thảo khoa học, trƣờng học về Vật lí; trao học bổng khuyến học, khuyến tài cho
học sinh và sinh viên Việt Nam.
Phƣơng pháp BTNB đƣợc giới thiệu tại Việt Nam cùng với thời điểm mà
phƣơng pháp này mới ra đời và bắt đầu thử nghiệm áp dụng trong dạy học ở Pháp.
7
Các đợt tập huấn phối hợp tổ chức bởi Hội Gặp gỡ Việt Nam và các Sở Giáo
dục địa phƣơng
Năm

Địa điểm
Số ngƣời
tham gia
2002
ĐH Sƣ phạm Hà Nội
70
2004
ĐH Sƣ phạm Hà Nội
78
2005
ĐH Sƣ phạm Hà Nội
67
2006
Tỉnh Đồng Nai, ĐH Sƣ phạm Hà Nội
83
2007
ĐH Sƣ phạm Hà Nội
114
2008
Trƣờng Hermann Gmeiner Gò Vấp - TP HCM, Sở
GD - ĐT TP Đà Nẵng
63
2009
Trƣờng Hermann Gmeiner Đà Nẵng, Sở GD - ĐT
TP Đà Nẵng
82
2009
Đại học Quảng Bình - Đồng Hới
30
2010

Trƣờng Hermann Gmeiner, Vinh, Sở GD - ĐT tỉnh
Nghệ An
96
2011
Trƣờng THCS Nguyễn Chí Diểu - Huế; Sở GD -
ĐT tỉnh Thừa Thiên Huế
75
2011
Trƣờng THCS Lê Hồng Phong, Quy Nhơn Sở GD
- ĐT tỉnh Bình Định
60
2012
Cần Thơ
90
3 - 4/08/
2010
Trƣờng Hermann Gmeiner Đà Nẵng, Sở GD - ĐT
TP Đà Nẵng
72
1/08/2011
Huế
158

Tháng 11/2011, Thứ trƣởng Bộ Giáo dục - Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển kí ban
hành đề án triển khai phƣơng pháp BTNB trong trƣờng phổ thông giai đoạn 2011 -
2015.
8
Ngày 25/4/2013, dƣới sự chủ trì của Thứ trƣởng Nguyễn Vinh Hiển, Bộ
GD&Đ tổ chức Hội nghị giao ban Đề án "Triển khai phƣơng pháp bàn tay nặn bột
trong dạy và học ở trƣờng phổ thông giai đoạn 2011 - 2015".

Tóm lại: "Bàn tay nặn bột" là một phương pháp dạy học tích cực, hơn thế
nữa đây một chiến lược về giáo dục khoa học do các nhà khoa học Pháp khởi
xướng cho phép đáp ứng những yêu cầu dạy học mới.“Bàn tay nặn bột” đã được
vận dụng, phát triển và có ảnh hưởng sâu rộng đến giáo dục khoa học không chỉ ở
Pháp mà còn ở rất nhiều khu vực, nhiều nước khác trên thế giới trong đó có khu
vực Đông Nam Á. Tại Việt Nam, đến năm học 2013 - 2014, phương pháp “Bàn tay
nặn bột” đã được triển khai rộng rãi ở cấp học Tiểu học và Trung học cơ sở tại 63
tỉnh, thành trong cả nước, áp dụng với các môn khoa học tự nhiên: Hóa học, Vật lí,
Sinh học…Tuy nhiên, ở cấp THPT trong môn Sinh học chưa được áp dụng.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Khái niệm công cụ của đề tài
Giải thích về thuật ngữ “BTNB”
Theo GS. Georger Charpak thì “BTNB” - nói vậy cho ngắn gọn, nhƣng thực
ra, chúng tôi muốn huy động cả 5 giác quan: xúc giác cũng nhƣ thị giác, thính giác,
có cả khứu giác và vị giác nữa để phát triển trong các em sự tiếp xúc diệu kỳ với thế
giới bao quanh, để các em học cách khám phá và tìm tòi nó.
Ý nghĩa của thuật ngữ “BTNB”
- Bàn tay – tƣợng trƣng cho việc học sinh tự hành động, trực tiếp hành động.
- Nặn bột – tƣợng trƣng cho sản phẩm của chính trẻ em trong hành động tự
tìm tòi, sáng tạo.
- Lòng bàn tay tƣợng trƣng cho trái đất tròn.
- Năm ngón tay tƣợng trƣng cho trẻ em ở 5 châu lục khác nhau.
=> Ý nói: Toàn trẻ em trên Trái Đất này đều cùng nhau tham gia vào chƣơng
trình học tiên tiến, thú vị này đê xây dựng một Trái Đất tƣơi đẹp trong tƣơng lai.
Theo GS. Georger Charpak, “BTNB” vƣợt quá sự tách đôi truyền thống giữa
phƣơng pháp và chƣơng trình. Trong đó, trẻ em hành động, thí nghiệm, nghiên cứu,
9
tìm kiếm và có những câu hỏi đi kèm, hƣớng xây dựng nên những kiến thức cơ bản
để hiểu biết thế giới tự nhiên và kĩ thuật.
Phƣơng pháp “BTNB” là một phƣơng pháp dạy học mà trong đó, học sinh

tiến hành các thao tác trí tuệ có sự hỗ trợ của một số dụng cụ và những giác quan đề
nghiên cứu, tìm tòi, khám phá ra tri thức mới. Tất cả suy nghĩ và kết quả đƣợc học
sinh mô tả lại bằng chữ viết, lời nói, hình vẽ.
Qua quá trình nghiên cứu, chúng tôi đưa ra khái niệm sau: BTNB là
phương pháp “thực hành khoa học” trong đó HS trực tiếp “bắt tay vào làm” chứ
không phải chỉ thực hành minh họa nhằm giải quyết các tình huống dạy –
học/chủ đề dạy – học, qua đó HS tiếp thu tri thức khoa học như một quá trình
nghiên cứu chính của bản thân.
1.2.2. Cơ sở khoa học của phương pháp BTNB
1.2.2.1. Cơ sở triết học
Lênin đã diễn tả một cách khái quát con đƣờng biện chứng của sự nhận thức
lí luận nhƣ sau: “Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng và từ tƣ duy trừu
tƣợng đến thực tiễn – đó là con đƣờng biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự
nhận thức thực tại khách quan”.
Trực quan sinh động (giai đoạn nhận thức cảm tính) gắn với thực tiễn, diễn
ra với các hình thức cơ bản: Cảm giác, tri giác và biểu tƣợng.
Tƣ duy trừu tƣợng (giai đoạn nhận thức lí tính) phản ánh hiện thực gián tiếp,
khái quát với các hình thức khái niệm, phán đoán, suy luận.
1.2.2.2. Cơ sở tâm lí học
Trẻ em – một nhà nghiên cứu đƣợc đỡ đầu. Cũng giống nhƣ một nhà nghiên
cứu thực sự, các em có thể tiến hành những nghiên cứu dẫn đến sự hiểu hiết. Nhƣng
các em cần đƣợc hƣớng dẫn và giúp đỡ bởi các câu hỏi của thầy (cô) giáo và hoạt
động khuôn khổ một đề tài đã đƣợc xây dựng chứ không phải chỉ lựa chọn theo các
“cơ hội”.
Đứng trƣớc một sự vật hiện tƣợng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả
thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm
10
chứng và đƣa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích,
tổng hợp kiến thức.
1.2.2.3. Cơ sở khoa học

(1) Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu
Tiến trình tìm tòi nghiên cứu của học sinh không phải là một đƣờng thẳng
đơn giản mà là một quá trình phức tạp. Học sinh tiếp cận vấn đề đặt ra qua tình
huống (câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định ban đầu của
mình, đề xuất và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các nhận định (giả
thuyết đặt ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết quả với các nhóm khác;
nếu không phù hợp học sinh phải quay lại điểm xuất phát, tiến hành lại các thí
nghiệm hoặc thử làm lại các thí nghiệm nhƣ đề xuất của các nhóm khác để kiểm
chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban đầu.
Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với HS theo độ tuổi là một vấn đề
quan trọng đối với GV. GV phải tự đặt ra các câu hỏi nhƣ: Có cần thiết giới thiệu
kiến thức này không? Cần thiết giới thiệu kiến thức này vào thời điểm nào? Cần yêu
cầu HS hiểu kiến thức này ở mức độ nào?
(2) Những nguyên tắc cơ bản của dạy học dựa trên cơ sở tìm tòi - nghiên cứu
a) Nguyên tắc tính thống nhất:
Tiến trình này gắn kết với quá trình đặt câu hỏi của học sinh về thế giới thực:
- Hiện tƣợng hay sự vật, vô sinh hay hữu sinh, tự nhiên hay nhân tạo. Quá
trình đặt câu hỏi/đặt vấn đề/này dẫn đến việc lĩnh hội các kiến thức và kĩ năng, sau
khi học sinh đã tìm tòi nghiên cứu dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.
b) Nguyên tắc tính đa dạng:
- Khai thác, thử và sai, thao tác thực nghiệm (ví dụ nhƣ dùng pin để làm sáng
đèn, thử làm chìm một vật đang nổi…). Kiểu hoạt động này nhằm giúp cho học sinh
làm quen với hiện tƣợng, các sinh vật hay vật thể.
- Thử nghiệm trực tiếp: thử nghiệm một giả thuyết bằng cách tạo ra một qui
trình thực nghiệm thích hợp (cách thức này đòi hỏi cao hơn cách thức trƣớc).
11
- Quan sát trực tiếp hay có sử dụng dụng cụ: Sự quan sát này đƣợc định
hƣớng bởi cách đặt vấn đề chính xác, dẫn học sinh đến việc quan sát tập trung vào
chính xác một yếu tố nhằm thử nghiệm một giả thuyết.
- Mô hình hóa: tạo ra hay sử dụng một mô hình/maket để có thể hiểu đƣợc

hiện tƣợng (Ví dụ: mô hình tế bào – Bài 7,8,9,10).
- Điều tra và tham quan: có thể đƣợc tiến hành ở bất cứ giai đoạn nào. Có thể
đƣợc tiến hành ngay trong giai đoạn đầu để làm quen với môi trƣờng ở địa phƣơng,
thu thập các vật liệu, gợi ra các câu hỏi. Có thể thực hiện trong giai đoạn tìm tòi để
thúc đẩy các nghiên cứu tìm kiếm. Cũng có thể đƣợc thực hiện trong giai đoạn cuối
để đem lại ý nghĩa cho các kiến thức đã đƣợc hình thành trong lớp.
- Tìm kiếm tài liệu: cách thức này có thể thay thế cho việc thực nghiệm trực
tiếp khi không thể tiến hành các thực nghiệm, hoặc có thể đƣợc dùng để thúc đẩy
hoặc cũng có thể đƣợc dùng nhƣ phƣơng tiện cuối cùng để đối chiếu kiến thức đƣợc
xây dựng trong lớp với kiến thức đã được thiết lập/trong sách.
1.2.3. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB
Tiến trình sư phạm
(1) HS quan sát một sự vật hay một hiện tƣợng của thế giới thực tại, gần gũi
với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó.
(2) Trong quá trình tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đƣa ra tập
thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà
chỉ những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.
(3) Những hoạt động do GV đề xuất cho HS đƣợc tổ chức theo tiến trình sƣ
phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chƣơng
trình học tập đƣợc nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn.
(4) Cần một lƣợng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài.
Sự liên tục của các hoạt động và những phƣơng pháp giáo dục đƣợc đảm bảo trong
suốt thời gian học tập.
(5) HS bắt buộc có mỗi em một quyển vở thực hành do chính các em ghi
chép theo cách thức và ngôn ngữ của chính các em.
12
(6) Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của HS các khái niệm khoa học
và kĩ thuật đƣợc thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói.
Những đối tượng tham gia
(7) Các gia đình/khu phố đƣợc khuyến khích thực hiện các công việc của lớp

học.
(8) Ở địa phƣơng, các đối tác khoa học (trƣờng Đại học, Cao đẳng, Viện
nghiên cứu ) giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình.
(9) Ở địa phƣơng, các Viện Đào tạo giáo viên (Trƣờng cao đẳng sƣ phạm,
đại học sƣ phạm) giúp các GV kinh nghiệm và phƣơng pháp giảng dạy.
(10) GV có thể tìm thấy trên Internet các website có nội dung về những
môđun (bài học) đã đƣợc thực hiện, những ý tƣởng về các hoạt động, những giải
đáp thắc mắc. Họ cũng có thể tham gia những hoạt động tập thể bằng trao đổi với
các đồng nghiệp, với các nhà sƣ phạm và với các nhà khoa học. GV là ngƣời chịu
trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách.
1.2.4. Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB
Bàn tay nặn bột đề xuất một tiến trình ƣu tiên xây dựng tri thức bằng khai
thác, thực nghiệm và thảo luận. Đó là sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi
đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng tập thể chứ không phải bằng phát biểu lại các
kiến thức có sẵn xuất phát từ sự ghi nhớ thuần tuý.
Các bƣớc
Nhiệm vụ của HS
Nhiệm vụ của GV
Bƣớc 1:
Tình huống
xuất phát và
câu hỏi nêu
vấn đề

- Quan sát, suy nghĩ.
- GV chủ động đƣa ra một tình
huống mở có liên quan đến vấn đề
khoa học đặt ra.
- Câu hỏi nêu vấn đề đảm bảo ngắn
gọn, gần gũi, dễ hiểu, phù hợp với

trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức
và kích thích tính tò mò, thích tìm
tòi, nghiên cứu…
Bƣớc 2: Bộc
lộ quan niệm
- Bộc lộ quan niệm ban đầu
nêu những suy nghĩ từ đó
- GV cần: Khuyến khích HS nêu
những suy nghĩ bằng nhiều cách
13
ban đầu của
học sinh

hình thành câu hỏi, giả
thuyết bằng nhiều cách nói,
viết, vẽ.
Đây là bƣớc quan trọng
đặc trƣng của PP BTNB
nói, viết, vẽ.
- GV quan sát nhanh để tìm các
hình vẽ khác biệt.



Bƣớc 3: Đề
xuất câu hỏi
hay giả
thuyết và
thiết kế
phƣơng án

thực nghiệm

a. Đề xuất câu hỏi
- Từ các khác biệt và phong
phú về biểu tƣợng ban đầu,
HS đề xuất câu hỏi liên
quan đến nội dung bài học.

- GV giúp học sinh đề xuất câu hỏi
liên quan đến nội dung bài học.
- Kiểm soát lời nói, cấu trúc câu
hỏi, chính xác hoá từ vựng của học
sinh.
b, Đề xuất phương án
thực nghiệm

- Bắt đầu từ những vấn đề
khoa học đƣợc xác định,
HS xây dựng giả thuyết
HS trình bày các ý tƣởng
của mình, đối chiếu nó với
những bạn khác.
- GV đặt câu hỏi đề nghị HS đề
xuất thực nghiệm tìm tòi nghiên
cứu để trả lời cho câu hỏi đó.
- GV ghi lại các cách đề xuất của
học sinh (không lặp lại).
- GV nhận xét chung và quyết định
tiến hành PP thí nghiệm đã chuẩn
bị sẵn

(Nếu HS chƣa đề xuất đƣợc GV có
thể gợi ý hay đề xuất phƣơng án cụ
thể)
(chú ý làm rõ và quan tâm đến sự
khác biệt giữa các ý kiến).
Bƣớc 4: Tiến
hành thí
nghiệm tìm
tòi - nghiên
cứu
HS hình dung có thể kiểm
chứng các giả thuyết
bằng:
+ thí nghiệm (Ƣu tiên
thí nghiệm trực tiếp trên
- Nêu rõ yêu cầu, mục đích thí
nghiệm sau đó mới phát các dụng
cụ và vật liệu thí nghiệm.
- GV bao quát và nhắc nhở các
nhóm chƣa thực hiện, hoặc thực
14

vật thật) .
+ quan sát.
+ điều tra.
+ nghiên cứu tài liệu.
- HS sinh ghi chép lại vật
liệu thí nghiệm, cách bố trí,
và thực hiện thí nghiệm
(mô tả bằng lời hay hình

vẽ).
hiện sai.
+ Tổ chức việc đối chiếu các ý kiến
sau một thời gian tạm đủ mà HS có
thể suy nghĩ.
+ Khẳng định lại các ý kiến về
phƣơng pháp kiểm chứng giả
thuyết mà HS đề xuất.
- GV không chỉnh sửa cho học sinh.
- HS kiểm chứng các giả
thuyết của mình bằng một
hoặc các phƣơng pháp đã
hình dung ở trên (thí
nghiệm, quan sát, điều tra,
nghiên cứu tài liệu).
GV tập hợp các điều kiện thí
nghiệm nhằm kiểm chứng các ý
tƣởng nghiên cứu đƣợc đề xuất.
Thu nhận các kết quả và
ghi chép lại để trình bày
GV giúp HS phƣơng pháp trình bày
các kết quả.
Bƣớc 5: Kết
luận và hợp
thức hoá
kiến thức

HS kiểm tra lại tính hợp lý
của các giả thuyết mà mình
đƣa ra

*
*
*
Nếu giả thuyết sai: thì
quay lại bƣớc 3.
* Nếu giả thuyết đúng:
Thì kết luận và ghi nhận
chúng.



GV động viên HS và yêu cầu bắt
đầu lại tiến trình nghiên cứu.
GV giúp HS lựa chọn các lý luận
và hình thành kết luận.
- Sau khi thực hiện nghiên cứu, các
câu hỏi dần dần đƣợc giả quyết, các
giải thuyết dần dần đƣợc kiểm
chứng tuy nhiên vẫn chƣa có hệ
thống hoặc chƣa chính xác một
cách khoa học.
- GV có trách nhiệm tóm tắt, kết
15

luận và hệ thống lại để học sinh ghi
vào vở coi nhƣ là kiến thức bài học.
- GV khắc sâu kiến thức bằng cách
đối chiếu biểu tƣởng ban đầu.

1.2.5. Mối quan hệ giữa phương pháp BTNB với các PPDH khác

1.2.5.1. Điểm tương đồng
Ngày nay, trong quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông,
chúng ta thấy xuất hiện khá nhiều phƣơng pháp và hình thức dạy học mới nhƣ: dạy
học giải quyết vấn đề, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học theo lí thuyết kiến
tạo, dạy học dự án, dạy học theo trạm, dạy học theo góc…với nhiều kĩ thuật tổ chức
hoạt động cho học sinh (active learning techniques). Tuy có những điểm khác biệt
nhau nhƣng nhìn chung thì các chiến lƣợc dạy học, phƣơng pháp dạy học đó đều
đƣợc xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho
học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là lí thuyết phản xạ
có điều kiện của Pavlov, giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách quan: cơ
chế “Kích thích – Phản ứng” cùng với hai lí thuyết phát triển nhận thức của Jean
Piaget (1896 - 1980) và Lev Vygotsky (1896 - 1934). Việc học tập của học sinh có
bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ quan điểm đạo đức, thái độ.
Đối chiếu với tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp BTNB, chúng ta có thể
nhận thấy điểm tƣơng đồng của phƣơng pháp này so với phƣơng pháp dạy học tích
cực khác là ở chỗ đều nhằm tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực, tự lực giải
quyết vấn đề. Về cơ bản thì tiến trình dạy học cũng đƣợc diễn ra theo 3 pha chính:
chuyển giao nhiệm vụ cho học sinh; học sinh hoạt động tự chủ giải quyết vấn đề;
báo cáo, hợp thức hóa và vận dụng kiến thức mới.
1.2.5.2. Điểm khác biệt
Điểm khác biệt của phƣơng pháp BTNB so với các phƣơng pháp khác là ở
chỗ các tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề là những sự vật hay hiện tƣợng
16
của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên
những cái đó. Đặc biệt, phƣơng pháp BTNB chú trọng đến việc giúp cho học sinh
bộc lộ quan điểm ban đầu để tạo ra các mâu thuẫn nhận thức làm cơ sở đề xuất các
câu hỏi và giả thuyết. Hoạt động tìm tòi - nghiên cứu trong phƣơng pháp BTNB rất
đa dạng, trong đó các phƣơng án thí nghiệm nếu đƣợc tiến hành chủ yếu là các
phƣơng án đƣợc đề xuất bởi chính học sinh, với những dụng cụ đơn giản, dễ kiếm.

Phƣơng pháp BTNB, học sinh bắt buộc phải có mỗi em một quyển vở thực hành do
các em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của chính các em. Thông qua các hoạt
động nhƣ vậy, phƣơng pháp BTNB nhằm đạt đƣợc mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh
dần dần của học sinh các khái niệm khoa học và kĩ thuật thực hành, kèm theo là sự
củng cố ngôn ngữ viết và nói.
1.2.6. Thuận lợi và khó khăn khi triển khai phương pháp BTNB
1.2.6.1. Thuận lợi
- Phƣơng pháp BTNB đã đƣợc Bộ GD & ĐT quyết định đầu tƣ nghiên cứu,
biên soạn tài liệu, tổ chức tập huấn để triển khai áp dụng trong trƣờng tiểu học và
trung học cơ sở.
- Phƣơng pháp BTNB đƣợc triển khai nằm trong chủ trƣơng chung của Bộ
GD & ĐT về việc tăng cƣờng sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực, chủ động tiếp
thu, lĩnh hội kiến thức và rèn luyện năng lực tự học.
- Việc triển khai vận dụng phƣơng pháp BTNB đƣợc sự giúp đỡ nhiệt tình,
hiệu quả của hội gặp gỡ Việt Nam và một số tổ chức quốc tế khác.
- Tiến trình của phƣơng pháp BTNB rõ ràng, dễ hiểu, dễ áp dụng.
- Phƣơng pháp BTNB đƣợc tổ chức nghiên cứu, thử nghiệm bài bản, khoa
học.
- Tài liệu, tƣ liệu về phƣơng pháp BTNB phong phú và miễn phí.
- Phƣơng pháp BTNB tạo hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập.
Theo báo cáo của Pháp, học sinh tiểu học đã học theo phƣơng pháp BTNB, khi lên
trung học cơ sở các em đề nghị giáo viên dạy theo phƣơng pháp này. Ở Việt Nam,
tại Hội nghị giao ban Đề án "Triển khai phƣơng pháp bàn tay nặn bột trong dạy và
học ở trƣờng phổ thông giai đoạn 2011 - 2015" (25/4/2013). Các thầy, cô trực tiếp
17
giảng dạy phƣơng pháp này đều khẳng định: “Bàn tay nặn bột khiến học sinh cực
kỳ hứng thú. Các em đƣợc làm việc nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn và trình bày
quan điểm. Các em có thể ghi nhớ kiến thức ngay trên lớp và biết vận dụng vào
cuộc sống”. Bà Văn Thị Thanh Thùy, phó hiệu trƣởng Trƣờng tiểu học Nguyễn
Minh Khanh (xã Hòa Long, TP Bà Rịa, tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu) nói: Sau một năm

triển khai thí điểm dạy học theo phƣơng pháp Bàn tay nặn bột, tổng kết: “Phƣơng
pháp này phát huy đƣợc tính sáng tạo, yêu thích, say mê khoa học của HS, các em
xây dựng đƣợc kiến thức bằng việc tự khám phá, tìm hiểu, thực hành và thảo luận
nhóm. Với những tiết học dạy theo phƣơng pháp Bàn tay nặn bột, nhiều câu hỏi HS
đƣa ra có thể giáo viên không lƣờng trƣớc đƣợc. Và giáo viên cần giải quyết tình
huống sƣ phạm tốt, cần chuẩn bị kiến thức đầy đủ để trả lời cho HS. Do đó với
phƣơng pháp này, không chỉ tạo sự hứng thú, kích thích sự tự tìm hiểu của HS mà
còn giúp thầy cô tránh đƣợc tình trạng ỳ, ngƣời đứng lớp cũng hứng thú. Có thể
khẳng định dạy và học theo phƣơng pháp này, cả cô và trò đều giỏi và cùng tiến”
(trích từ báo Tuoitre.vn ngày 26/4/2013).
- Về cơ bản, dụng cụ và nguyên liệu dạy học theo phƣơng pháp này đơn
giản, dễ tìm kiếm, dễ làm, rẻ tiền.
1.2.6.2. Khó khăn
(1) Về đội ngũ giáo viên:
- Giáo viên ngại thay đổi vì theo phƣơng pháp này, giáo viên tốn nhiều thời
gian để xây dựng dự án dạy học. Không ít giáo viên đã làm theo phƣơng pháp
BTNB rồi sau đó lại quay lại phƣơng pháp truyền thống.
- Khi giáo viên hiểu không đúng tinh thần của phƣơng pháp BTNB sẽ khó
trong việc vận dụng phƣơng pháp hoặc áp dụng phƣơng pháp một cách máy móc,
không hiệu quả.
- Một số giáo viên không có kiến thức sâu về khoa học, công nghệ hoặc chỉ
chuyên sâu về một môn học trong khi chủ đề dạy học theo phƣơng pháp BTNB lại
là liên môn nên đôi khi giáo viên không thể giải thích thấu đáo, dễ hiểu những câu
hỏi ngoài dự kiến do học sinh đặt ra trong quá trình dạy học. Trong một số trƣờng
hợp sẽ dẫn đến bế tắc tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp. Do vậy, dạy học theo
18
phƣơng pháp này đòi hỏi giáo viên phải có phƣơng pháp, cách thức và kinh nghiệm
xử lý, tránh bế tắc khi gặp tình huống sƣ phạm ngoài dự kiến. Khó khăn này sẽ
giảm dần khi giáo viên ngày càng thôi thúc và tích lũy thêm kiến thức, kinh nghiệm
thông qua quá trình vận dụng phƣơng pháp BTNB.

(2) Về trình độ học sinh
- Trình độ học sinh chƣa đồng đều, nhất là học sinh vừng sâu, vùng xa, vùng
nhiều dân tộc thiểu số.
- Học sinh còn thụ động trong việc học tập, thiếu tƣ duy sáng tạo.
(3) Về sĩ số học sinh, điều kiện phòng học, thiết bị, tư liệu dạy học, sắp xếp
hời khóa biểu
- Sĩ số học sinh phù hợp cho dạy học theo phƣơng pháp BTNB là khoảng 25
học sinh/lớp. Sĩ số đông (từ 30 học sinh/lớp trở lên) là khó khăn cho việc tổ chức
học tập theo nhóm, hoạt động tham quan, dã ngoại, điều tra thực tế cho học sinh.
- Trong các lớp học hiện nay, bàn ghế đƣợc bố trí theo dãy, nối tiếp nhau,
không thuận lợi cho việc tổ chức học theo nhóm. Phần lớn các trƣờng phổ thông
chƣa có phòng học bộ môn và phòng thí nghiệm để phục vụ cho việc giảng dạy các
môn khoa học, thiếu thiết bị hỗ trợ trình bày, trình chiếu, tƣ liệu, tài liệu bổ trợ cho
hoạt động tìm tòi, nghiên cứu của học sinh còn hạn chế.
- Để dạy học theo phƣơng pháp BTNB mỗi tuần cần bố trí tối thiểu 2 tiết học
liên tục/tuần và trong nhiều tuần. Nhà trƣờng sẽ khó khăn hơn trong việc bố trí, sắp
xếp thời khóa biểu. Khó khăn này có thể khắc phục, làm giảm nhẹ theo 2 hƣớng:
trong các bài dạy, giáo viên biết vận dụng phƣơng pháp BTNB ở mức độ hợp lí
(giống nhƣ vận dụng các mức độ khác nhau của phƣơng pháp dạy học giải quyết
vấn đề) hoặc trong một năm giáo viên chỉ dạy 1 – 2 chuyên đề theo phƣơng pháp
BTNB.
(4) Về công tác quản lí, đánh giá
- Hiện nay, công tác đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên còn mang tính
hình thức, chƣa thực chất, chƣa thực sự khuyến khích đƣợc việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học. Tiêu chí đánh giá thƣờng tập trung vào việc dạy hết kiến thức của
một bài học trong sách giáo khoa, đảm bảo thời lƣợng của tiết học, sử dụng phần