Mở rộng và tích lũy vốn từ cho học sinh tiểu học dựa trên các kiểu cấu tạo và trường nghĩa của từ (KL03824)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC






LƯU THỊ THU HẰNG





MỞ RỘNG VÀ TÍCH LŨY VỐN TỪ
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DỰA
TRÊN CÁC KIỂU CẤU TẠO TỪ VÀ
TRƯỜNG NGHĨA CỦA TỪ


KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Tiếng Việt







HÀ NỘI, 2011

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Trong hệ thống từ vựng, ngôn ngữ có tác dụng vô cùng to lớn trong
việc nhận thức, tư duy là phương tiện giao tiếp của con người. Nó có thể
diễn tả những gì con người nghĩ ra, nhìn thấy, biết được từ vật thể vô cùng
nhỏ bé đến thế giới rộng lớn, từ những nhận thức vật chất có thể cảm giác
đến những giá trị tinh thần trừu tượng mà các giác quan của con người
không vươn tới được.
Trong hệ thống ngôn ngữ, từ là đơn vị trung tâm có vai trò đặc biệt quan
trọng. Nói như Nguyễn Kim Thản thì: “Từ là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ,
có thể tách khỏi những đơn vị khác của lời nói để vận dụng một cách độc lập
và là một khối hoàn chỉnh về ngữ âm, ý nghĩa” (Nguyễn Kim Thản - Nghiên
cứu về ngữ pháp tiếng Việt, Nxb Khoa học Hà Nội, 1997). Đây là vật liệu
để tạo ý, tạo câu. Con người nếu không có vốn từ đầy đủ thì không thể nắm
ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp. Vì vậy, việc phát triển, mở rộng
vốn từ và tích lũy vốn từ cho học sinh đặc biệt là học sinh tiểu học rất quan
trọng. Nó giúp các em nắm vững tiếng mẹ đẻ, tạo điều kiện cho các em học
tốt các môn học khác và tạo tiền đề cho cấp học sau này.
Thực tế việc dạy học ở trường tiểu học hiện nay đã chú trọng đến việc
dạy những kiến thức về cấu tạo từ, trường từ vựng của tiếng Việt để từ đó
rèn cho học sinh bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Riêng đối với từ, chương
trình đã chú trọng dạy cho học sinh ở tất cả các phân môn theo từng chủ
điểm (chủ điểm Nhà trường, chủ điểm Gia đình, chủ điểm Măng non,…).
Tuy nhiên, chất lượng đạt được đặt ra chưa cao. Biểu hiện ở khả năng sử
dụng cũng như khả năng hiểu biết của học sinh về tiếng Việt còn hạn chế,
vốn từ còn nghèo nàn, kĩ năng sử dụng thực hành từ còn yếu.
Qua điều tra thực tế về việc mở rộng và tích lũy vốn từ của học sinh,

chúng tôi nhận thấy vẫn còn nhiều vấn đề. Là một giáo viên tiểu học tương
lai tự nhận thấy tầm quan trọng của việc bồi dưỡng kiến thức tiếng Việt cho
học sinh, tôi mạnh dạn chọn và thực hiện đề tài “Mở rộng và tích lũy vốn từ
cho học sinh Tiểu học dựa trên các kiểu cấu tạo từ và trường nghĩa của
từ” với mong muốn giúp học sinh nâng cao tri thức về vốn từ của mình. Đề
tài đồng thời cũng đề ra một số biện pháp thích hợp nhằm giúp các em
phong phú hóa vốn từ.
2. Lịch sử vấn đề
Vấn đề mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học trước đây đã có nhiều
công trình nghiên cứu quan tâm tới:
Lê Hữu Tỉnh có cuốn Dạy từ ngữ cho học sinh tiểu học đã đề cập đến
một số bài tập giúp học sinh mở rộng vốn từ theo từng chủ điểm.
Trần Mạnh Hưởng- Lê Hữu Tỉnh viết cuốn Giải đáp 188 câu hỏi về
giảng dạy môn Tiếng Việt tác giả đã đề cập đến những vấn đề xoay quanh
các vấn đề về cấu tạo từ và trường nghĩa qua các câu hỏi và câu trả lời trong
phân môn Luyện từ và câu.
Trong công trình nghiên cứu của Thạc sĩ Phạm Thị Kim Chung- mã
số 142 có đề tài “Dạy mở rộng vốn từ cho học sinh khối lớp 4, 5” đã nói đến
việc mở rộng vốn từ của học sinh qua trường cấu tạo.
Công trình nghiên cứu của Nguyễn Mai Liên- mã số 17 đã nghiên cứu
về việc mở rộng vốn từ của học sinh nhưng chỉ dừng lại ở từ láy với đề tài
“Khảo sát khả năng nhận biết, tích lũy và mở rộng vốn từ láy của học sinh
Tiểu học.”
Như vậy, bên cạnh việc kế thừa kết quả nghiên cứu của các công trình
trên, chúng tôi có thể khẳng định đề tài “Mở rộng và tích lũy vốn từ cho học
sinh tiểu học dựa trên các kiểu cấu tạo từ và trường nghĩa của từ” là đề tài
mới có khả năng khơi nguồn cho nhiều cây viết.
3. Mục đích nghiên cứu – nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thực hiện đề tài này, chúng tôi nhằm mục đích sau:

- Tìm hiểu thực tế việc sử dụng từ ngữ của học sinh Tiểu học qua các
kiểu cấu tạo từ và trường từ vựng.
- Đề xuất ra một số biện pháp giúp học sinh tích lũy, mở rộng vốn từ.
Qua đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Tiếng Việt.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nắm vững cơ sở lí luận về các kiểu cấu tạo từ và trường từ vựng
tiếng Việt.
- Trên cơ sở lí luận đã có, tiến hành khảo sát thực tế việc mở rộng và
tích lũy vốn từ của học sinh tiểu học qua các kiểu cấu tạo từ và trường nghĩa
của tiếng Việt ở học sinh lớp 4, lớp 5.
- Từ đó, đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả việc mở rộng và tích
lũy vốn từ cho học sinh tiểu học.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài: Từ ngữ của học sinh Tiểu học khi
học sinh vận dụng ở các kiểu cấu tạo từ và trường nghĩa của từ tiếng Việt.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Từ ngữ của học sinh Tiểu học lớp 4, lớp 5 tại trường Tiểu học Lưu
Quý An- thị xã Phúc Yên- tỉnh Vĩnh Phúc.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để tiến hành nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương
pháp nghiên cứu sau:
Điều tra, thống kê, phân loại, so sánh, phân tích ngôn ngữ học và thực
nghiệm sư phạm.
Quá trình nghiên cứu đề tài được tiến hành tuần tự theo các bước sau:
1. Đọc lí thuyết có liên quan đến đề tài
2. Thống kê tư liệu điều tra thực tế
3. Xử lí tư liệu điều tra bằng các phương pháp: phân tích, phân loại và
so sánh.
4. Viết khóa luận và viết tóm tắt.

6. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục và tài liệu tham
khảo, nội dung chính của khóa luận bao gồm:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Quá trình mở rộng, tích lũy vốn từ của học sinh tiểu học
qua các kiểu cấu tạo từ và trường nghĩa của từ.













PHẦN NỘI DUNG
Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1. Cơ sở lí luận
1.1. Lí luận về các kiểu cấu tạo từ của tiếng Việt
1.1.1. Khái niệm về từ tiếng Việt
Từ là một khái niệm quan trọng, cho đến nay vẫn chưa có một khái
niệm hoàn hảo về từ. Chính vì lẽ đó mà đối với trường hợp như: nhà trẻ, sổ
điểm, sách giáo khoa, xe đạp,… có người cho đó là từ cũng có người cho đó
không phải là (từ) mà là một tổ hợp từ.

Có nhiều ý kiến, định nghĩa về từ song với đề tài này, chúng tôi theo
cuốn giáo trình “Từ vựng- ngữ nghĩa tiếng Việt” của Đỗ Hữu Châu: “Từ của
tiếng Việt là một hoặc một số âm tiết cố định, bất biến về hình thức ngữ âm
theo các quan hệ hình thái học (như quan hệ về số, về giống…) và cú pháp
trong câu, nằm trong một kiểu cấu tạo nhất định, ứng với những ngữ nghĩa
cố định, sẵn có đối với mỗi thành viên của xã hội Việt Nam, lớn nhất trong
hệ thống tiếng Việt và nhỏ nhất để tạo câu.” [1, tr.29]
1.1.2. Đơn vị cấu tạo từ
Đơn vị cấu tạo từ hay các yếu tố cấu tạo từ là những yếu tố mà tiếng
Việt sử dụng để cấu tạo ra các từ cho từ vựng (chứ không phải tạo ra các
cụm từ, ra các câu).
Có thể nói, các yếu tố cấu tạo từ là những hình thức ngữ âm có nghĩa
nhỏ nhất - những yếu tố không thể phân chia thành những yếu tố nhỏ hơn
nữa - được dùng để cấu tạo ra các từ theo các phương thức cấu tạo từ của
tiếng Việt. Thuật ngữ quốc tế gọi đó là hình vị còn trong tiếng Việt gọi đó
tiếng.


1.1.3. Các phương thức tạo từ tiếng Việt
Phương thức tạo từ tiếng Việt là cách thức mà ngôn ngữ tác động vào
một hình vị (tiếng) để cho ta các từ. Tiếng Việt sử dụng ba phương thức sau:
1. Phương thức từ hóa hình vị
2. Phương thức ghép hình vị
3. Phương thức láy hình vị
Cụ thể:
1.1.3.1. Phương thức từ hóa hình vị
Từ hóa hình vị là phương thức tác động vào bản thân một hình vị, làm
cho nó có những đặc điểm ngữ pháp và ý nghĩa của từ, biến hình vị thành từ
mà không thêm bớt gì cả vào hình vị của nó. Ta gọi những từ này là từ đơn
nhà, xe, áo, đi, ra, …

Từ đơn có thể là một tiếng, cũng có thể có nhiều tiếng. Đa số từ đơn
tiếng Việt là đơn âm áo, quần, cây, nhà, bút, những từ này là những từ
nhiều nghĩa đầu → đầu làng, đầu nhà, đầu ngõ, Từ đơn tiếng Việt còn có
những từ đa âm là những từ thuần Việt bồ kết, bồ hóng, tắc kè, chèo bẻo,
cũng có thể là từ vay mượn mì chình, ra- đi- ô, xà phòng, cà phê,
1.1.3.2. Phương thức ghép hình vị
Ghép là phương thức tác động vào hai hoặc hơn hai hình vị có nghĩa,
kết hợp chúng với nhau để sản sinh ra một từ mới mang đặc điểm ngữ pháp
và ý nghĩa như một từ. Tạo ra từ ghép
Ví dụ: tác động vào hình vị “xe” và hình vị “đạp” cho ta từ “xe đạp”;
tương từ tác động vào hình vị “máy” và hình vị “nổ” cho ta từ “máy nổ”.
Căn cứ vào tính chất của mối quan hệ giữa các hình vị, vào đặc trưng
ngữ nghĩa của từ, người ta chia từ ghép ra làm hai loại: từ ghép phân nghĩa
và từ ghép hợp nghĩa.

a) Từ ghép phân nghĩa (từ ghép chính phụ)
Từ ghép phân nghĩa là những từ ghép được cấu tạo từ hai hình vị (hay
đơn vị) theo quan hệ chính phụ, trong đó có một hình vị chỉ loại lớn (chỉ
hoạt động, chỉ sự vật, chỉ tính chất,…) có vai trò chính và một hình vị có tác
dụng phân hóa loại lớn đó thành những loại nhỏ hơn cùng loại nhưng độc
lập với nhau và độc lập với loại lớn. Các từ ghép phân nghĩa lập thành
những hệ thống gồm một số từ thống nhất với nhau nhờ hình vị chỉ loại lớn.
Ví dụ: Trong các từ ghép xe đạp, xe máy, xe điện. Hình vị “xe” được
biểu thị ý nghĩa phạm trù chỉ loại lớn, chỉ phương tiện giao thông còn hình
vị (đạp, máy, điện) biểu thị sự phân hóa nghĩa: “đạp”- dùng sức người để
đạp; “máy”- chạy bằng động cơ; “điện”- chạy bằng điện. Vì thế, nhờ hình vị
thứ hai mà từ ghép phân nghĩa mới được hình thành như từ “xe đạp”- chỉ
một phương tiện giao thông là “xe”, nhưng có đặc trưng riêng là dùng chân
để đạp, để tạo ra sự chuyển động.
Các từ ghép phân nghĩa gồm nhiều kiểu nhỏ:

a.1 Các từ ghép phân nghĩa một chiều là những từ ghép chỉ có một
hình vị chỉ loại lớn. Căn cứ vào tính chất các hình vị thứ hai, những từ ghép
này được chia thành:
- Từ ghép phân nghĩa biệt nghĩa là từ ghép trong đó các hình vị thứ
hai hoàn toàn tách biệt không có sự đồng nhất nào về nghĩa với hình vị chỉ
loại lớn.
- Từ ghép phân nghĩa đẳng nghĩa là từ ghép trong đó hình vị phân
nghĩa khi dùng một mình cũng đã mang ý nghĩa của hình vị loại lớn.
- Từ ghép sắc thái hóa là từ ghép có tác dụng sắc thái hóa các hình vị
chỉ loại lớn. Từ ghép này rất giống với từ láy sắc thái hóa điển hình.
a.2 Các từ ghép phân nghĩa hai chiều là những từ ghép mà cả hai hình
vị (hay đơn vị) vừa có tính chất hình vị chỉ loại lớn vừa có tính chất hình vị
phân nghĩa.
b) Từ ghép hợp nghĩa (từ ghép đẳng lập)
Từ ghép hợp nghĩa là những từ ghép do hai hình vị tạo nên, trong đó
không có hình vị nào là hình vị chỉ loại lớn, không có hình vị nào là hình vị
phân nghĩa. Nghĩa của từ ghép hợp nghĩa có tính chất tổng hợp, đồng loại,
tính khái quát đêm ngày, quần áo, sách vở, bàn ghế,…
Các hình vị khi kết hợp với nhau tạo nên một từ ghép hợp nghĩa phải
cùng loại (danh từ + danh từ), (động từ + động từ), (tính từ + tính từ), cùng
một phạm trù ngữ nghĩa (cùng chỉ một sự vật, hoạt động, tính chất, ), phải
đồng loại, gần nghĩa hoặc trái nghĩa.
Đặc trưng ngữ nghĩa tổng quát của loại từ ghép này là tính khái quát
về nghĩa. Đặc trưng này có được nhờ quá trình hội nghĩa giữa hai yếu tố.
Ví dụ: quần áo: + quần: đồ mặc che phần dưới cơ thể
+ áo: đồ mặc che phần trên cơ thể.
Căn cứ vào biểu hiện cụ thể, các từ ghép hợp nghĩa chia thành ba
trường hợp:
b.1 Từ ghép hệ nghĩa tổng loại là từ ghép mang ý nghĩa chỉ loại lớn,
trong đó loại mà mỗi hình vị biểu thị chỉ là những loại nhỏ tiêu biểu ếch

nhái, cam quýt, nhà cửa,…
b.2 Từ ghép hợp nghĩa chuyên chỉ loại là từ ghép không chỉ loại lớn
bao trùm lên nghĩa loại của các hình vị, mà ý nghĩa của nó tương đương với
ý nghĩa loại của loại hình vị chợ búa, đường sá, phố sá,….
b.3 Từ ghép hợp nghĩa bao gộp là những từ ghép hợp nghĩa không có
ý nghĩa tổng loại, không chuyên chỉ loại mà biểu thị những sự vật, hoạt động
hay tính chất thường đi với nhau thành từng cặp, từng đôi vợ con, thầy trò,
điện nước,…
1.1.3.3. Phương thức láy hình vị
Phương thức láy là phương thức lặp lại toàn bộ hay bộ phận hình thức
âm tiết (với thanh điệu giữ nguyên hay biến đổi theo quy tắc biến thanh, tức
là quy tắc thanh điệu biến đổi theo hai nhóm gồm nhóm cao: thanh hỏi,
thanh sắc, thanh ngang và nhóm thấp: thanh huyền, thanh ngã, thanh nặng
của một hình vị hay đơn vị có nghĩa. Tạo ra từ láy.
Ví dụ: đẹp → đèm đẹp
tốt → tôn tốt
Căn cứ vào số lượng âm tiết có trong từ láy, người ta chia từ láy thành
ba loại: láy đôi, láy ba,láy tư.
a) Từ láy đôi
Từ láy đôi là những từ láy có hai âm tiết. Đây là loại từ láy điển hình
của tiếng Việt.
Dựa vào cái được giữ lại trong âm tiết của hình vị cơ sở, có thể chia từ
láy đôi thành hai loại: láy toàn bộ và láy bộ phận
* Từ láy toàn bộ là từ láy mà toàn bộ âm tiết của hình vị cơ sở được
giữ lại.
Ví dụ: xanh → xanh xanh
đêm → đêm đêm
* Từ láy bộ phận là từ láy mà bộ phận âm tiết của hình vị cơ sở được
giữ lại. Trong đó, có:
- Từ láy âm là từ láy mà phụ âm đầu được giữ lại, còn vần thì khác.

Ví dụ: nhỏ → nho nhỏ
vội → vội vã
- Từ láy vần là từ láy mà phần vần của hình vị cơ sở được giữ lại còn
phụ âm đầu thì khác.
Ngoài tiêu chí này, còn có thể sử dụng các tiêu chí khác để phân loại
từ láy đôi. Song chương trình tiểu học không đề cập đến nên người viết
không nêu ra ở đây.
b) Từ láy ba
Từ láy ba là những từ láy gồm ba hình vị có sự phối hợp ngữ âm với
nhau cỏn còn con, sạch sành sanh, xốp xồm xộp,
c) Từ láy tư
Từ láy tư là những từ láy có chứa bốn hình vị trong thành phần cấu
tạo của nó hì hà hì hục, khấp kha khấp khểnh,…
1.2. Lí luận về trường nghĩa của từ tiếng Việt
1.2.1. Khái niệm trường nghĩa
Trường nghĩa là tập hợp của các từ đồng nhất với nhau về một ý nghĩa
nào đó. Nói cách khác, một tập hợp từ theo tiêu chí về nghĩa.
Đỗ Hữu Châu trong “Từ vựng- Ngữ nghĩa tiếng Việt” đã nhận định:
“Tính hệ thống về ngữ nghĩa của từ vựng thể hiện qua những tiểu hệ thống
ngữ nghĩa trong lòng từ vựng và quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ riêng lẻ thể
hiện qua quan hệ giữa những tiểu hệ thống ngữ nghĩa của chúng.” [1, tr.127]
Một tiểu hệ thống ngữ nghĩa được gọi là một trường nghĩa. Với các
trường nghĩa, chúng ta có thể phân định một cách tổng quát những quan hệ
ngữ nghĩa trong lòng một trường.
Ví dụ: - Tập hợp các từ có chung nghĩa chỉ hoạt động di chuyển dời
chỗ của người đi, chạy, nhảy, bò,
- Tập hợp các từ có nghĩa chỉ hoạt động làm cho dời ra cắt,
chặt, bóc, xẻo,
“Giáo trình ngôn ngữ học đại cương” của F. Desaussure đã chỉ ra hai
dạng quan hệ lớn là quan hệ ngang và quan hệ dọc. Quan hệ ngang (quan hệ

hình tuyến, quan hệ tuyến tính) và quan hệ dọc (hay quan hệ trực tuyến,
quan hệ hình). Với hai loại quan hệ này, trong hệ thống từ vựng hình thành
trường nghĩa ngang (trường nghĩa tuyến tính) và trường nghĩa dọc (trường
nghĩa trực tuyến). Trường nghĩa dọc gồm có trường nghĩa biểu vật và trường
nghĩa biểu niệm. Phối hợp hai trường này cho ta trường liên tưởng.
Chúng tôi đi sâu nghiên cứu hai trường nghĩa dọc là trường nghĩa
biểu vật và trường nghĩa biểu niệm.
1.2.1.1. Trường nghĩa biểu vật
Tập hợp các từ biểu thị một ý nghĩa chung về sự vật, hiện tượng gọi là
trường biểu vật. Nói cách khác, đó là tập hợp những từ đồng nhất với nhau
về ý nghĩa biểu vật. Người ta có thể phân chia tiếp thành nhiều hệ thống
trường nghĩa khác nhau.
Tiêu chí để xác lập trường nghĩa biểu vật với ý nghĩa biểu vật là ta
nên chọn danh từ (người, động vật, thực vât, ) có ý nghĩa biểu vật khái quát
làm gốc để tập hợp các từ.
Ví dụ: vũ trụ, thiên nhiên, con người, nông nghiệp, công nghiệp, nhà
trường, học tập,… là các danh từ làm gốc cho trường biểu vật. Các danh từ
quyết định trường rộng hay hẹp. Nếu danh từ có tính khái quát cao (ý nghĩa
biểu vật lớn) thì trường càng rộng, số lượng trong trường càng nhiều. Ngược
lại, danh từ nào có tính khái quát không cao (nghĩa biểu vật hẹp) thì trường
càng có ít từ.
Trường “con người” và “thiên nhiên” nhỏ hơn trường “vũ trụ”
Trường “con người” rộng hơn trường “nhà trường”, “lao động”,
“nông nghiệp”.
Thông thường, những từ có phạm vi biểu vật rộng sẽ đi vào nhiều
trường, những từ có ý nghĩa biểu vật hẹp sẽ đi vào ít trường.
Ví dụ: các từ tốt, đẹp, xấu, đi vào tất cả các trường
các từ: đảng viên, đoàn viên, học sinh, đàn ông, đàn bà, chỉ
đi vào trường “con người”
Vì có nhiều từ đi vào nhiều trường biểu vật khác nhau nên từ ngữ

trong các trường hợp này có hiện tượng thẩm thấu hoặc giao thoa.
Ví dụ: bàn ghế, máy móc, có chung nét nghĩa chỉ “sự vật nhân tạo”
nhưng nói đến sự vật nhân tạo là nói đến người. Do đó, ta có thể đưa các từ
này vào trường chỉ người thành một trường nhỏ.
Trong một trường biểu vật, quan hệ của các từ ngữ đối với trường là
không giống nhau, có những từ gắn chặt với trường tạo thành những từ điển
hình của trường, những từ quan hệ lỏng lẻo với trường thì tạo thành những
ngoại vi. Những từ tạo thành lõi trung tâm thì ít xảy ra chuyển trường.
Ví dụ: tốt, đẹp, xấu, là những từ biên, có thể đi vào nhiều trường.
Những từ trung tâm của trường con người đảng viên, đoàn viên, thầy
giao, công nhân, chỉ ở trường con người.
Việc lập các trường biểu vật, các lớp, các nhóm nằm trong trường
nhóm chính là biểu hiện của tính hệ thống. Chính tính hệ thống của từ ngữ
tạo nên các trường và mỗi trường là tập hợp các từ ngữ có chung ý nghĩa
biểu vật, tạo thuận lợi cho người sử dụng.

1.2.1.2. Trường nghĩa biểu niệm
Trường biểu niệm là trường tập hợp các đơn vị từ vựng có chung một
cấu trúc biểu niệm. Với cấu trúc biểu niệm sau: (tính chất) (kích thước) (độ
đo) (có chiều dài song song với mặt đất) ta sẽ có các từ thuộc trường biểu
niệm là dài lê thê, dài dòng, dài dằng dặc; ngắn: ngắn ngủi, ngắn cũn, ngắn
cũn cỡn,…
Các từ trong một trường biểu niệm thì sẽ đồng nhất với nhau về ý
nghĩa biểu niệm. Vì thế, có thể chúng rất xa nhau về ý nghĩa biểu vật nhưng
có chung nét nghĩa thì vẫn đưa vào cùng một trường biểu niệm: giày, dép,
bàn ghế,… khác xa nhau về ý nghĩa biểu vật nhưng lại cùng nằm trong cấu
trúc biểu niệm (sự vật nhân tạo) (phục vụ sinh hoạt) (đồ dùng).
Tiêu chí để xác lập trường biểu niệm là ý nghĩa biểu niệm của từ (tức
là nét nghĩa) vì thế muốn lập một trường biểu niệm thì phải lập cấu trúc biểu
niệm.

Cũng như các trường biểu vật, các trường biểu niệm lớn có thể phân
chia thành các trường nhỏ, các nhóm, các miền với mật độ khác nhau dựa
vào quan hệ ngữ nghĩa (đồng nhất và đối lập) giữa các từ (nét nghĩa)
Ví dụ: một trường biểu niệm (sự vật tập hợp) được phân ra thành các
miền:
- Miền chỉ người đội, đoàn, lớp, tổ, nhóm,…
- Miền chỉ động vật bầy, đàn, lũ,…
- Miền chỉ thực vật nhóm, khóm, cụm, mớ,…
Cơ sở để lập các trường biểu niệm là ý nghĩa biểu niệm chứ không
phải là từ. Vì thế, có nhiều từ có thể nằm ở nhiều trường khác nhau. Ngược
lại, có những từ nằm ở ít trường. Thông thường, những từ có nhiều nghĩa
biểu niệm thì có thể đi vào nhiều trường. Ngược lại, những từ có ít nghĩa
biểu niệm thì sẽ đi vào ít trường.
Chính do hiện tượng một từ có thể đi vào nhiều trường biểu niệm
khác nhau nên từ ngữ trong các trường này có hiện tượng thẩm thấu hoặc
giao thoa nhau.
Ví dụ: từ “sập” (cái sập) có thể đi vào hai trường biểu niệm sau:
Trường 1: Có cấu trúc biểu niệm (sự vật) (đồ dùng) (để chứa đựng) tủ,
hòm, va li, sập,…
Trường 2: Có cấu trúc biểu niệm (sự vật) (đồ dùng) (để đỡ con người
ở tư thế nghỉ ngơi) giường, ghế, phản, chõng, sập,…
*Mối quan hệ giữa trường biểu vật và trường biểu niệm
Ta biết rằng ý nghĩa biểu vật và ý nghĩa biểu niệm là những góc độ
nhìn khác nhau khi nghiên cứu, xem xét một từ (nằm trong hệ thống từ
vựng). Vì thế cho nên khi lập các trường biểu vật thì dựa vào ý nghĩa biểu
vật, khi chia nhỏ trường biểu niệm thì dựa vào ý nghĩa biểu niệm
Ví dụ: Khi lập trường “con người” dựa trên ý nghĩa biểu vật là con
người khi chia nhỏ trường biểu vật con người ra thành các trường nhỏ: giới
tính, nghề nghiệp, tuổi tác, tính chất,… dựa vào nét nghĩa biểu niệm.
Ngược lại, khi phân lập trường biểu niệm thì dựa trên cấu trúc biểu

niệm, nhưng khi chia nhỏ trường biểu niệm thì dựa trên những nét nghĩa của
trường biểu vật.
Ví dụ: Trường có các nét nghĩa biểu niệm (sự vật nhân tạo) (phục vụ
sinh hoạt) khi chia nhỏ dựa vào ý nghĩa biểu vật:
- Đồ dùng để sách vở bàn, giá, gác,…
- Đồ dùng để đặt máy móc giá, bục, bàn,…
- Đồ dùng để che thân: vải vóc quần, áo, váy, mũ,…; nhựa, da giày,
dép, găng,…
- Đồ dùng để đựng: thóc, gạo bồ, thúng, mẹt,…
Như vậy hai trường biểu vật và biểu niệm có quan hệ chặt chẽ với
nhau không tách biệt nhau “dựa vào ý nghĩa của từ mà chúng ta phân lập
được các trường nhưng cũng chính nhờ các trường, nhờ sự định vị được
dùng từ một trong trường thích hợp mà chúng ta hiểu sâu sắc thêm ý nghĩa
của từ” [1, tr.185]


2. Cơ sở thực tiễn
2.1. Nội dung dạy học kiến thức về cấu tạo từ và trường nghĩa của từ
tiếng Việt ở Tiểu học
Việc dạy học sinh mở rộng và tích lũy vốn từ một cách có hiệu quả,
phát triển được vốn từ ở các em đặt ra cho giáo viên tiểu học là một vấn đề
không đơn giản. Quan thực tế, tôi nhận thấy:
Vấn đề dạy học sinh mở rộng và tích lũy theo các kiểu cấu tạo từ
trong sách Tiếng Việt từ lớp 1 đến lớp 5 đã được dạy khá cụ thể, đi từ dễ đến
khó phù hợp với quá trình tư duy, nhận thức của các em:
Lớp 1, học sinh được tiếp xúc với các nội dung tri thức về cấu tạo từ
thông qua việc học âm và vần.
Đến lớp 2, lớp 3, trên cơ sở học âm và vần, các bài mở rộng vốn từ
dựa trên các kiểu cấu tạo từ được đưa vào phân môn Luyện từ và câu với
một số dạng bài tập là dựa vào một yếu tố cấu tạo từ (tiếng) cho sẵn học sinh

tiến hành liên tưởng để tìm những từ có cùng kiểu cấu tạo, mô hình cấu tạo.
Ví dụ: Tìm các từ có tiếng biển
M: tàu biển, biển cả,…
(Tiếng Việt 2, tập 2, tr.64)
Sang lớp 4, lớp 5 học sinh được làm quen với các khái niệm mang
tính trừu tượng hơn: từ đơn, từ ghép, từ láy, các kiểu từ ghép, các kiểu từ
láy.
Vấn đề dạy học sinh mở rộng và tích lũy vốn từ cho học sinh tiểu học
theo trường nghĩa thể hiện trong chương trình thể hiện khá cụ thể. Tuân theo
quan điểm tích hợp, nội dung dạy học nghĩa của từ được lồng ghép trong các
phân môn và các nội dung khác dải đều từ lớp 2 đến lớp 5. Cụ thể:
Lớp 2, nội dung dạy học các lớp từ xét trên bình diện nghĩa có 5 tiết
với các bài cụ thể về từ chỉ sự vật, chỉ hoạt động, trạng thái, đặc điểm, tính
chất; từ ngữ về nghề nghiệp. Nội dung mở rộng vốn từ có 26 tiết theo các
chủ đề về học tập như đồ dùng học tập, các môn học; chủ đề về gia đình như
họ hàng, tình cảm gia đình, công việc gia đình; chủ đề về thiên nhiên; từ ngữ
về Bác Hồ.
Lớp 3, học sinh tiếp tục được củng cố ôn tập các lớp từ đã dạy ở lớp 2,
được mở rộng vốn từ theo các chủ đề Măng non, Mái trường, Cộng đồng,
Quê hương, Bắc- Trung- Nam, Anh em một nhà, Thành thị và nông thôn,
Bảo vệ Tổ quốc, Sáng tạo, Nghệ thuật, Lễ hội, Thể thao, Ngôi nhà chung,
Bầu trời mặt đất.
Lớp 4, học sinh được học về nghĩa từ gắn với cấu tạo và loại từ, mở
rộng vốn từ theo các chủ đề Thương người như thể thương thân (nhân hậu,
đoàn kết), Măng mọc thẳng (trung thực, tự trọng),…
Lớp 5, dạy học sinh các lớp từ có quan hệ ngữ nghĩa từ đồng nghĩa, từ
trái nghĩa, từ đồng âm, từ đa âm; mở rộng vốn từ về Tổ quốc, nhân dân chủ
điểm Việt Nam- Tổ quốc,…
2.2. Việc dạy học kiến thức về cấu tạo từ và trường nghĩa của từ tiếng
Việt ở Tiểu học

Qua thực tế, chúng tôi thấy trong các giờ dạy hầu hết các giáo viên
đều mong muốn các em học sinh hiểu bài, biết vận dụng lý thuyết vào làm
được các bài tập và hoạt động giao tiếp. Tất cả giáo viên đều nhận thấy ý
nghĩa, tác dụng của việc dạy phần cấu tạo từ, dạy học mở rộng vốn từ theo
các chủ điểm cho học sinh là không thể thiếu được. Nếu không có vốn từ thì
không thể học tập và giao tiếp được. Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại một số vấn
đề: nhiều giáo viên còn lúng túng, thiếu tự tin, còn có những sai sót trong
khi dạy nên giờ dạy chưa đạt kết quả cao; trong quá trình cung cấp tri thức
cho học sinh giáo viên chưa thật sự chú ý đến phương pháp. Họ chỉ chú
trọng là làm sao truyền đạt được hết nội dung trong sách giáo khoa. Khi thực
hiện các bài dạy giáo viên chủ yếu dành thời gian cho phần lý thuyết, phần
luyện tập giáo viên chưa thực sự quan tâm, coi phần đó là phần phụ. Vì lí do
đó mà việc dạy học phần cấu tạo từ, phần trường nghĩa chưa đạt được kết
quả cao.
Chương 2
QUÁ TRÌNH MỞ RỘNG, TÍCH LŨY VỐN TỪ CỦA HỌC SINH
TIỂU HỌC DỰA TRÊN CÁC KIỂU CẤU TẠO TỪ VÀ
TRƯỜNG NGHĨA CỦA TỪ TIẾNG VIỆT
Để tìm hiểu quá trình mở rộng và tích lũy vốn từ của học sinh tiểu học
dựa trên các kiểu cấu tạo từ và trường nghĩa của từ tiếng Việt, chúng tôi tiến
hành điều tra, khảo sát qua các phiếu bài tập. Do thời gian nghiên cứu có hạn
cũng như phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ tiến hành khảo sát
trên hai đối tượng học sinh lớp 4 và lớp 5 qua các mặt sau.
1. Khả năng nắm vốn từ cơ bản (nguyên liệu cấu tạo từ)
1.1. Mục đích khảo sát
Khảo sát việc nắm các vốn từ cơ bản của học sinh.
1.2. Các bước tiến hành điều tra
1.2.1. Phát phiếu bài tập
Phiếu bài tập gồm các câu hỏi được phát cho 70 học sinh lớp 4, 5 vào
thời gian khác nhau

.
1.Em hãy kể tên các từ chỉ bộ phận cơ thể?
2.Em hãy kể tên các từ chỉ những người thân thuộc trong gia đình?
3.Em hãy kể tên các từ chỉ động tác hoặc tư thế của con người?
4.Em hãy kể tên các từ chỉ các đồ dùng (dụng cụ) trong gia đình?
5. Em hãy kể các từ chỉ hiện tượng thiên nhiên hàng ngày?
6. Em hãy kể tên các từ chỉ số đếm?
1.2.2. Thống kê, phân loại phiếu
Đây là phần khảo sát vốn từ cơ bản (nguyên liệu cấu tạo từ) của học
sinh nên chúng tôi chỉ xem xét mức độ tìm được nhiều hay ít các từ.


Nhóm từ cơ bản

KQ

Lớp

SLT

Đồ
dùng

Hiện
tượng

Số đếm

Bộ phận

Quan hệ

Đông
tác

1 đến 10

16

34

3

20

9

30

10 đến 15

14

1

17

10

21

5

4

15 từ trở lên

2


5

5

5


1 đến 10

3

23

6

1

1

23

10 đến 15

19

12

22

9

26

13


5

15 từ trở lên

13


6

25

8

1.2.3. Nhận xét Qua bảng số liệu chúng tôi thấy:
Số lượng học sinh tìm được các từ trên 15 là ít: các từ chỉ đồ dùng
(dụng cụ) cả 2 lớp là 15 chiếm x 100 = 21,42 %; các từ chỉ số đếm chiếm
x 100 = 15,71%; các từ chỉ quan hệ chiếm x 100 = 18,57%; các từ chỉ hiện
tượng thiên nhiên và các từ chỉ động tác (tư thế) của con người học sinh
không tìm được từ. Riêng với các từ chỉ bộ phận cơ thể con người học sinh
tìm được với số lượng tương đối cao chiếm x 100 = 42,85%. Phần lớn học
sinh tìm được số lượng 10 đến 15 từ: các từ chỉ đồ dùng (dụng cụ) chiếm x
100 = 47,14 %; các từ chỉ số đếm chiếm x 100 = 55,71%; các từ chỉ quan hệ
thân thuộc chiếm x 100= 67,14% . Còn lại là số học sinh tìm được 1 đến 10
từ chiếm số lượng lớn: các từ chỉ hiện tượng thiên nhiên chiếm x 100=
81,42%; các từ chỉ động tác (tư thế) con người chiếm x 100= 75,71%.
Học sinh lớp 5 tìm được các từ cơ bản nhiều hơn lớp 4.
1.3. Đánh giá chung
Qua kết quả thống kê trên, chúng tôi thấy:
Hầu hết các em tìm được các từ cơ bản. Đó là các từ các em sử dụng
hàng ngày. Tuy nhiên vì là học sinh thành phố nên các từ học sinh tìm được
phần lớn là các từ hiện đại: các đồ dùng (dụng cụ) là máy xay sinh tố, tivi, tủ
lạnh, máy tính,… mà không có các đồ dùng nông thôn cuốc, cày, gậy,…; các
từ chỉ quan hệ thân thuộc có anh, chị, em,… mà không có các từ bầm, mợ,
ông trẻ,….; các từ chỉ số đếm phần lớn là một, hai, ba, bốn,… mà không thấy
rặng, khóm, mớ, bọn,…
Như vậy, vốn từ cơ bản của học sinh tiểu học mà cụ thể là tại lớp 4,
lớp 5 còn ít.
2. Khả năng nắm khái niệm kiến thức về các kiểu cấu tạo từ (trên bình
diện lí thuyết)
2.1. Mục đích khảo sát
Xem xét mức độ nắm lí thuyết về cấu tạo từ (từ đơn, từ phức, từ ghép,
từ láy) của học sinh, để biết được những lỗi mà học sinh mắc phải.

2.2. Các bước tiến hành
2.2.1. Phát phiếu bài tập
Các phiếu bài tập dưới đây được phát cho 70 học sinh lớp 4, 5 vào
thời điểm khác nhau

trong thời gian 15 phút.
PHIẾU BÀI TẬP 1
Thế nào là từ đơn? Em hãy kể tên các từ đơn mà em biết?
PHIẾU BÀI TẬP 2
Thế nào là từ phức? Em hãy kể tên các từ phức mà em biết?

PHIẾU BÀI TẬP 3
Thế nào là từ láy? Em hãy kể tên các từ láy mà em biết?
PHIẾU BÀI TẬP 4
Thế nào là từ ghép? Em hãy kể tên các từ ghép mà em biết?

2.2.2. Thống kê, phân loại phiếu bài tập
Các câu hỏi chúng tôi đưa ra phải thực hiện được hai yêu cầu:
- Yêu cầu 1: Trình bày được khái niệm cơ bản về các kiểu cấu tạo từ
(từ đơn, từ phức, từ láy, từ ghép)

- Yêu cầu 2: Lấy ví dụ minh họa cho khái niệm.
Kết quả thu được:
*Nắm khái niệm về từ đơn, từ phức
Từ Lớp
Kết quả

4

5

SL 25 30 Đúng
Tỉ lệ % 71,42 85,71
SL 10 5


Khái niệm

Sai
Tỉ lệ % 28,57 14,29
SL 29 34 Đúng
Tỉ lệ % 82,85 97,14
SL 6 1




Từ đơn

Ví dụ
Sai
Tỉ lệ % 17,15 2,86
Đúng SL 30 33
Tỉ lệ % 85,71 94,28
SL 5 2
Khái niệm
Sai
Tỉ lệ % 14,29 5,72
SL 28 34 Đúng
Tỉ lệ % 80 97,14
SL 7 1

Từ phức

Ví dụ
Sai
Tỉ lệ % 20 2,86




* Nắm khái niệm về từ ghép, từ láy

Từ
Lớp
Kết quả
4 5
SL 25 27 Đúng
Tỉ lệ % 71,42 77,14
SL 10 8

Khái niệm
Sai
Tỉ lệ % 28,58 22,86
SL 32 34 Đúng
Tỉ lệ % 91,42 97,14
SL 3 1

Từ ghép

Ví dụ
Sai
Tỉ lệ % 8,58 2,86
SL 20 30 Đúng
Tỉ lệ % 57,14 85,71
SL 15 5

Khái niệm
Sai
Tỉ lệ % 42,86 14,29
SL 31 34 Đúng
Tỉ lệ % 88,57 97,14
SL 4 1



Từ láy


Ví dụ
Sai
Tỉ lệ % 11,43 2,86

2.2.3. Nhận xét
Các câu hỏi trên các em có thể đưa ra khái niệm từ đơn, từ phức, từ
láy, từ ghép theo cách hiểu của mình, không nhất thiết phải nêu chính xác
từng từ từng chữ như trong sách giáo khoa. Thông qua việc chấm các phiếu
bài tập của học sinh, thống kê và phân loại theo bảng, chúng tôi dễ dàng

nhận thấy khả năng hiểu khái niệm các kiểu cấu tạo từ của học sinh tiểu học.
Cụ thể:

a) Nắm khái niệm về từ đơn, từ phức. Chúng ta thấy:
Các em thực hành, lấy ví dụ về từ đơn tốt hơn là nắm khái niệm về từ
đơn: khái niệm từ đơn các em lớp 4 phát biểu đúng chiếm 71,42% nhưng ví
dụ về từ đơn chiếm 82,85%; lớp 5 các em nắm khái niệm từ đơn chiếm
85,71% nhưng lấy ví dụ về từ đơn chiếm 97,14%.
Các em lớp 5 nắm khái niệm từ đơn chắc hơn các em lớp 4. Các em
lớp 4 định nghĩa “từ có một tiếng là từ đơn” còn với lớp 5 các em định nghĩa
“từ có một tiếng có nghĩa là từ đơn”
Các em mắc sai lầm khi đưa ra khái niệm từ đơn với một số lí do:
nhầm giữa “tiếng” và “từ” khi cho rằng “từ đơn là từ chỉ có một từ” (lớp 4- 2
em); đưa ra không đúng so với khái niệm “từ đơn là từ có một chữ có nghĩa”
(lớp 5- 1em) hay “từ đơn là từ có một nghĩa tạo thành” (lớp 4- 2em); một số
em đưa ra khái niệm hoàn toàn sai “từ đơn là từ chỉ có một danh từ và một
nghĩa” (lớp 4- 2 em) hay như lớp 5 “từ đơn là từ ghép tạo nên” (1 em), “từ
đơn gồm một tiếng không có nghĩa”; một số trường hợp các em không nêu
được khái niệm chỉ lấy được ví dụ.
Khi lấy ví dụ về từ đơn phần lớn các em đều lấy đúng. Các em lớp 5
lấy ví dụ đa dạng hơn lớp 4: lớp 4 các em lấy ví dụ về từ đơn chỉ có một
tiếng nhưng lớp 5 đã lấy và nêu được từ đơn âm tiết nhà, sách, và, và từ
đơn đa âm tiết bồ hóng, tắc kè,…. Tuy nhiên, một số em bỏ phiếu trắng
không nêu, một số em lấy ví dụ từ đơn sai máy bay, đỏ đỏ,
Về từ phức, các em nắm khái niệm tốt hơn lấy ví dụ: lớp 4 nêu khái
niệm đúng về từ phức chiếm 85,71% còn nêu được ví dụ đúng chiếm 80%;
lớp 5 nêu khái niệm từ phức đúng chiếm 94,28% còn nêu ví dụ về từ phức
chiếm 97,14%.
Các em lớp 5 đưa ra khái niệm từ phức chuẩn hơn các em lớp 4: với
lớp 4 chỉ căn cứ vào lượng tiếng “từ có hai tiếng trở lên là từ phức” còn lớp

5 cho rằng “từ có hai tiếng trở lên có nghĩa là từ phức”
Một số em đưa ra khái niệm sai vì: các em chỉ nghĩ rằng từ phức là từ
có hai tiếng mà không biết rằng từ phức là từ gồm có hai tiếng trở lên; một
số thì không nêu được khái niệm. Khi nêu ví dụ về từ phức, phần lớn các em
đều nêu được với số lượng các từ có hai tiếng, chỉ có một số ít nêu được từ
phức với số lượng các tiếng trong từ là 3 và 4 tiếng máy xay sinh tố, sạch
sành sanh, nhà máy bánh kẹo, nhà máy giấy…, một số em nêu được ví dụ về
từ phức gồm cả từ láy và từ ghép còn phần lớn các em chỉ nêu được ví dụ từ
phức là từ ghép. Bên cạnh đó, các em mắc một số lỗi là các em không nêu
được ví dụ; một số em nêu sai khi cho rằng “tivi, ra-đi-ô” là từ phức; có em
thì đặt ra thành câu vì các em nghĩ rằng nhiều tiếng ghép lại là từ phức em
học bài, em làm bài, cây nhót to,…(lớp 4- 2 em)
Có thể thấy khi đưa ra khái niệm, lấy ví dụ về từ đơn, từ phức học
sinh hiểu và nắm được qua số lượng các tiếng có trong từ.
b) Nắm khái niệm về từ ghép, từ láy. Qua bảng số liệu, chúng tôi thấy:
Khi hiểu về từ ghép và từ láy học sinh lớp 4, 5 thực hành lấy ví dụ tốt
hơn là nắm khái niệm. Các em lớp 4, 5 nêu khái niệm về từ ghép phần lớn
đều đúng. Tuy nhiên, các em mắc một số lỗi là nhiều em không nêu được
khái niệm mà chỉ lấy ví dụ; nhiều em không nắm rõ được bản chất của từ
ghép mà chỉ căn cứ vào các tiếng và cho rằng “từ ghép là từ có hai tiếng trở
lên” hay là “hai từ ghép lại”.
Khi nêu khái niệm từ láy các em nêu sai nhiều vì các em cũng không
nắm được bản chất của từ láy mà các em chỉ căn cứ về mặt hình thức để nói
về từ láy “từ láy là từ lặp lại các tiếng”; một số học sinh cũng không nêu
được khái niệm từ láy.
Về trình bày ví dụ, hai lớp đều nêu được ví dụ về từ láy, từ ghép. Phần
lớn các em lấy được ví dụ về các từ láy, từ ghép có hai tiếng. Riêng lớp 5,
các em nêu được các kiểu từ láy (láy đôi, láy ba, láy tư), từ ghép (từ ghép
chính phụ, từ ghép đẳng lập) và lấy được ví dụ. Các em sai ở một số trường
hợp: các em lấy ví dụ về từ láy bạn bè, tươi tốt, nhỏ nhẹ, nguyên nhân do

các em chỉ chú trọng đến mặt hình thức; một số em lấy ví dụ về từ ghép
thành câu vì các em cho rằng ghép các tiếng lại là thành từ ghép; một số em
để giấy trắng không nêu được.
2.3. Đánh giá chung
Nhìn chung, các em nắm được khái niệm chắc hơn thực hành khi nhận
biết về từ đơn và từ phức qua số lượng các tiếng. Việc hiểu về từ ghép, từ
láy các em còn chưa nắm rõ bản chất nên một số em nêu được khái niệm mà
không nêu được ví dụ và ngược lại lấy được ví dụ mà không nêu được khái
niệm. Khi lấy ví dụ về các từ có một số em còn nhầm lẫn. Vì lớp 4 các em
chỉ mới học những vấn đề cơ bản về các loại từ nên khi nêu khái niệm các
em chỉ mới hiểu qua việc nhận biết các từ qua hình thức nên việc đưa ra các
khái niệm chưa thực sự chuẩn so với lớp 5.
3. Quá trình mở rộng vốn từ của học sinh tiểu học và một số biện pháp
giúp học sinh phát triển, tích lũy vốn từ dựa trên các kiểu cấu tạo từ
Dựa vào các kiểu từ láy, từ ghép, chúng tôi tiến hành nghiên cứu việc
tích lũy mở rộng vốn từ của học sinh khi đưa ra các yếu tố cấu tạo từ và các
mô hình cấu tạo từ xem các em lấy được nhiều hay ít, một số kiến nghị giúp
học sinh mở rộng, tích lũy vốn từ qua các kiểu cấu tạo từ.
3.1. Quá trình mở rộng vốn từ của học sinh tiểu học dựa trên các kiểu
cấu tạo từ
3.1.1. Mở rộng vốn từ theo kiểu cấu tạo của từ ghép hợp nghĩa
3.1.1.1. Mục đích khảo sát
Khảo sát vốn từ của học sinh theo kiểu của cấu tạo từ ghép hợp nghĩa
theo các mô hình: danh từ + danh từ; động từ + động từ; tính từ + tính từ.



3.1.1.2. Các bước tiến hành
3.1.1.2.1. Phát phiếu bài tập
Các phiếu bài tập dưới đây được phát cho 35 học sinh lớp 4 và 35 em

học sinh lớp 5 vào thời gian khác nhau.
PHIẾU BÀI TẬP 5
Em hãy tìm những từ ghép có mô hình: danh từ - danh từ (có ý nghĩa
cùng 1 loại thường đi đôi với nhau). Mẫu: nhà cửa, sách vở,…
PHIẾU BÀI TẬP 6
Em hãy tìm những từ ghép có mô hình: động từ- động từ (có ý nghĩa
cùng một loại hành động đi đôi với nhau). Mẫu: đi về, đi lại, chạy nhảy,…
PHIẾU BÀI TẬP 7
Em hãy tìm những từ ghép có mô hình: tính từ- tính từ (có ý nghĩa
tính chất gần giống nhau, gần nhau). Mẫu: nhỏ to, đậm đặc, đỏ đen,…
3.1.1.2.2 Thống kê, phân loại phiếu bài tập