Nghiên cứu một số chỉ số về hình thể và hoạt động thần kinh của học sinh trung học cơ sở vùng công giáo huyện Kim Sơn, tỉnh Ninh BÌnh

1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây với sự bùng nổ của các thành tựu khoa học
và công nghệ, thế giới là một mái nhà chung, khoảng cách về sự phát triển
kinh tế - xã hội cũng như sự phát triển của các chỉ số con người giữa các
quốc gia ngày càng tiến lại gần nhau hơn. Sự phát triển về khoa học và công
nghệ đã làm lên các cuộc cách mạng trong sản xuất nâng cao đời sống của
mọi người. Tuy nhiên khoa học và công nghệ phát triển cũng đòi hỏi mỗi con
người cần có những năng lực nhất định để vận hành và ứng dụng.
Đồng thời cũng trong giai đoạn này khi mà ranh giới của các quốc gia
ngày càng được thu hẹp thì sự tự do tín ngưỡng và nhân quyền ngày càng
được thực thi tốt. Con người được làm chủ bản thân, làm chủ xã hội trong
khuôn khổ của chính sách và pháp luật của mỗi quốc gia. Do vậy việc ai đó
theo một tôn giáo hay một tín ngưỡng nào đó là hoàn toàn tự do. Công giáo
(Catholica, với ý nghĩa là đạo chung, đạo phổ quát, đạo công cộng, tại Việt
Nam còn được gọi là đạo Gia Tô, Thiên Chúa giáo hoặc Kitô giáo) đã du
nhập vào Việt Nam từ thiên niên kỷ trước [77]. Đặc biệt sự truyền bá các tư
tưởng của Công giáo đã gắn liền với sự khai hoang và thành lập huyện Kim
Sơn tỉnh Ninh Bình từ những năm 1800. Hiện nay Công giáo là một tín
ngưỡng không thể thiếu của một bộ phận lớn dân cư ở những địa phương này
và có những ảnh hưởng nhất định đến tư tưởng, văn hoá, kinh tế và xã hội
trong đó có sự ảnh hưởng đến hình thể và sinh lý hoạt động thần kinh cấp cao
ở tuổi dậy thì của học sinh bậc trung học cơ sở.
Trong hoàn cảnh đó, nước ta đã và đang phát triển rất tốt về mọi mặt
kinh tế, văn hóa, giáo dục, y tế và cả vấn đề tín ngưỡng làm cho mọi công dân
đều được phát huy hết quyền làm chủ của mình. Chúng ta đang trên con

2

đường thực hiện công cuộc đổi mới, công nghiêp hóa - hiện đại hóa, phấn đấu
đến năm 2020 cơ bản trở thành nước công nghiệp [26]. Điều này đòi hỏi có
một nguồn nhân lực dồi dào đủ năng lực, trí tuệ và nhận thức đầy đủ về tôn
giáo cùng chung sức xây dựng một nước Việt Nam hòa bình và giàu mạnh
Đào tạo ra những con người đáp ứng được các yêu cầu của xã hội là
nhiệm vụ của ngành giáo dục. Do vậy trong đại hội Đảng toàn quốc lần thứ
IX, Đảng và nhà nước ta đã xác định: “Tiếp tục quán triệt giáo dục là quốc
sách hàng đầu và tạo sự chuyển biến cơ bản, toàn diện trong phát triển giáo
dục và đào tạo” [26]. Với mục tiêu giáo dục toàn diện (đức, trí, thể, mỹ và lao
động) cho học sinh ở mọi lứa tuổi theo hướng bồi dưỡng, nâng cao chất lượng
mũi nhọn và không ngừng thúc đẩy, nâng cao chất lượng đại trà. Hiện nay
ngành giáo dục đã và đang đổi mới nội dung chương trình, phương pháp dạy
học, trang thiết bị và cơ sở vật chất nhằm thúc đẩy nhanh quá trình đào tạo
nguồn nhân lực cho xã hội.
Tuy nhiên, sự đổi mới này chỉ có hiệu quả cao khi áp dụng đúng với
từng đối tượng học sinh, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, năng lực nhận
thức của học sinh ở từng lứa tuổi. Để nâng cao được hiệu quả giáo dục học
sinh nói chung và hiệu quả dạy và học nói riêng cần phải dựa vào đặc điểm
tâm sinh lý và các chỉ số sinh học của học sinh. Bằng cách này chúng ta mới
lựa chọn được nội dung, thiết bị cũng như phương pháp dạy học và giáo dục
học sinh phù hợp.
Đến nay, trên thế giới và Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu
về độ tuổi dậy thì và các chỉ số sinh học trên các đối tượng là học sinh, điển
hình là các công trình nghiên cứu trên các đối tượng học sinh từ 6 đến 17 tuổi
[6], [16], 18],[21], [28], [62], [68],[70],[71],[73] Các kết quả nghiên cứu
của các công trình này cho thấy, các chỉ số về hình thể và hoạt động thần kinh
đang tăng dần, tuổi dậy thì đang có xu hướng đến sớm hơn đối với các đối

3
tượng học sinh. Các chỉ số sinh học của con người thay đổi theo lứa tuổi và

điều kiện xã hội đặc biệt là học sinh cấp Trung học cơ sở. Hiện nay đối tượng
nghiên cứu là học sinh đồng bào Công giáo chưa có công trình nào nghiên
cứu trên qua mô lớn được công bố. Vì vậy, chúng tôi tiến hành thực hiện đề
tài “Nghiên cứu một số chỉ số về hình thể và hoạt động thần kinh của học
sinh THCS vùng Công giáo huyện Kim Sơn, tỉnh Ninh Bình”
2. Mục đích nghiên cứu
Qua quá trình nghiên cứu đối tượng là học sinh cấp THCS lớp tuổi từ
12 đến 15, xác định được:
- Những thay đổi về các chỉ số hình thể và sinh lý hoạt động thần kinh cấp cao
của học sinh lớp tuổi dậy thì.
- Thực trạng lớp tuổi dậy thì của học sinh THCS vùng Công giáo.
- Mối tương quan giữa chỉ số IQ với các chỉ số nghiên cứu của các đối tượng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Thu thập, tìm hiểu các tài liệu liên quan đến lớp tuổi dậy thì và sự phát triển
của các chỉ số sinh học THCS lớp tuổi 12 đến 15 tuổi.
- Nghiên cứu sự thay đổi các chỉ số hình thể bao gồm: chiều cao đứng, cân
nặng, các vòng đặc trưng (vòng ngực, vòng eo và vòng mông).
- Nghiên cứu sự thay đổi các chỉ số thần kinh cấp cao gồm: Chỉ số thông minh
(IQ), trí nhớ, độ tập trung chú ý, chỉ số cảm xúc (EQ) và chỉ số vượt khó
(AQ).
- Nghiên cứu độ tuổi dậy thì gồm: tuổi dậy thì của học sinh nam và học sinh
nữ.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu gồm 805 học sinh có độ tuổi từ 12 đến 15 tại 2
trường THCS Quang Thiện và THCS Hồi Ninh thuộc vùng Công giáo huyện
Kim Sơn, tỉnh Ninh Bình. Trong số này có 204 học sinh khối 6 (độ tuổi 12);

4
200 học sinh khối 7 (độ tuổi 13); 200 học sinh khối 8 (độ tuổi 14); 201 học
sinh khối 9 (độ tuổi 15).

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
- Phương pháp trắc nghiệm, thực nghiệm gồm có: Nghiên cứu hình thể bằng :
Sử dụng cân điện tử để xác định khối lượng cơ thể; sử dụng thước đo có độ
chính xác đến 0.1 mm để đo chiều cao; sử dụng thước dây không co dãn để
xác định số đo vòng ngực trung bình; vòng eo; vòng mông. Nghiên cứu năng
lực trí tuệ bằng test Raven; nghiên cứu về trí nhớ (sử dụng phương pháp
Nechaiev); nghiên cứu về chú ý (sử dụng phương pháp Ochan Bourdon);
nghiên cứu về khả năng vượt khó (sử dụng phương pháp Paul G. Stoltz ),
nghiên cứu độ tuổi dậy thì bằng phiếu trắc nghiệm dậy thì (sử dụng phiếu trắc
nghiệm dấu hiệu dậy thì trong sách giáo khoa Sịnh học 8)
- Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê xác suất dùng cho y, sinh học.
6. Đóng góp mới của luận văn
- Xác định được thực trạng của các chỉ số về hình thể, sinh lý thần kinh cấp
cao và tuổi dậy thì của học sinh THCS vùng Công giáo huyện Kim Sơn, tỉnh
Ninh Bình.
- Xác định mối tương quan giữa chỉ số thông minh và trí nhớ ngắn hạn thị
giác với các chỉ số khác ở tuổi dậy thì.
- Các dẫn liệu trong luận văn có thể dùng để tham khảo trong việc nghiên cứu
và giảng dạy về các đặc điểm phát triển của học sinh nói chung và học sinh
vùng Công giáo nói riêng.

5
NỘI DUNG

Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1.Những vấn đề chung về hình thể
1.1.1.Nghiên cứu về chỉ số hình thể trên thế giới
Sinh học cơ thể là môn khoa học ra đời từ rất sớm trong lịch sử xã hội
loài người và đang ngày càng phát triển [36]. Nghiên cứu hình thái - thể lực

của con người được xem như một bộ phận quan trọng của sinh học cơ thể, nó
tồn tại và phát triển hết sức phong phú, thể hiện trên nhiều lĩnh vực như sự
tăng trưởng, phát triển, đặc trưng theo chủng tộc, giới tính [43].
Việc nghiên cứu về hình thể của con người từ xa xưa đã được nhiều
nhà khoa học quan tâm bởi nó có mối liên hệ chặt chẽ tới sức lao động và
thẩm mỹ của con người. [86]. Từ việc đo đạc các kích thước cơ thể con người
có thể rút ra các kết luận phục vụ thực tiễn hàng ngày như trong công tác điều
tra y tế , các ngành kinh tế quốc dân như: xây dựng các tiêu chuẩn kích thước
người để thiết kế các máy móc, các phương tiện sản xuất (nhà cửa, ô tô …),
các phương tiện sinh hoạt (gường, tủ, giày, dép…). Về mặt lý luận chúng cho
phép chúng ta phát hiện ra các quy luật về sự phát triển cơ thể con người, về
phân loại các dạng người và các nhóm chủng tộc loài người cũng như tìm
hiểu nguồn gốc loài người [82]. Vào đầu thế kỷ XX những nghiên cứu về thể
lực trở thành một môn khoa học thực sự với đầy đủ ý nghĩa và tính chính xác
của nó. Người đặt nền móng cho nhân trắc học hiện đại là Rudolf Martin qua
hai tác phẩm nổi tiếng: "Giáo trình về nhân trắc học" năm 1919 và "Kim chỉ
nam đo đạc và xử lý thống kê" năm 1924. Trong các công trình này ông đã đề
xuất một số phương pháp và dụng cụ đo đạc các kích thước của cơ thể cho
đến nay vẫn được sử dụng [42]. Sau Rudolf Martin đã có nhiều công trình bổ
sung và hoàn thiện thêm các đề xuất của ông cho phù hợp với thực tiễn của
mỗi nước [101]. Vấn đề nhân trắc học còn được thể hiện qua các công trình

6
nghiên cứu của P. N. Baskirov trong cuốn "Nhân trắc học" (1962) ông đã đưa
ra quy luật phát triển cơ thể người dưới ảnh hưởng điều kiện sống, Evan
Dervael trong cuốn "Nhân trắc học" (1964) đã đưa ra nhận xét toàn diện về
các quy luật phát triển thể lực theo giới tính, lứa tuổi và nghề nghiệp, ngoài ra
còn có các công trình của Bunak, A.M. Uruxon.
Cũng trong khoảng thời gian này, đi sâu vào nghiên cứu sự tăng trưởng
về mặt hình thể của con người đó là nghiên cứu các đại lượng có thể đo lường

được bằng kỹ thuật nhân trắc [88]. Công trình đầu tiên là do Christian
Fridrich Jumpert người Đức công bố năm 1754. Trong luận án tiến sỹ của
mình ông đã nghiên cứu sự tăng trưởng một cách hoàn chỉnh ở các lớp tuổi từ
1 đến 25. Công trình này được nghiên cứu theo phương pháp cắt ngang (Cross
- sectional study) là phương pháp được dùng phổ biến. Sau đó còn có nhiều
công trình khác của Edwin Chadwick (Anh), Carlchule (Đức), H.P Bowditch
(Mỹ) Vào năm 1977 Hiệp hội các nhà tăng trưởng học đã thành lập [70]
đánh dấu bước ngoặt trong nghiên cứu về hình thể con người trên thế giới.
1.1.2. Nghiên cứu về chỉ số hình thể ở Việt Nam
So với các nước trên thế giới, ở Việt Nam các nghiên cứu về hình thể
diễn ra muộn hơn đặc điểm này thể hiện ở công trình nghiên cứu đầu tiên về
sự tăng trưởng chiều cao, cân nặng trẻ em là của Mondiere vào năm 1875
[88], sau đó là các công trình của P.Huard và A.Bigot (1938), Đỗ Xuân Hợp
(1943) [88]. Từ năm 1954 đến nay, việc nghiên cứu hình thái học đã được đẩy
mạnh và chuyên môn hoá. Năm 1975 cuốn " Hằng số sinh học của người Việt
Nam" do GS. Nguyễn Tấn Gi Trọng chủ biên được xuất bản [89]. Đây là
công trình khá hoàn chỉnh về các chỉ số sinh học người Việt Nam ở mọi lứa
tuổi [62].
Sau khi đất nước hoàn toàn thống nhất vào ngày 30 tháng 4 năm 1975,
việc nghiên cứu thể lực của trẻ em được nhiều tác giả thực hiện. Điển hình là

7
Thẩm Thị Hoàng Điệp [29] đã nghiên cứu dọc trên 101 học sinh Hà Nội từ 6 -
17 tuổi. Với 31 chỉ tiêu được nghiên cứu tác giả đã kết luận: chiều cao của
học sinh phát triển mạnh nhất lúc 11 - 12 tuổi ở nữ và 13 - 15 ở nam, còn cân
nặng phát triển mạnh nhất lúc 13 tuổi ở nữ và 15 tuổi ở nam. Tác giả cũng
nhận thấy rằng, quy luật phát triển theo giai đoạn chỉ phù hợp với quy luật
chiều cao, còn quy luật phát triển kích thước các vòng gần giống quy luật phát
triển cân nặng.
Năm 1989, Thẩm Thị Hoàng Điệp và cs [28] nghiên cứu về sự phát

triển chiều cao, vòng ngực, vòng đầu trên 8000 người Việt Nam tuổi từ 1 - 55
tại ba miền Bắc, Trung, Nam. Các tác giả đã nhận xét rằng, chiều cao trung
bình của nam trưởng thành là 163cm và nữ là 158cm. Chiều cao tăng nhanh
đến tuổi 18 ở nam còn ở nữ đến tuổi 14. Vòng ngực trung bình của nam
trưởng thành là 78 - 80cm, vòng đầu là 55 - 56 cm, còn ở nữ tương ứng bằng
79cm và 54 - 55cm. Cũng trong thời gian này (1990) [60], [62] khi nghiên
cứu các tiêu chí nhân trắc học trên học sinh THCS Hà Nội cho rằng, chiều cao
phát triển mạnh nhất lúc 12 tuổi ở nữ và 13 đến 15 ở nam, còn cân nặng phát
triển mạnh nhất lúc 13 tuổi ở nữ và 15 tuổi ở nam.
Từ năm 1991 - 1995, nhóm tác giả Trần Văn Dần và cs [17] đã nghiên
cứu trên học sinh một số tỉnh thành là Hà Nội, Vĩnh Phúc, Thái Bình và nhận
thấy, so với dẫn liệu trong cuốn "Hằng số sinh học người Việt Nam" [89] thì
sự phát triển chiều cao của trẻ em 6 - 16 tuổi tốt hơn, đặc biệt trẻ em thành
phố, thị xã, còn ở khu vực nông thôn chưa thấy có sự thay đổi đáng kể.
Công trình nghiên cứu của nhóm tác giả A. Goran, Nguyễn Công
Khanh và cs (1996) [33] trên học sinh Hà Nội về chiều cao, cân nặng, cho
thấy, cả hai chỉ số này đều tăng theo tuổi. Điều này cũng thể hiện trong các
nghiên cứu khác [4], [29], [33], [45].

8
Trần Thị Loan [61], [62] từ năm 1999 - 2002 nghiên cứu trên học sinh
Hà Nội từ 6 - 17 tuổi đã nhận thấy, các chỉ số hình thái như chiều cao, cân
nặng, vòng ngực của học sinh lớn hơn so với kết quả nghiên cứu của các tác
giả khác từ thập kỷ 80 trở về trước và lớn hơn so với học sinh ở các tỉnh Thái
Bình, Hà Tây, ngoại thành Hải Phòng. Điều này chứng tỏ, điều kiện sống đã
ảnh hưởng đến các chỉ số hình thể của học sinh.
Năm 2006, trung tâm Tâm lý học và sinh lý lứa tuổi thuộc Viện Chiến
lược và Chương trình giáo dục [92] đã tiến hành nghiên cứu các chỉ số cơ bản
về sinh lý và tâm lý của học sinh phổ thông lứa tuổi từ 8 - 20. Kết quả nghiên
cứu chiều cao đứng ở học sinh nam và nữ ở mọi lứa tuổi 11 - 15 và ở nữ mọi

lứa tuổi (trừ 16 và 18) đã thoát khỏi trạng thái còi cọc. Các số liệu về cân
nặng cho thấy sự phân hoá sâu sắc ngay trong nhóm trẻ cùng độ tuổi, bên
cạnh trẻ nhẹ cân đã xuất hiện những trẻ có dấu hiệu béo phì, đặc biệt là các trẻ
ở các thành phố lớn. Có sự tăng trưởng về các giá trị tuyệt đối trung bình của
vòng ngực trong các lứa tuổi. Như vậy là đã có sự chuyển biến tích cực về
mặt hình thể của học sinh trong giai đoạn hiện nay.
Nhìn chung, các nghiên cứu gần đây về thanh thiếu niên Việt Nam đều
cho thấy sự tăng lên đáng kể so với số liệu trong các nghiên cứu từ những
năm trước. Đặc biệt là từ sau năm 1975 đến nay khi tình hình kinh tế, văn
hoá, xã hội của nước ta có nhiều thay đổi tốt hơn chắc chắn đã ảnh hưởng đến
tầm vóc, sức khoẻ của con người Việt Nam [30], [83]. Thanh niên thành phố
thường có các chỉ số nhân trắc tốt hơn ở nông thôn [10] , [11], [12], [15] [18],
[19], [27]. Để giải thích sự khác biệt này có tác giả [52] cho rằng, yếu tố cơ
bản làm xuất hiện hiện tượng này là chất lượng cuộc sống. Do điều kiện sống
ở thành phố được cải thiện nên thanh niên thành phố thường có chiều cao, cân
nặng tốt hơn thanh niên nông thôn cùng lứa tuổi.

9
Những nghiên cứu ở các dân tộc khác nhau, có các điều kiện sống và
rèn luyện thân thể khác nhau cho thấy sự khác biệt về chủng tộc cũng là yếu
tố tác động đến hình thể của học sinh [73]. Nguyễn Quang Mai và cs [68]
năm 1998 đã nghiên cứu trên nữ sinh các dân tộc ít người cho thấy: chiều cao,
cân nặng trung bình của nữ sinh các dân tộc thiểu số thấp hơn nữ sinh ở vùng
đồng bằng và thành thị. Năm 2000 Đào Mai Luyến [66] nghiên cứu thể lực
của người Ê đê và người Kinh định cư ở Đăk Lăk cho thấy, hình thái thể lực
của người Ê đê tốt hơn của người Kinh. Tác giả cho đây là điểm khác biệt
mang tính dân tộc và do môi trường sống ảnh hưởng nhất định tới khả năng
tăng trưởng các chỉ số hình thái. Đoàn Văn Huyền và các cs cũng cho rằng,
giữa cơ thể và môi trường có mối liên quan chặt chẽ với nhau. Môi trường
sống ảnh hưởng đến trao đổi chất và điều hoà thân nhiệt nên ảnh hưởng đến

các chỉ số hình thể của cá thể [65]. Ngoài ra, sự rèn luyện thể lực cũng tác
động đến chiều cao, cân nặng và kích thước một số vòng của cơ thể [72]. Các
yếu tố xã hội cũng ảnh hưởng đến sự phát triển của cơ thể, đặc biệt là ở tuổi
dậy thì [91]. Năm 2008, Đỗ Hồng Cường [16] nghiên cứu các chỉ số chiều
cao cân nặng của các học sinh THCS ở tỉnh Hoà Bình thuộc các dân tộc
Mường, Thái, Kinh, Tày, Dao và nhận thấy, các chỉ số này ở học sinh Mường,
Thái, Kinh cao hơn rõ so với học sinh Tày, Dao. Tác giả cho rằng, điều này
liên quan tới nơi cư trú của các em. Học sinh các dân tộc Mường, Thái, Kinh
sống ở vùng đồng bằng, thành phố và thị trấn, còn đa số học sinh các dân tộc
Tày, Dao sống ở các vùng sâu, vùng xa thuộc huyện Đà Bắc, nơi có các điều
kiện kinh tế - xã hội kém phát triển hơn so với thành phố và đồng bằng.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về các chỉ số hình thể của học
sinh Việt Nam khá phong phú. Các kết quả nghiên cứu này tuy có ít nhiều
khác nhau song đều xác định được những sự thay đổi của các chỉ số này theo
lứa tuổi và mang đặc điểm giới tính. Các chỉ số về hình thể có sự khác nhau

10
giữa nam và nữ, giữa trẻ em thành thị và nông thôn, giữa các địa điểm và
phạm vi nghiên cứu khác nhau, giữa các nhóm dân tộc khác nhau.
1.1.3. Khái quát về tuổi dậy thì
Tuổi dậy thì là giai đoạn đặc biệt trong quá trình phát triển của một con
người. Đây chính là giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ con thành người lớn và được
đặc trưng bởi sự thay đổi mạnh mẽ về cả thể chất, chức năng, tinh thần, hành
vi và tình cảm. Tuổi dậy thì là giai đoạn phát triển cơ thể từ 10- 15 tuổi đối
với nữ và từ 12- 17 tuổi đối với nam. Đây là giai đoạn các em có nhiều biến
đổi về thể chất, sinh lý, tâm lý, sự trưởng thành và hoàn thiện về các chức
năng sinh dục dưới tác động của môi trường sống (tự nhiên và xã hội), chuẩn
bị hành trang hoà nhập vào cộng đồng, thực hiện nghĩa vụ đầy đủ của người
công dân.
Tuổi dậy thì của nam, nữ chịu nhiều ảnh hưởng của các yếu tố khác

nhau như: chủng tộc, các điều kiện về tự nhiên, xã hội và kinh tế.
Về mặt sinh học, có thể chia tuổi dậy thì thành 3 giai đoạn nhỏ: tiền dậy
thì, dậy thì chính thức và sau dậy thì [95].
- Giai đoạn tiền dậy thì (kéo dài khoảng 2 năm) từ 11-13 tuổi đối với nữ; từ
13 đến 15 tuổi đối với nam. Tuổi dậy thì đến với nữ sớm hơn nam khoảng 2
năm. Đặc điểm nổi bật về phát triển cơ thể là chiều cao tăng vọt (tăng trung
bình mỗi năm 7- 8cm), chủ yếu do chi dưới tăng nhanh, trong khi đó, thân có
vẻ tương đối ngắn và bé lại, làm cho vóc dáng người mảnh khảnh. Trọng
lượng cơ thể không tăng nhiều, tim to nhanh (to sinh lý), lực tăng đáng kể.
Đến 11 tuổi, trọng lượng não bộ đạt tới 90% so với trọng lượng cuối cùng.
Vỏ não có cấu trúc 6 lớp. Trên vỏ não, các vùng, các hồi, thuỳ, rãnh, trung
khu đã hình thành tương tự như người lớn.
Trong giai đoạn lớn đều (các giai đoạn trước tuổi dậy thì) cơ thể các em
nam luôn phát triển tốt hơn các em nữ. Nhưng đến giai đoạn tiền dậy thì, cơ

11
thể của nữ phát triển tốt hơn nam cùng tuổi [95], vóc dáng của các em gái
thay đổi rất rõ rệt. Sự phát triển rõ nét nhất là chiều cao và bề ngang. Chiều
cao của các em gái phát triển mạnh. Song song với chiều cao, bề ngang của
các em gái cũng phát triển và có phần nổi trội hơn. Bắt đầu là hiện tượng
ngực và mông nở ra, lớp mỡ dưới da dày lên và làm cho da căng ra tạo cho
người con gái có một làn da mềm mại. Trong thời kỳ này, cơ thể các em gái
bắt đầu có dáng vẻ của một thiếu nữ. Cặp vú nhô lên, mông nở ra đầy đặn hơn
trước, bụng thon lại làm cho cơ thể phân biệt rõ ba vòng: Ngực-Eo- Mông
(Ngực: vòng 1; Eo: vòng 2; Mông: vòng 3). Quá trình này ở mỗi em gái diễn
ra với tốc độ khác nhau. Một số em lớn dần dần trong khi các em khác lớn
nhanh như “thổi”. Lúc này cơ thể các em có nhiều thay đổi và tăng cân rõ rệt,
khi thì mảnh dẻ, lúc thì béo tròn… Còn ở các em trai, bước vào giai đoạn này,
chiều cao tăng lên, vai nở ra, bụng và hông thon hơn, cơ bắp to lên và dần
dần có vóc dáng của một người đàn ông. Tuy nhiên, từ sau tuổi dậy thì, sự

phát triển cơ thể các em lại tương tự như giai đoạn lớn đều. Ở lứa tuổi này,
một số dấu hiệu của đặc điểm giới tính thứ cấp bắt đầu xuất hiện với một tỷ lệ
nhất định (như lông nách, lông mu, độ căng của tinh hoàn ở nam và vú ở
nữ, ).
Trong lĩnh vực phát triển thể chất, tâm lý và nhân cách, thì hoạt động
chủ đạo là học tập và giao tiếp nhóm, ham hiểu biết những vật mới lạ, tham
quan, giải trí, thể thao, Nhiều phẩm chất tâm lý và nhân cách mới xuất hiện
ở các em như lòng tự trọng, năng lực tự đánh giá, tự khẳng định mình và nhu
cầu tình bạn.
- Giai đoạn dậy thì chính thức và sau dậy thì. Mức độ phát triển của tuổi dậy
thì được đánh giá qua hàng loạt đặc điểm giới tính. Tuổi dậy thì chính thức
được xác định bằng tuổi thấy kinh lần đầu ở nữ và xuất tinh lần đầu ở nam.
Hiện nay ở Mỹ, độ tuổi dậy thì trung bình của các bé gái là 10,25 tuổi [105].

12
Nghiên cứu tiến hành năm 1997 cho thấy khoảng 1/2 trẻ da trắng và 15% trẻ
da đen bắt đầu phát triển giới tính khi lên 8 tuổi. Tuổi dậy thì trung bình cho
trẻ da trắng là 13 và trẻ da đen là 12. Trẻ gái thường bắt đầu phát triển ngực 1
năm trước khi có kinh [106]. Người Việt Nam, tuổi dậy thì chính thức trung
bình ở nữ là 13-14 tuổi và ở nam là 15-16 tuổi [38],[40] [69], [95].
Sau tuổi dậy thì, sự gia tăng về chiều cao giảm hơn trước. Các cơ quan
chức năng tiếp tục phát triển hoàn thiện với mức độ cao để chuẩn bị đạt tới độ
trưởng thành, ổn định.
Mức độ phát triển về thể chất, tâm lý và nhân cách trong tuổi dậy thì
chịu ảnh hưởng đa dạng của các nhân tố tự nhiên và xã hội trong môi trường
sống như thời tiết, khí hậu, địa hình, di truyền, văn hoá xã hội, vật chất, tinh
thần, sức khoẻ và bệnh tật, [74 ], [75], [78]. Vì vậy tuổi dậy thì ở các chủng
tộc, các vùng địa cực, các dân tộc khác nhau không giống nhau. Trên phạm vi
toàn thế giới, tuổi dậy thì hiện nay đến sớm hơn thế kỷ trước, trẻ em thành thị
dậy thì sớm hơn trẻ em nông thôn. Chiến tranh có thể làm chậm tuổi thấy kinh

lần đầu, thậm chí mất kinh [67 ], [95].
Về cơ sở sinh học, quá trình dậy thì của các em liên quan mật thiết với
sự tác động của các loại hoormon sinh dục: testosteron đối với nam giới;
estrogen và progesteron đối với nữ [69]. Các loại hoormon này được điều
khiển và điều hoà bởi hoormon GnRH (gonadotropin-releasing hormone) do
vùng dưới đồi tiết ra, hoormon LH (Luteinizing hormone), FSH (follicle-
stimulating hormone) do tuyến yên tiết ra [107].
Như vậy, tuổi dậy thì là một giai đoạn rất quan trọng trong quá trình
phát triển của cá thể cả về thể chất và tâm sinh lý của học sinh. Việc nghiên
cứu và tìm hiểu đầy đủ sẽ là cơ sở khoa học tin cậy trong việc đề ra nội dung,
phương pháp và các biện pháp giảng dạy và giáo dục học sinh theo yêu cầu
của xã hội.

13
1.2. Các vấn đề về hoạt động thần kinh cấp cao
1.2.1. Khái quát những vấn đề về trí tuệ
* Các quan niệm về trí tuệ:
Trí tuệ là phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động của con người, có
liên quan đến cả thể chất và tinh thần [103]. Bởi vậy, việc nghiên cứu trí tuệ
được coi là lĩnh vực liên ngành, đòi hỏi sự kết hợp của các nhà sinh lý học,
tâm lý học, toán học và các ngành khoa học khác [1], [2], [9], [13], [14], [22],
[24], [25], [35], [37], [44], [51], [54], [58], [97], Nghiên cứu về trí tuệ tập
trung vào 3 khuynh hướng chính:
Khuynh hướng thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập. B.G. Ananhev
[85] cho rằng, trí tuệ là một đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết
quả của công việc và học tập phụ thuộc vào nó. Theo J. Huarte [62] thì trí tuệ
là tập hợp các khả năng lĩnh hội tri thức, phán xét, đánh giá và sáng tạo. Quan
niệm của nhiều nhà tâm lý phương tây như N.D. Lêvitov, I.P. Ducanson và
một số tác giả khác cũng cho thấy mối liên quan chặt chẽ giữa trí tuệ và kết
quả học tập [60]. Trên thực tế, kết quả các công trình nghiên cứu đã chỉ ra

rằng, giữa trí tuệ và kết quả học tập có mối liên hệ với nhau, nhưng không
đồng nhất. Những nghiên cứu trên sinh viên Đai học Kiev cho thấy, trong số
những sinh viên học yếu có cả những sinh viên có chỉ số cao về trí tuệ. Điều
này được giải thích do thiếu động cơ học tập [81].
Khuynh hướng thứ hai coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng. Theo
A. Binet, trí tuệ là một chức năng chung đối với việc suy luận và giải quyết
các tình huống khác nhau [47]. L. Terman cho rằng, chức năng của trí tuệ là
sử dụng có hiệu quả các khái niệm [102]. M.N. Menchins Kaia lại coi đặc
trưng của trí tuệ là sự tích luỹ các tri thức và các thao tác trí tuệ [100].
Khuynh hướng thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng. Việc đánh giá trí
tuệ thông qua hoạt động thích nghi là phổ biến và được nhiều nhà nghiên cứu

14
tán thành. R. Stern coi trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người với
điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống [84]. Theo ông, trí tuệ là năng lực
suy luận và khả năng sáng tạo trên cơ sở kết hợp những kinh nghiệm khác
nhau để giải quyết vấn đề mới. D. Wechsler [103] lại cho rằng, trí tuệ là khả
năng tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự
được môi trường xung quanh. Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải quyết
vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới. H. Gadner [31] lại cho
rằng, trí tuệ bao gồm nhiều dạng năng lực thích ứng khác nhau. Trí tuệ là một
cấu trúc gồm 7 kiểu khác nhau, mỗi kiểu trí tuệ được phát triển đến một mức
độ nhất định trong mỗi người. Đó là các năng lực toán học - logic học, năng
lực ngôn ngữ, năng lực âm nhạc, năng lực định hướng trong không gian, năng
lực cảm giác - vận động cơ thể, năng lực liên nhân cách và năng lực nội tâm.
Năm 1978 dựa trên sự phân tích các mặt lý luận và phương pháp luận
của việc nghiên cứu trí tuệ B.M. Blay Khar và L.Ph. Burolackue đã đưa ra
một định nghĩa về trí tuệ được nhiều người thừa nhận: "Trí tuệ đó là một cấu
trúc động tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức, của nhân cách.
Được hình thành và thể hiện trong quá trình hoạt động do những điều kiện

văn hoá - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù
hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy".
* Các phương pháp đánh giá trí tuệ :
Chức năng trí tuệ chỉ có ở loài người, nghiên cứu năng lực trí tuệ bao
gồm nhiều vấn đề như tư duy, trí thức, ý thức học tập…[23]. Để nghiên cứu
và chẩn đoán trí tuệ ngày nay có nhiều phương pháp khác nhau như quan sát
điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu biến đổi điện - hoá trong hệ thần
kinh và cơ thể [17]. Trong đó trắc nghiệm khả năng trí tuệ được dùng khá phổ
biến.

15
Mục đích của trắc nghiệm trí tuệ (intelligence test) là xác định chỉ số
IQ, mức trí tuệ… Tác giả tiêu biểu nghiên cứu về lĩnh vực này phải kể đến
trước hết là F. Galton (1822 - 1911). Ông cho rằng trí thông minh được quyết
định bởi di truyền và có thể đo đạc được. Vì thế ông là người đầu tiên đưa ra
thuật ngữ "test" có nghĩa là "thử" hay "phép thử" [47].
Năm 1905, Alfred Binet và T. Simon đã công bố phương pháp trắc
nghiệm có thể đánh giá khả năng trí tuệ tổng quát. Thang điểm của Binet -
Simon [102] được áp dụng khá phổ biến ở trường học cho phép đánh giá mức
trí tuệ hay tuổi trí tuệ. Tuổi trí tuệ (mental age) thể hiện những đặc trưng khả
năng trí tuệ của một đứa trẻ ở tuổi thực (actual age). Nếu tuổi trí tuệ thấp hơn
tuổi thực của đứa trẻ thì bị xem là kém thông minh và ngược lại. Trắc nghiệm
này giúp phân biệt trẻ học kém bình thường và trẻ học kém do trí tuệ chậm
phát triển. Đến năm 1916, Lewis Terman [102] và các tác giả khác cải tiến
thành thang điểm Stanfor - Binet từ đó trắc nghiệm này trở nên nổi tiếng thế
giới. Với trắc nghiệm mới này, L. Terman đã xây dựng được cơ sở cho quan
điểm về chỉ số thông minh hay chỉ số khôn (IQ) do W. Stern đề xuất năm
1914. IQ là chỉ số đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho mỗi trẻ và được
tính theo công thức
.100

MA
IQ
CA
, trong đó MA là tuổi trí tuệ, CA là tuổi đời
hay tuổi thực.
Giá trị IQ cho biết sự vượt lên trước hay chậm lại của trí khôn so với
tuổi đời. Ngay sau đó trắc nghiệm Stanfor - Binet trở thành công cụ chuẩn
trong tâm lý lâm sàng, tâm thần học và tư vấn giáo dục [47]. Đồng thời, trắc
nghiệm này còn được dùng làm kiểu mẫu để phát triển nhiều trắc nghiệm
khác như: trắc nghiệm phân tích nghiên cứu trí tuệ của R. Meili (1928), trắc
nghiệm khuôn hình tiếp diễn của J.C. Raven (1936), trắc nghiệm trí tuệ đa
dạng của R. Gille (1944), trắc nghiệm trí tuệ dùng cho trẻ 6 -12 tuổi WISC

16
(1949) và trắc nghiệm dùng cho người lớn WAIS của D. Wechsler … [47].
D. Wechsler đã không chấp nhận sự giải thích truyền thống về trình độ trí tuệ
IQ qua mối tương quan giữa chỉ số tuổi trí khôn và tuổi đời do Stern và Binet
đưa ra. Theo công thức trên, sẽ tồn tại tương quan tuyến tính giữa trí khôn và
tuổi đời. Trong khi đó, sự phát triển trí tuệ lại diễn ra một cách không đều
trong suốt đời người.
Hiện nay, trong các trắc nghiệm trí tuệ thì trắc nghiệm khuôn hình tiếp
diễn (Test Raven) được J.C. Raven [101] xây dựng vào năm 1936 là được sử
dụng phổ biến nhất. Đây là phương pháp trắc nghiệm phi ngôn ngữ dùng để
đo năng lực trí tuệ trên bình diện rộng. Những năng lực được trắc nghiệm là
năng lực hệ thống hoá, năng lực tư duy logic và năng lực vạch ra mối liên hệ
tồn tại giữa các sự vật hiện tượng. Ở một mức độ nào đó, trắc nghiệm này cho
phép san bằng ảnh hưởng của trình độ học vấn và kinh nghiệm sống của đối
tượng được nghiên cứu. Test Raven được xây dựng trên cơ sở thuyết tri giác
hình thể của nhà tâm lý học Gestal và thuyết tân phát sinh của Spearman [39].
Sau hai lần chuẩn hoá vào năm 1954 và năm 1956, test Raven đã được

UNESCO công nhận và chính thức đưa vào để chuẩn đoán trí tuệ của con
người từ năm 1960 [101].
Ở Việt Nam trước năm 1975 nghiên cứu về trí tuệ còn hạn chế. Việc
này chỉ thường dùng trong ngành y tế do các cán bộ ngành y thực hiện, nhằm
mục đích chẩn đoán bệnh tâm thần ở một số bệnh viện [84]. Từ thập kỷ 80 thế
kỷ XX đến nay, các công trình nghiên cứu trí tuệ ngày càng nhiều, tiêu biểu là
các nghiên cứu sau đây:
Ngô Công Hoàn (1991) [44], Trần Trọng Thuỷ (1989) [83] đã nghiên
cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh trung học bằng test Raven. Kết quả
nghiên cứu cho thấy, sự phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra theo chiều
hướng chung giữa các lứa tuổi, các khối lớp, riêng trình độ "rất tốt" giảm theo

17
lứa tuổi; điểm test trung bình tăng dần theo lứa tuổi. Từ kết quả của mình tác
giả đã khẳng định tính hiệu quả của test Raven với đối tượng học sinh Việt
Nam và năng lực trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém học sinh
nước ngoài.
Năm 1993, Tạ Thuý Lan và Võ Văn Toàn [56] đã nghiên cứu năng lực
trí tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn. Kết
quả cho thấy, trí tuệ phát triển theo lứa tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh
Hà Nội cao hơn của học sinh Quy Nhơn. Bên cạnh đó, tác giả còn tìm hiểu
mối tương quan giữa năng lực trí tuệ của trẻ em với quá trình hoàn chỉnh hoá
nhịp α ở thuỳ chẩm và nhịp β ở vùng trán.
Trần Thị Loan (2002) [62] đã nghiên cứu trí tuệ của học sinh từ 6 - 17
tuổi quận Cầu Giấy - Hà Nội. Kết quả nghiên cứu cho thấy, quá trình phát
triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không có sự
khác biệt giữa hai giới.
Mai Văn Hưng (2003) [44] nghiên cứu một số chỉ sinh học và năng lực
trí tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam. Kết quả
nghiên cứu cho thấy chỉ số IQ trung bình của sinh viên Đại học Sư phạm Hà

Nội cao hơn của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và Đại học Hồng Đức.
Theo tác giả, điều này có thể do chất lượng đầu vào của sinh viên Đại học Sư
phạm Hà Nội tốt nhất, đây cũng là nơi có môi trường học tập tốt hơn cả. Về
mối tương quan giữa trí tuệ và các chỉ số sinh học kết quả nghiên cứu cũng
cho thấy, giữa trí tuệ và các chỉ số thể lực có mối tương quan thuận không
chặt chẽ. Giữa năng lực trí tuệ và khả năng chú ý có mối tương quan thuận
còn với thời gian phản xạ cảm giác - vận động có mối tương quan nghịch.
1.2.2. Khái quát những vấn đề về trí nhớ
Trí nhớ là hoạt động liên quan đến toàn bộ đời sống tâm - sinh lý của
con người và là một thành phần quan trọng của trí tuệ. Trí nhớ của con người

18
là một hoạt động phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đường liên hệ
thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng [52].
Theo quan điểm của một số nhà tâm lý học, "trí nhớ là quá trình nhận
thức thế giới bằng cách ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện lại những gì cá nhân
thu nhận được trong hoạt động sống của mình" [105]. Trí nhớ là sự duy trì
được các thông tin khi tín hiệu đã ngừng tác dụng. Các thông tin này có thể
được sử dụng để tác động với các tín hiệu tiếp theo [69]
Có nhiều cách để phân loại trí nhớ nhưng có thể xếp trí nhớ thành hai
nhóm chính là trí nhớ bền vững (trí nhớ dài hạn) và trí nhớ thay đổi (trí nhớ
ngắn hạn). Hai loại trí nhớ này khác nhau về thời gian tồn tại và bản chất. Trí
nhớ ngắn hạn là sự lưu thông hưng phấn trong các vùng nơron, chỉ tồn tại
trong thời gian ngắn (mấy giây đến mấy phút) [69]. Trí nhớ dài hạn tồn tại
trên cơ sở sự hình thành các prôtêin hoạt hoá vùng synap, có thời gian tồn tại
lâu (hàng ngày, tuần, tháng, năm…)[53].
Có nhiều quan điểm khác nhau về cơ chế nhớ. Thuyết phản xạ của
Pavlov; Thuyết điều kiện hoá đại diện là Skiner và thuyết phân tử của M.C.
Conell và Thomson [63]. Các tác giả cho rằng, phản xạ có điều kiện là cơ sở
sinh lý của trí nhớ, việc hình thành phản xạ có điều kiện đã tạo nên các "vết

hằn" của trí nhớ. Hyden [63] cho rằng, cơ sở của trí nhớ là sự thay đổi trong
cấu trúc của phân tử axit ribonucleic (ARN). Còn theo Conell và Jacobson, thì
trí nhớ có liên quan đến lượng axit deoxyribonucleic (ADN) trong các nơron.
Một số tác giả khác lại cho rằng, trong não có các trung khu nhớ và mọi kích
thích tác động lên cơ thể đều được giữ lại dưới dạng lưu trữ.
Tóm lại, cơ chế của trí nhớ rất phức tạp, có nhiều giả thuyết về cơ chế
hoá học của trí nhớ, về các cấu trúc thần kinh tham gia hình thành trí nhớ.
Vấn đề này vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu.

19
Ở Việt Nam khi nghiên cứu trí nhớ của học sinh, tác giả Nghiêm Xuân
Thăng [89] đã nghiên cứu khả năng ghi nhớ của học sinh và sinh viên Nghệ
Tĩnh từ 10 - 20 tuổi trong những điều kiện khí hậu khác nhau và nhận thấy,
khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo nhiệt độ, độ ẩm, cường độ bức xạ
và đối lưu không khí của môi trường.
Năm 1997, Trịnh Văn Bảo và cs nghiên cứu khả năng ghi nhớ của học
sinh lớp 6, trường năng khiếu Marie - Curie và trường phổ thông cơ sở Tô
Hoàng (Hà Nội) thấy rằng, trí nhớ gần của nhóm học sinh trường năng khiếu
tốt hơn nhóm học sinh bình thường.
Trần Trọng Thuỷ và cs nghiên cứu trí nhớ của học sinh trung học ở
thành phố Hà Nội, Hồ Chí Minh, Huế và tỉnh Hoà Bình nhận thấy rằng, khả
năng trí nhớ thính giác ngắn hạn của học sinh Việt Nam thuộc loại khá và
tương đối đồng đều, không có sự khác biệt giữa học sinh nam và nữ nhưng có
sự khác biệt giữa học sinh thành thị và nông thôn. Năm 2002, Trần Thị Loan
[62] nghiên cứu trên học sinh Hà Nội từ 6 - 17 đã cho thấy, trí nhớ của học
sinh tăng theo tuổi nhưng tăng không đều và không có sự khác biệt về trí nhớ
giữa nam và nữ.
1.2.3. Khái quát những vấn đề về chú ý
Các nhà khoa học cho rằng: "Chú ý là sự tập trung của ý thức và hoạt
động tâm lý vào một hoặc một số đối tượng nào đó, nhằm có được sự phản

ánh chúng một cách đầy đủ, rõ ràng nhất" [8]. Vygotsky [58] cho rằng, chú ý
là hoạt động tâm lý phức tạp liên quan đến quá trình sinh lý thần kinh. Chú ý
liên quan tới hoạt động của hệ hướng tâm không chuyên biệt với những hình
thức khác nhau của phản xạ định hướng, với cơ chế ảnh hưởng của vỏ não
đến các phần khác của não [46].
Chú ý được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ
định [5]. Hai loại chú ý này có nguồn gốc phát sinh khác nhau. Chú ý có chủ

20
định được thực hiện theo ý muốn một cách chủ động, hướng hành động theo ý
muốn của con người. Vì vậy, nó đòi hỏi con người phải tập trung vào một sự
vật, hiện tượng nào đó. Muốn chú ý có chủ định tốt phải luyện tập thường
xuyên. Chú ý không chủ định là hiện tượng tự nhiên, không theo ý muốn,
không có mục đích tự giác. Loại chú ý này vẫn luôn tồn tại do hệ thần kinh
hoạt động theo nguyên tắc ưu thế [5].
Cơ chế sinh lý của chú ý rất phức tạp và được giải thích dựa trên hai
học thuyết đó là: Học thuyết của Pavlov cho rằng, cơ chế của chú ý gắn liền
với hoạt động phản xạ của não bộ, cơ sở sinh lý cơ bản của chú ý là hiện
tượng "hưng phấn tối ưu trên vỏ não" [76]. Song song với học thuyết của
Pavlov, Ukhơ Tomxki khi nghiên cứu về cơ chế sinh lý của não bộ đã đưa ra
học thuyết về "trung tâm hưng phấn ưu thế" (điểm ưu thế). Theo ông điểm ưu
thế có khả năng thu hút hưng phấn từ các vùng khác nhau của não bộ để phát
triển và tồn tại. Học thuyết này đã lý giải sự tập trung chú ý lên một sự vật,
hiện tượng nào đó khi sự tác động của các sự vật, hiện tượng xung quanh
chưa đủ để đạt tới một cường độ nhất định sẽ không gây ra được chú ý [8].
Khi nghiên cứu về chú ý, nếu theo quy luật cảm ứng qua lại trong hoạt
động thần kinh cấp cao, khi có một ổ hưng phấn xuất hiện tại bất cứ một điểm
nào đó trên vỏ não, thì để tồn tại và phát triển, điểm hưng phấn này sẽ ức chế
hoạt động của các tế bào thần kinh bao xung quanh nó. Hiện tượng này gọi là
hiện tượng cảm ứng âm tính. Nhờ có cảm ứng âm tính mà hưng phấn không

lan toả được ra các phần khác trên vỏ não. Như vậy, nếu tập trung chú ý tốt
vào một việc thì hiệu quả lao động sẽ cao và ngược lại [53].
Ở Việt Nam đã có một số tác giả nghiên cứu khả năng chú ý của học
sinh, sinh viên. Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu sự chuyển tiếp
chú ý của học sinh và nhận thấy khả năng chuyển tiếp chú ý của nhóm học
sinh năng khiếu nhanh hơn học sinh bình thường chút ít. Trần Trọng Thuỷ và

21
cs (2000) nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh THPT và nhận thấy tâm thế
chú ý của học sinh Việt Nam là ưu tiên cho tính chính xác hơn là cho tốc độ,
sự tập trung chú ý của các em khá cao và độ chính xác chú ý của các em khá
tốt [69]. Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh tuổi
từ 6 - 17 ở quận Cầu Giấy - Hà Nội. Kết quả cho thấy, độ tập trung chú ý và
độ chính xác chú ý tăng dần theo tuổi [55], [62]. Mai Văn Hưng (2003) [44]
nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số trường đại học phía Bắc cho
thấy tốc độ chú ý của nam cao hơn nữ và độ tập trung chú ý tăng dần từ 18 -
21 tuổi ở nam và 18 - 20 tuổi ở nữ. Ở các lớp tuổi sau thì chỉ số này giảm dần.
1.2.4. Khái quát những vấn đề về cảm xúc
Cảm xúc là trạng thái không thể thiếu được trong hoạt động hành vi của
người và động vật. Đối với mọi hoạt động của não bộ, cảm xúc giữ vai trò
mang tính chất quyết định [50]. Cảm xúc là phản ứng của cơ thể đối với tác
động của môi trường có liên quan đến sự thoả mãn hay không nhu cầu của
một cá nhân. Cảm xúc là những rung động của con người trước những tình
huống cụ thể. Để có được cảm xúc cơ thể phải huy động toàn bộ bộ phận và
các cơ quan tham gia vào phản ứng. Kết quả hoạt động của các phân tích quan
sẽ cho cơ thể có những cảm giác nhất định. Cảm xúc không phải là một hiện
tượng đơn giản, do vậy có rất nhiều quan điểm khác nhau về cảm xúc. Theo
Pavlov, cảm xúc là mối liên quan giữa nhu cầu và khả năng đáp ứng nhu cầu.
Trong đó nhu cầu là sự đòi hỏi, là phản xạ không điều kiện. Còn khả năng
thoả mãn nhu cầu là khả năng có thể hiện thực hoá được nó.

Cảm xúc là các phản ứng thuộc chủ thể đối với môi trường, có kèm
theo các phản ứng hoormon và thần kinh thực vật, thường có biểu hiện khoan
khoái hay khó chịu và được coi là phản ứng thích nghi phản ánh cách suy
nghĩ của chúng ta (Papalia D.E, Olds S. W) [8]. Cảm xúc là điểm gặp nhau
của sinh lý học và tâm lý học, bao gồm hai khía cạnh là thể xác và tâm thần.

22
Khía cạnh tâm thần bao gồm sự tiếp nhận cảm giác, cảm nhận được cảm giác
đó và sự đáp ứng lại được cảm giác đó. Khía cạnh thể xác của cảm xúc bao
gồm những thay đổi chức năng của cơ thể như tăng nhịp tim, tăng huyết áp,
toát mồ hôi khi cảm nhận được một cảm giác nào đó. Cảm xúc được chia ra
nhiều loại như cảm xúc hưng cảm, cảm xúc trầm cảm hay cảm xúc thấp, cảm
xúc cao. Cảm xúc thấp phát sinh trên cơ sở các phản xạ không điều kiện, liên
quan với hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất và có tính chất sinh học
nhiều hơn so với cảm xúc cao. Cảm xúc cao xuất hiện trên cơ sở các phản xạ
có điều kiện và xây dựng trên cơ sở các cảm xúc thấp, cùng với sự tích luỹ
kinh nghiệm của cá thể trong cuộc sống [5]. Việc xác định trạng thái cảm xúc
của một cá nhân chúng ta thu được chỉ số cảm xúc (EQ).
Khi xem xét vấn đề ở cấp độ thần kinh, Tomkins (1962) đã khẳng định
rằng cảm xúc được tạo nên bởi số lượng các neuron bị kích thích trong cùng
một đơn vị thời gian. Những công trình đầu tiên của Darwin (1872, 1877) và
những công trình hiện đại hơn (Ekman et al, 1972, Izard, 1971) đã chứng
minh rằng, cảm xúc có nền tảng được đảm bảo bởi những chương trình thần
kinh bẩm sinh [7].
Đời sống cảm xúc của con người rất đa dạng và phức tạp, nó có cơ sở
sinh lý là do hệ thần kinh điều tiết, mà quan trọng nhất là hệ limbic với trung
tâm là vùng dưới đồi.
Theo Pavlov [49] thì cơ chế sinh lý thần kinh của cảm xúc được tóm tắt
như sau: Khi tri giác về một đối tượng nào đó trong những điều kiện nhất
định, thì qúa trình hưng phấn nảy sinh theo phương thức phản xạ không điều

kiện và có điều kiện ở trên vỏ não. Hưng phấn sẽ được lan toả xuống các
trung tâm dưới vỏ rồi ảnh hưởng tới hệ thần kinh thực vật, kết quả nó sẽ tạo ra
những biến đổi tương ứng trong cơ thể và những biểu hiện tương ứng ở bên
ngoài thể hiện qua cảm xúc. Theo thuyết này, thì sự thể hiện cảm xúc của con

23
người là kết quả của quá trình phối hợp hoạt động giữa vỏ não và các trung
khu dưới vỏ, trong đó vỏ não giữ vai trò chủ đạo. Một khi mà sự kiểm soát và
ức chế của vỏ não với bộ phận dưới vỏ bị suy giảm thì con người dễ bị xúc
động với bất cứ lý do nào và không thể kìm chế những xúc động [49].
Hệ limbic có vai trò quan trọng trong việc hình thành và biểu thị cảm
xúc. Vì vậy, hệ limbic còn gọi là não cảm xúc [49]. Trong hệ limbic vùng
dưới đồi được coi là cấu trúc cơ bản nhất, cấu trúc trung tâm. Ngoài vùng
dưới đồi còn có các cấu trúc khác nhau như: hòi hải mã, nhân hạch nhân, vỏ
limbic, vách ngăn trong suốt, nhóm nhân trước và nhân giữa lưng của đồi thị.
Điểm chung nhất cho toàn bộ hệ thống này là vùng dưới đồi với các đường
dẫn tới các trung tâm dinh dưỡng là đường ra chung cho cả hệ thống. Ngoài
ra, còn tồn tại các đường liên hệ khác giữa vùng dưới đồi với tuyến yên.
Thông qua vùng dưới đồi, đại bộ phận các cấu trúc của hệ limbic sẽ liên kết
chặt với nhau thành một hệ thống nhất. Hệ thống này sẽ điều tiết mọi hoạt
động hành vi về mặt cảm xúc. Nó chính là trung tâm cao cấp điều tiết mọi
hoạt động dinh dưỡng có liên quan đến việc thể hiện hành vi cảm xúc. Như
vậy, vùng dưới đồi là chất nền của tất cả các hoạt động cảm xúc về mặt dinh
dưỡng. Trường hợp xuất hiện cảm xúc thường xảy ra cả hai hiện tượng do cả
thần kinh giao cảm và đối giao cảm đều tăng cường hoạt động. Vùng dưới đồi
còn ảnh hưởng tới các tuyến nội tiết thông qua tuyến yên. Bằng cách này,
vùng dưới đồi tham gia vào việc điều tiết mọi phản ứng có liên quan đến hành
vi về mặt cảm xúc. Bên cạnh hệ limbic, còn có hệ thống các chất môi giới
thần kinh cũng tham gia vào việc hình thành cảm xúc. Có nhiều loại chất môi
giới thần kinh và mỗi loại trong số này đều có thể làm cho cơ thể có các cảm

xúc khác nhau. Như vậy, muốn có cảm xúc phải có cấu trúc thần kinh (hệ
limbic) và một loạt các chất môi giới thần kinh tham gia vào phản ứng [49].

24
Nghiên cứu về cảm xúc đã được tiến hành từ nhiều năm trước nhưng
diễn ra theo các hướng khác nhau. Có hướng nghiên cứu về năng lực cảm
xúc, có hướng nghiên cứu về trạng thái cảm xúc, có tác giả lại quan tâm đến
bản chất và cách biểu hiện cảm xúc. Ở Việt Nam, nghiên cứu về cảm xúc còn
là vấn đề mới mẻ, chưa có công trình nghiên cứu trên quy mô lớn.
1.2.5. Khái quát những vấn đề về khả năng vƣợt khó
Trong cuộc sống không chỉ lúc nào chúng ta cũng gặp may mắn để có
được những công việc nhẹ nhàng, những tình huống dễ vượt qua mà chúng ta
thường phải vượt qua nhiều trở ngại hơn là điều may mắn. Trong những hoàn
cảnh như vậy chỉ có những người có đủ khả năng vượt qua những trở ngại đó
mới đi đến được tới thành công. Vậy làm gì để chúng ta có thể đánh giá được
khả năng vượt khó của một cá nhân, lúc này chúng ta cần đến chỉ số vượt khó.
Chỉ số vượt khó AQ là đại lượng đo khả năng đối diện và xoay sở của một
người trước các thay đổi, áp lực và các tình huống khó khăn trong cuộc sống.
Chỉ số AQ do nhà tâm lý học người Mỹ Paul Stoltz đưa ra và đặt nền móng
đầu tiên cho bộ môn khoa học này. Chỉ số AQ ra đời, đành dấu một bước
ngoặt quan trọng trong lịch sử phát triển tâm lý học cuối thế kỷ 20. Nó chứng
tỏ, việc lượng hoá những phẩm chất tâm lý bậc cao là một điều có thể làm
được, như đã từng làm với IQ và EQ .
Vào những năm 90, sau gần 2 thập kỷ nghiên cứu, tiến sĩ Paul G. Stoltz
đưa ra giả thuyết rằng, khả năng giải quyết khó khăn trong cuộc sống một
cách nhanh chóng và hiệu quả của một người sẽ là yếu tố quyết định lớn cho
sự thành công của người đó. Những người có AQ thấp được xếp vào những
người thù ghét khó khăn, tránh né thử thách đến những người lì lợm từ chối
bước ra khỏi vòng an toàn. Trong khi đó, những người có AQ cao lại sẵn sàng
đón nhận khó khăn, thậm chí còn tìm kiếm thử thách. Họ vững chãi và tập

trung vượt qua thời điểm không thuận lợi. Những người này thường làm việc

25
có hiệu quả hơn, kiểm soát stress tốt hơn và sống một cuộc sống thú vị hơn
[98].
Như vậy, chỉ số AQ bậc cao vẫn có trong đời thường, trong những
người bình dị mà cao cả (dù hữu danh hoặc vô danh) chứ không chỉ tồn tại
trong các bậc anh hùng xuất chúng. Bill Gates (chủ tịch Tập đoàn Microsoft)
có nói: “Những ai tự chế được bản thân hoặc tự vượt lên chính mình dù chỉ
trong khoảnh khắc cũng đều có “máu” anh hùng. Những lúc như vậy, chỉ số
AQ nơi họ tăng đột biến”. Nhờ rèn luyện và “tiêm nhiễm” từ những tác động
tích cực, từ những môi trường tích cực (nhất là môi trường giáo dục nhân
bản), con người có thể được “truyền máu” anh hùng từ tuổi thơ. Cuộc khảo
sát của các nhà tâm lý trong suốt 15 năm theo dõi 10 đứa trẻ đã chứng minh
điều đó.
Thường những ai có chỉ số EQ cao thì AQ cũng có phần cao. Nhưng
không phải bao giờ và ở ai giữa EQ và AQ đều có tỉ lệ thuận. Thực tế cho
thấy rất nhiều người tốt về cảm xúc, tốt về nhân cách nhưng việc không
thành, cuộc đời vẫn lắm bất hạnh. Paul G.Stoltz đã nói: “Người tốt vẫn có thể
là người không bền lòng theo đuổi mục đích. Nếu chúng ta sẵn sàng đón nhận
khó khăn thì chúng ta sẽ tự làm tăng AQ của mình lên. AQ cao biến chúng ta
thành con người kiên cường, gan dạ và khoẻ mạnh” [99]. Như vậy, nếu bạn
gặp phải một vấn đề khó khăn, hãy xem nó như một thử thách ý chí của bạn
[98].
Theo Paul Sloltz, chỉ số AQ có thể đo mức độ hoài bão, nỗ lực, sự sáng
tạo, năng lượng, sức khoẻ lý tính, xúc cảm và hạnh phúc của một người. Nó
cũng chính là một chỉ báo về 4 mức độ cao thấp của bản lĩnh sống:
1. Đối diện khó khăn
2. Xoay chuyển cục diện