Tìm hiểu đặc điểm tư duy của trẻ mẫu giáo nhỡ

1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

*********



GIANG THỊ THỦY





TÌM HIỂU ĐẶC ĐIỂM TƯ DUY CHO TRẺ MẪU
GIÁO NHỠ



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC


Chuyên ngành:

Tâm lí học


Người hướng dẫn khoa học

TH.S LÊ XUÂN TIẾN










HÀ NỘI - 2011



2

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, khoa học kỹ thuật có những tiến bộ vượt bậc và con người
có điều kiện phát triển hơn. Con người ngày càng mong muốn vươn lên tới
tầm cao mới để chiếm lĩnh tri thức, khám phá vũ trụ. Giáo dục đang là mối
quan tâm hàng đầu của toàn xã hội, đặc biệt là Giáo dục Mầm non vì GDMN
là bộ phận trong hệ thống Giáo dục Quốc dân. GDMN nuôi dưỡng, chăm sóc,
giáo dục trẻ em từ 3 tháng tuổi đến 6 tuổi. GDMN là khâu đầu tiên của quá
trình đào tạo nhân cách con người Việt Nam. Mục tiêu của GDMN là: “giúp
trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ và hình thành những yếu
tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1”. (2)
Sự phát triển trí tuệ cho trẻ mầm non nói chung và trẻ mẫu giáo nhỡ nói
riêng là một nhiệm vụ quan trọng của trường Mầm non. Trong thành phần trí

tuệ thì tư duy là phần cốt lõi. Giai đoạn lứa tuổi mẫu giáo nhỡ là giai đoạn
phát triển mạnh tư duy trực quan-hình tượng. Trẻ em có nhu cầu khám phá
các mối quan hệ và sự phụ thuộc giữa các sự vật, hiện tượng để thỏa mãn
nhhu cầu nhận thức ngày càng cao. Trẻ có khả năng suy luận và khái quát
hóa. Trẻ đã biết so sánh các dấu hiệu giống và khác nhau của hai đối tượng.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu đặc điểm tư duy của trẻ mẫu giáo,
tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu về đặc điểm tư duy của trẻ mẫu
giáo nhỡ khi trẻ được giáo dục theo “Chương trình giáo dục Mầm non” được
ban hành ngày 25/7/2009.
Là sinh viên mầm non, nhận thức được tầm quan trọng của việc phát
triển tư duy cho trẻ, tôi nghiên cứu đề tài: “Tìm hiểu đặc điểm tư duy của trẻ
mẫu giáo nhỡ”.




3

2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm phát hiện đặc điểm tư duy của trẻ mẫu giáo
nhỡ. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển tư duy cho trẻ.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Đặc điểm tư duy của trẻ mẫu giáo nhỡ
- Khách thể nghiên cứu:30 trẻ mẫu giáo nhỡ của trường mầm non Mai Đình A
– Sóc Sơn – Hà Nội
4. Giả thuyết khoa học
Tư duy trực quan – hình tượng phát triển không đồng đều ở trẻ. Trẻ có
khả năng suy luận nhưng kết luận của trẻ còn ngây thơ, khái quát hóa được
hình thành nhưng còn nhầm lẫn cái thuộc tính cơ bản và không cơ bản, các
thao tác tư duy được hình thành nhưng còn non yếu. Có nhiều nguyên nhân

dẫn đến thực trạng trên, trong đó nguyên nhân quan trọng là các biểu tượng
của trẻ còn nghèo nàn, nhiều biểu tượng chưa phù hợp với sự vật, hiện tượng,
ngôn ngữ của trẻ còn hạn chế.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu những vấn đề lý luận và tư duy
5.2. Phát hiện và phân tích những đặc điểm tư duy của trẻ mẫu giáo nhỡ
5.3. Thử nghiệm và đề xuất các biện pháp nhằm phát triển tư duy cho trẻ mẫu
giáo nhỡ
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Tìm hiểu khái niệm tư duy trong tâm lý học
- Tìm hiểu những vấn đề lý luận về tư duy và sự phát triển tư duy của trẻ mẫu
giáo nhỡ
6.2. Phương pháp quan sát


4

Quan sát và ghi chép một cách có mục đích và có kế hoạch những biểu
hiện tư duy của trẻ mẫu giáo nhỡ, những điều kiện, diễn biến của nó trong đời
sống tự nhiên hàng ngày của trẻ.
6.3. Phương pháp đàm thoại
Trò chuyện, tìm hiểu vốn sống, vốn hiểu biết của trẻ, tìm hiểu khả năng
tư duy của trẻ. Phương pháp này sẽ giúp cho phần tìm hiểu thực trạng tư duy
ở trẻ mẫu giáo nhỡ.
6.4. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm phát hiện: Tạo ra những tình huống, bài toán trong đó trẻ
phải tư duy để giải quyết. Dựa trên cách thức và kết quả giải quyết các tình
huống của trẻ để phát hiện đặc điểm tư duy của trẻ.
Thực nghiệm hình thành: Hoàn thiện giáo án và dạy một số tiết để phát

triển tư duy cho trẻ.
6.5. Phương pháp xử lý số liệu
Dùng toán thống kê để xử lý số liệu, so sánh, đối chiếu để rút ra kết
luận
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài này chỉ nghiên cứu sự hình thành và phát triển tư duy trực quan-
hình tượng, đặc điểm khái quát hóa, suy luận và đặc điểm các thao tác tư duy
của trẻ mẫu giáo nhỡ ở trường Mầm non Mai Đình A- Sóc Sơn-Hà Nội.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Đề tài này bước đầu tìm hiểu thực trạng tư duy của trẻ mẫu giáo nhỡ.
Qua đó góp phần đánh giá “Chương trình Giáo dục mầm non” ban hành theo
Quy định số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25/7/2009.





5

9. Cấu trúc của khóa luận
Mở đầu
Nội dung
Chương 1. Cơ sở lý luận
Chương 2. Tìm hiểu đặc điểm tư duy của trẻ mẫu giáo nhỡ
Chương 3. Thử nghiệm biện pháp hình thành và phát triển tư duy cho trẻ mẫu
giáo nhỡ
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

6

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài khóa
luận
Tư duy trẻ mẫu giáo là vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu. Trong phạm vi đề tài của mình, chúng tôi xin điểm qua nghiên
cứu của một số tác giả sau:
Vũ Thị Nho đã nhận xét: “Vào khoảng 4 tuổi, trẻ em đã bắt đầu diễn ra
một bước ngoặt cơ bản về tư duy. Đó là việc chuyển từ tư duy hành động định
hướng bên ngoài thành những hành động định hướng bên trong theo cơ chế
nhập tâm. Kiểu tư duy bằng tay (trực quan-hành động) của thời ấu nhi được
chuyển dần sang kiểu tư duy trực quan-hình tượng. Đặc điểm của kiểu tư duy

này là việc thực hiện các hành động không chỉ bên ngoài mang tính vật chất
cụ thể mà được xem xét ngầm trong óc dựa trên hình ảnh, biểu tượng mà trẻ
đã lĩnh hội được trước đó”. (5,46)
Trong công trình nghiên cứu về tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non,
Nguyễn Thị Ánh Tuyết đã nhận xét: “Cùng với sự hoàn thiện hoạt động vui
chơi và sự phát triển các hoạt động khác (vẽ, nặn, kể chuyện, xây dựng, đi
chơi, đi dạo…) vốn biểu tượng của trẻ mẫu giáo nhỡ được giàu lên thêm
nhiều, chức năng kí hiệu phát triển mạnh, lòng ham hiểu và hứng thú nhận
thức tăng lên rõ rệt. Đó là điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tư duy trực
quan-hình tượng, và đây cũng là thời điểm kiểu tư duy đó phát triển mạnh mẽ
nhất”. (6,287)
Gần đây có công trình nghiên cứu của Đỗ Thị Dung về đặc điểm tư duy
của trẻ mẫu giáo lớn về bảo toàn khối lượng, định hệ không gian và giải mã
các sơ đồ đã khẳng định: “Ở các lứa tuổi trước, tư duy chủ yếu của trẻ là tư
duy trực quan-hình ảnh thì điểm phát triển nhất của tư duy trẻ lớn là: xuất


7

hiện kiểu tư duy mới đó là tư duy trực quan sơ đồ và những yếu tố của kiểu tư
duy logic”. (3,19)
Như vậy, trên bình diện lý luận và thực tiễn, các vấn đề có liên quan trực
tiếp đến đề tài đã được chúng tôi điểm qua trên đây giúp chúng tôi có tư liệu
quý báu. Tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu đặc điểm tư duy của
trẻ mẫu giáo nhỡ khi trẻ được giáo dục theo “Chương trình Giáo dục Mầm
non” ban hành theo quyết định số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25/7/2009.
1.1. Những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài khóa luận
1.1.1. Khái niệm tư duy trong tâm lí học
Để cải tạo thế giới, đòi hỏi con người không chỉ nhận thức cái hiện tại
mà còn nhận thức cả những cái đã diễn ra trong quá khứ và những cái sẽ diễn

ra trong tương lai, không chỉ phản ánh những thuộc tính bề ngoài mà quan
trọng hơn là những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính
quy luật của sự vật, hiện tượng. Đó chính là quá trình tư duy.
“Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong
hiện thực khách quan, mà trước đó ta chưa biết”. (9,121)
Tư duy là một mức độ mới thuộc nhận thức lý tính, khác xa về chất so với
nhận thức cảm tính, tư duy con người tiến hành với tư cách là chủ thể, do vậy
tư duy có một số đặc điểm sau:
+ Tính “có vấn đề” của tư duy
Trên thực tế không phải hoàn cảnh nào cũng thúc đẩy con người tư
duy. Muốn kích thích được tư duy phải đồng thời có ba điều kiện sau đây:
- Trước hết phải gặp hoàn cảnh (tình huống) có vấn đề.
- Thứ hai, hoàn cảnh có vấn đề đó phải được cá nhân nhận thức đầy đủ, được
chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức là cá nhân phải phân tích cái gì đã


8

biết, đã cho, và cái gì còn chưa biết phải tìm, đồng thời phải có nhu cầu (động
cơ) tìm kiếm nó, giải quyết vấn đề.
- Thứ ba, cá nhân phải có những tri thức, công cụ cần thiết để giải quyết vấn
đề.
+ Tính gián tiếp của tư duy
Tính gián tiếp của tư duy được thể hiện qua việc sử dụng các công cụ
vật chất như: đồng hồ, nhiệt kế, máy móc… và các tài liệu do nhận thức cảm
tính cung cấp và công cụ tâm lý như: quy tắc, công thức, quy luật… của loài
người và kinh nghiệm của cá nhân mình. Ngoài ra, tính gián tiếp của tư duy
còn thể hiện ở chỗ nó được biểu hiện trong ngôn ngữ. Con người luôn dùng
ngôn ngữ để tư duy. Nhờ đặc điểm gián tiếp này mà tư duy đã mở rộng không

giới hạn những khả năng, những nhận thức của con người.
+ Tính trừu tượng và khái quát của tư duy
Nhờ có tính trừu tượng và khái quát của tư duy mà con người không
chỉ giải quyết những nhiệm vụ của hiện tại mà còn có thể giải quyết những
nhiệm vụ của tương lai, rút ra được quy luật, phương pháp chung.
+ Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
Tư duy không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ. Tư duy phải dùng ngôn
ngữ để làm công cụ, phương tiện để giải quyết vấn đề. Nếu không có ngôn
ngữ thì quá trình tư duy không diễn ra được, các sản phẩm của tư duy cũng
không được chủ thể và người khác chấp nhận.
+ Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính
Tư duy phải dựa trên những tài liệu cảm tính, trên kinh nghiệm, trên cơ
sở trực quan sinh động. Nhận thức cảm tính là một khâu của mối liên hệ trực
tiếp giữa tư duy với hiện thực. Ngược lại, tư duy và sản phẩm của tư duy cũng
ảnh hưởng tới quá trình nhận thức cảm tính. Những đặc điểm tư duy trên có ý
nghĩa to lớn đối với việc dạy học và giáo dục bởi vì:


9

* Không có khả năng tư duy thì trẻ không thể lĩnh hội được kinh nghiệm xã
hội, ngay trong hoạt động vui chơi, tư duy giúp trẻ giải quyết những tình
huống xảy ra trong trò chơi, làm nảy sinh nhiều sáng kiến.
* Muốn phát triển tư duy cho trẻ cần đặt trẻ vào tình huống có vấn đề.
* Phát triển tư duy gắn liền với phát triển ngôn ngữ cho trẻ.
* Phát triển tư duy tiến hành cùng và thông qua hoạt động vui chơi và các
dạng hoạt động khác.
* Phát triển tư duy gắn với rèn luyện cảm giác, tri giác, trí nhớ.
1.2.2. Các thao tác tư duy
Xét về bản chất thì tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao

tác trí tuệ nhất định để giải quyết các vấn đề hay nhiệm vụ được đặt ra. Cá
nhân có tư duy hay không là ở chỗ họ có tiến hành các thao tác tư duy này
trong đầu mình hay không. Cho nên các thao tác này còn được gọi là những
quy luật bên trong của tư duy (quy luật nội tại của tư duy).
1.2.2.1. Phân tích tổng hợp
Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức
thành các “bộ phận”, các thành phần khác nhau. Tổng hợp là quá trình dùng
trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời nhờ sự phân tích thành một
chỉnh thể. Phân tích và tổng hợp có mối liên hệ qua lại mật thiết với nhau, tạo
thành sự thống nhất không tách rời được. Sự phân tích được tiến hành theo
hướng tổng hợp, còn sự tổng hợp được thực hiện theo kết quả của phân tích.
1.2.2.2. So sánh
So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác
nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau
giữa các đối tượng nhận thức (sự vật, hiện tượng). Thao tác này liên quan chặt
chẽ với thao tác phân tích-tổng hợp và rất quan trọng ở giai đoạn đầu con
người nhận thức thế giới xung quanh.


10

1.2.2.3. Trừu tượng hóa và khái quát hóa
Trừu tượng hóa là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những
thuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại
những yếu tố cần thiết cho tư duy. Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để
hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những
thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung bản chất của đối tượng. Những
thuộc tính chung này gồm hai loại: Những thuộc tính chung giống nhau và
những thuộc tính chung bản chất. Muốn vạch ra những dấu hiệu chung bản
chất phải phân tích, tổng hợp sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái quát. Trừu

tượng hóa và khái quát hóa có quan hệ qua lại với nhau như quan hệ giữa
phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn.
Khi xem xét tất cả các thao tác tư duy đã trình bày trên đây trong một
hành động tư duy cụ thể chúng ta cần chú ý mấy điểm sau:
- Các thao tác tư duy đều có quan hệ qua lại với nhau, thống nhất theo một
hướng nhất định do nhiệm vụ tư duy quy định.
- Trong thực tế tư duy, các thao tác đó đan chéo nhau chứ không diễn ra trình
tự nêu ở trên.
- Tùy theo nhiệm vụ, điều kiện tư duy không nhất thiết trong hành động tư
duy nào cũng phải thực hiện tất cả các thao tác trên.
1.2.3. Các hình thức của tư duy
1.2.3.1. Khái niệm
Khái niệm là hình thức của tư duy trừu tượng, phản ánh những mối liên
hệ và thuộc tính bản chất, phổ biến của tập hợp các sự vật, hiện tượng nào đó,
chẳng hạn các khái niệm “cái nhà”, “con người”





11

1.2.3.2. Phán đoán
Phán đoán là hình thức của tư duy trừu tượng vận dụng các khái niệm
để khẳng định hoặc phủ định một thuộc tính, một mối liên hệ nào đó của hiện
thực khách quan. Phán đoán được biểu hiện dưới hình thức ngôn ngữ là các
mệnh đề theo những quy tắc văn phạm nhất định.
1.2.3.3. Suy luận
Suy luận là một hình thức của tư duy trừu tượng trong đó xuất phát từ
một hoặc nhiều phán đoán làm tiền đề để rút ra phán đoán mới từ những phán

đoán tiền đề.
1.2.4. Phân loại tư duy
Có nhiều cách phân loại tư duy trong tâm lí học. Sau đây là một cách
phân loại cơ bản, phổ biến được ứng dụng vào phân loại tư duy của trẻ lứa
tuổi mầm non. Theo lịch sử hình thành và phát triển tư duy của cá nhân, tư
duy được chia là ba loại :
+ Tư duy trực quan-hành động
Đây là tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ được thực hiện nhờ sự cải tổ
thực tế các tình huống, nhờ các hành động được diễn ra bởi các thao tác chân
tay cụ thể, nhằm giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, trực quan.
Ví dụ : Ở trẻ mẫu giáo, khi cho trẻ “làm quen với biểu tượng toán” cụ
thể ở các hoạt động đếm, đo lường thì trẻ đều trực tiếp đếm qua các đồ dùng
trực quan như tranh, loto, que tính, ngón tay, vật cụ thể… hoặc tiến hành đo
lường trên vật cụ thể như: băng giấy, cuộn len…
+ Tư duy trực quan-hình ảnh
Đây là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ được thực hiện bằng sự
cải tổ tình huống trên bình diện hình ảnh. Tư duy trực quan-hình ảnh chỉ có ở
người, đặc biệt là trẻ nhỏ.


12

Ví dụ: Khi cho trẻ khám phá xã hội, khám phá khoa học như ở chủ đề
thế giới thực vật, thế giới động vật, nước và hiện tượng tự nhiên… trẻ không
những được quan sát mà còn được dùng tay để tri giác các vật thật hay quan
sát vật qua tranh, mô hình. Trẻ sử dụng các biểu tượng đã có để giải quyết các
“bài toán”.
+ Tư duy trừu tượng
Đây là tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ dựa trên việc sử dụng các
khái niệm, các kết cấu logic, được tồn tại và vận hành nhờ ngôn ngữ.

=> Các loại tư duy này có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ xung, chi phối
lẫn nhau. Trong đó, tư duy trực quan-hành động và tư duy trực quan-hình ảnh
là hai loại tư duy có trước tuổi học và làm cơ sở cho tư duy trừu tượng.
1.3. Các dạng hoạt động và sự phát triển tư duy của trẻ mẫu giáo nhỡ
1.3.1. Hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo nhỡ
Bước sang tuổi mẫu giáo, đặc điểm tâm lý của trẻ mẫu giáo thay đổi
một cách rõ rệt, một bước ngoặt mới. Ở trẻ xuất hiện tính độc lập, muốn tự
mình làm tấ cả những việc như người lớn nhưng không thể bởi năng lực của
trẻ còn non yếu. Bên cạnh đó, trẻ còn có mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu
hoạt động của trẻ và một bên là yêu cầu, chuẩn mực của người lớn. Để giải
quyết những mâu thuẫn trên, trẻ đã tìm đến một hoạt động mới. Đó là hoạt
động vui chơi. Và vui chơi chính là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo. Vui
chơi là hoạt động chủ đạo không phải vì trẻ dành nhiều thời gian cho nó, mà
chính là trò chơi đã gây ra những biến đổi về chất trong tâm lý của trẻ. Nó chi
phối toàn bộ đời sống tâm lý của trẻ và các dạng hoạt động khác (“học tập”,
“lao động”…) làm cho chúng mang màu sắc độc đáo của lứa tuổi mẫu giáo.
Trẻ mẫu giáo có nhiều hình thức vui chơi như: hoạt động với đồ vật, trò
chơi có luật, trò chơi dân gian, trò chơi đóng vai theo chủ đề (ĐVTCĐ)…
Thông qua trò chơi, trẻ tiếp thu và lĩnh hội nhiều kinh nghiệm mới mẻ. Trong


13

trò chơi, trẻ biểu hiện rõ nhất ý thức làm chủ. Trẻ hoạt động hết mình, tích
cực, độc lập, chủ động. Khi hoạt động với đồ vật, trẻ khám phá được những
thuộc tính, chức năng và phương thức sử dụng chúng : cái bát dùng để ăn, cái
thìa dùng để xúc cơm, cái tủ dùng để đựng đồ…Bên cạnh việc hoạt động với
đồ vật, trẻ còn được giao lưu trực tiếp với người lớn, qua đó trẻ phát tiển ngôn
ngữ và lĩnh hội được một số những nguyên tắc cơ bản trong cuộc sống “buộc”
mọi người phải tuân theo: con cái phải vâng lời cha mẹ, lễ phép với người

trên, nhường nhịn em nhỏ… Trẻ phát triển toàn diện về mặt trí tuệ và tình
cảm. Đặc biệt, khi tham gia trò chơi ĐVTCĐ, trẻ được thỏa mãn nguyện vọng
sống và hoạt động như người lớn. Qua trò chơi ĐVTCĐ, trẻ mô phỏng lại
hoạt động lao động và mối quan hệ qua lại giữa họ trong xã hội. Đây chính là
trò chơi đặc trưng nhất của trẻ mẫu giáo.
Ở lứa tuổi mẫu giáo nhỡ, trò chơi ĐVTCĐ đạt tới dạng chính thức và
biểu hiện đầy đủ nhất đặc điểm của hoạt động vui chơi. Trong quá trình vui
chơi, trẻ bộc lộ toàn bộ tâm trí của mình, nhận thức, tình cảm, ý chí, nói năng
đều tỏ ra tích cực và chủ động. Trẻ thể hiện rõ tính tự lực, tự do trong việc lựa
chọn chủ đề và nội dung chơi, lựa chọn các bạn cùng chơi, tự do tham gia vào
trò chơi mà mình thích và tự do rút ra khỏi trò chơi mà mình đã chán. Trẻ
mẫu giáo nhỡ đã biết thiết lập những quan hệ rộng rãi và phong phú với các
bạn cùng chơi. Một “xã hội trẻ em” được hình thành. Với việc chơi trong
nhóm bạn bè là một nhu cầu bức bách của trẻ bởi đây là giai đoạn nhu cầu
giao tiếp với bạn bè đang ở thời kỳ phát cảm, tức là đang phát triển rất mạnh.
Có thể nói mỗi đứa trẻ đều được tạo ra bởi những đứa trẻ khác. Trẻ mong
muốn hòa mình vào nhóm bạn bè để nhận ra mình trong đó. Vị trí trong nhóm
bạn cùng tuổi ảnh hưởng sâu sắc đến sự phát triển nhân cách của trẻ. Trong
tình huống trò chơi và hành động của vai chơi ảnh hưởng thường xuyên đến
sự phát triển tư duy của trẻ mẫu giáo nhỡ. Trong trò chơi, trẻ đã học được


14

hành động với vật thay thế là những ký hiệu tượng trưng tương đối thành
thạo. Trong khi hành động với vật thay thế, trẻ luôn suy nghĩ về đối tượng có
thực, dần dần những hành động chơi với vật thay thế được rút gọn và mang
tính khái quát, nhờ đó hành động với vật thay thế bên ngoài được chuyển vào
bình diện bên trong. Như vậy, trò chơi góp phần lớn vào việc chuyển tư duy
từ bình diện bên ngoài vào bình diện bên trong. Trò chơi giúp trẻ tích lũy các

biểu tượng về sự vật, hiện tượng của trế giới xung quanh làm cơ sở cho tư duy
hoạt động. Đồng thời với việc nhập vai tương đối thành thạo cho phép đứa trẻ
đứng trên quan điểm của người khác mà dự đoán hành vi sắp tới của họ. Và
trên cơ sớ đó, trẻ lập kế hoạch hành động và tổ chức hành vi của bản thân.
Hơn nữa trong khi chơi, những tình huống khó khăn nảy sinh đòi hỏi trẻ phải
tìm cách khắc phục, thúc đẩy tư duy của trẻ phát triển.
1.3.2. Hoạt động học tập của trẻ mẫu giáo nhỡ
Hoạt động học tập là hoạt động do người học thực hiện nhằm tiếp thu
những tri thức khoa học và kỹ năng, kỹ xảo tương ứng. Trên cơ sở đó hình
thành và phát triển nhân cách người học theo mục tiêu giáo dục đề ra.
Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh phổ thông, dạng
hoạt động này mới đạt tới dạng chính thức, còn trước đó ở tuổi mẫu giáo, hoạt
đông học tập đang ở thời kì phôi thai. Trẻ em mẫu giáo chưa thực hiện được
hoạt động học tập bởi vì các chức năng tâm lí và sinh lí ở trẻ em chưa đủ để
thực hiện hoạt động này. Thông qua giao tiếp và hoạt động vui chơi (đặc biệt
là trò chơi ĐVTCĐ) đã hình thành ở trẻ mẫu giáo một số yếu tố sơ khai của
hoạt động học tập. Trong cuộc sống hàng ngày, trẻ đã tiếp thu được một
lượng tri thức đáng kể về thế giới xung quanh do trẻ trực tiếp nhìn thấy và sờ
thấy được hoặc là người lớn kể lại qua các câu chuyện, phim ảnh. Tuy nhiên
đây chưa phải là tri thức khoa học mà là tri thức kinh nghiệm, tri thức tiền
khoa học.


15

Sự phát triển lòng ham hiểu biết của trẻ trong suốt thời kì mẫu giáo
được thể hiện ở sự tăng lên mạnh mẽ ở số lượng và sự biến đổi tính chất trong
những câu hỏi của trẻ. Nếu lúc 3-4 tuổi trẻ chỉ có một số câu hỏi hướng vào
việc tìm hiểu thế giới xung quanh thì đến 4-5 tuổi những câu hỏi tìm hiểu cái
mới đang trở nên chiếm ưu thế. Nhiều trẻ đã quan tâm đến nguyên nhân của

những hiện tượng muôn mầu muôn vẻ và những mối quan hệ giữa chúng
trong thế giới tự nhiên, trong đời sống xã hội như: “Ai sinh ra nước?”, “Tại
sao bàn tay có 5 ngón?”… Lòng ham hiểu biết của trẻ mẫu giáo vẫn chưa đủ
để đảm bảo thái độ sẵn sàng học tập, tiếp thu tri thức một cách có hệ thống
trong các môn học. Ở trẻ mẫu giáo sự hứng thú đối với một hiện tượng nào đó
xuất hiện nhanh chóng ở trẻ cũng lại biến mất ngay và liền lại được thay thế
bằng một hứng thú khác mới hơn.
Để hình thành hứng thú bền vững và nảy sinh những kỹ năng hoạt động
trí tuệ, chuẩn bị cho trẻ vào trường phổ thông, người ta đã dạy trẻ trong các
hình thức có tổ chức đặc biệt gọi là “tiết học”. Đó là một khoảng thời gian
nhất định được tăng dần theo lứa tuổi (ở tuổi mẫu giáo bé khoảng 15-20 phút;
ở trẻ mẫu giáo nhỡ 20-25 phút; ở tuổi mẫu giáo lớn từ 25-30 phút). Trong
khoảng thời gian đó, trẻ được dạy những tri thức, những kỹ năng tương đối có
hệ thống về các lĩnh vực của đời sống tự nhiên và xã hội xung quanh trẻ theo
một chương trình nhất định (nhưng còn khác xa với chương trình các môn
học ở trường phổ thông) nhằm chính xác hóa và hệ thống hóa những tri thức
vô cùng phong phú nhưng còn hết sức tản mạn mà trẻ đã thu lượm được trong
sinh hoạt hàng ngày ở mọi lúc mọi nơi. Đồng thời trong các tiết học của trẻ
mẫu giáo bước đầu đặt ra những yêu cầu nhất định về mức độ và chất lượng
lĩnh hội các tri thức, đồng thời luyện tập cho trẻ những kỹ năng nghe và làm
theo lời chỉ dẫn của cô giáo để thực hiện các nhiệm vụ do cô giáo đặt ra.


16

“Tiết học” ở trường mẫu giáo thường mang tính tích hợp lấy trò chơi làm
phương pháp chủ yếu, nhằm tiếp nhận một lĩnh vực văn hóa nào đó chứ
không phải là lĩnh hội một môn học được cấu trúc theo một logic nội tại của
một khoa học tương ứng.
Ví dụ: Ở trường mẫu giáo chỉ có các tiết học hát, vận động theo nhạc

chứ không có những giờ học chuyên biệt như xướng âm, kí âm, luyện
thanh…
Tiết học của trẻ mẫu giáo chủ yếu được thông qua trò chơi và chủ yếu
là trò chơi ĐVTCĐ, trò chơi có luật… Trẻ bắt đầu tiếp cận với quy luật chung
của sự vật và hiện tượng xung quanh, trẻ em rất thích theo dõi biểu hiện của
những quy luật chung trong những trường hợp riêng. Trước mắt chúng có biết
bao điều mới lạ trong thế giới xung quanh mà chúng khát khao muốn hiểu.
Dần dần trẻ cảm nhận thấy rằng chính học tập ở trường phổ thông mới là con
đường dẫn tới những khám phá kỳ diệu ấy.
Trẻ mẫu giáo chỉ thích tiếp nhận nhiệm vụ học tập trong trường hợp mà
những tri thức kỹ năng có thể vận dụng vào trò chơi, vào các hoạt động tạo
hình hoặc vào một hình thức hấp dẫn nào đó. Trong hoạt động vui chơi đặc
biệt là trong các tiết học, người lớn đánh giá những việc trẻ đã làm, so sánh
tiến trình và kết quả việc làm của trẻ này so với trẻ khác, làm cho trẻ bắt đầu
tự kiểm tra những hành động của mình và đánh giá những tri thức, kỹ năng
của mình một cách đúng đắn hơn. Nhờ vậy, kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá
sẽ được hình thành ở trẻ.
=> Như vậy, ở trẻ mẫu giáo, hoạt động học tập chưa đạt tới dạng chính thức
nhưng đã xuất hiện những yếu tố cần thiết (như tính chủ định của các quá
trình tâm lý, ý thức nghĩa vụ, bắt đầu tự kiểm tra, tự đánh giá…). Việc tổ chức
trò chơi có định hướng cùng với việc tổ chức các tiết học vừa sức và phù hợp
với đặc điểm phát triển của trẻ mẫu giáo sẽ thúc đẩy những yếu tố của hoạt


17

động học tập nảy sinh một cách thuận lợi chuẩn bị tốt cho trẻ học tập ở trường
phổ thông sau này.
1.3.3. Đặc điểm tư duy của trẻ mẫu giáo nhỡ
Bước sang tuổi mẫu giáo, tư duy của trẻ có một bước ngoặt rất cơ bản,

đó là chuyển từ tư duy bên ngoài vào tư duy bên trong theo cơ chế nhập tâm.
Tư duy của trẻ mẫu giáo bé còn gắn liền với xúc cảm và ý muốn chủ quan.
Trẻ chưa nhận ra được rằng những ý nghĩ, ý muốn trong tâm trí của mình chỉ
là hình ảnh hay tượng trưng của sự vật bên ngoài, vì đối với chúng những
biểu tượng trong đầu óc mình cũng chính là sự vật. Đặc biệt tư duy của trẻ
còn bị tình cảm chi phối rất mạnh. Trẻ hay bị cuốn vào ý thích riêng của
mình.
Ở trẻ mẫu giáo nhỡ, tư duy trực quan-hình tượng phát triển mạnh mẽ
nhất. Vốn biểu tượng của trẻ được giàu lên thêm nhiều, chức năng kí hiệu
phát triển mạnh, lòng ham hiểu biết và hứng thú tăng lên rõ rệt. Đó là điều
kiện thuận lợi cho sự phát triển của kiểu tư duy trực quan-hình tượng và đây
cũng là thời điểm kiểu tư duy này phát triển mạnh nhất. Phần lớn, ở trẻ mẫu
giáo nhỡ đã có khả năng suy luận, nhưng những suy luận đó còn ngây ngô,
ngộ nghĩnh về mặt khoa học. Với trẻ, con ngan, con vịt bơi được thì con gà
cũng bơi được. Chúng sẽ thích thú khi thả con gà xuống nước để xem nó bơi.
Trẻ mẫu giáo nhỡ đã có khả năng giải các bài toán bằng các “phép thử
ngầm trong óc”, dựa vào các biểu tượng, kiểu tư duy trực quan-hình tượng đã
bắt đầu chiếm ưu thế” (6,288). Tư duy trực quan-hình tượng phát triển mạnh
mẽ cho phép trẻ giải được nhiều bài toán thực tiễn mà trẻ thường gặp trong
đời sống. Tuy vậy, vì chưa có khả năng tư duy trừu tượng nên trẻ mới chỉ dựa
vào những biểu tượng đã có, những kinh nghiệm đã trải qua để suy luận ra
những vấn đề mới. Vì vậy, những lý luận đôi khi chỉ dừng ở hiện tượng bên
ngoài mà chưa đi sâu được vào bản chất bên trong: trẻ vào bệnh viện thấy ai


18

mặc áo trắng đều gọi là bác sĩ hay thấy nước biển mặn trẻ thắc mắc là “ai cho
muối vào nước biển”. Bởi dưới con mắt ngây thơ của trẻ sự vật bên ngoài bao
giờ cũng hiện lên một cách ngộ nghĩnh, mang dáng vẻ độc đáo. Giáo dục phát

triển tâm lí nói chung và tư duy nói riêng là làm sao cho trẻ mất đi cái ngây
dại mà vẫn giữ được cái hồn nhiên vui tươi của trẻ thơ.
1.4. Chương trình giáo dục mầm non mẫu giáo nhỡ
Chương trình giáo dục mầm non do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành
theo Quyết định số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25/7/2009, chương trình này
được cụ thể hóa thành sách Hướng dẫn tổ chức thực hiện chương trình giáo
dục Mầm non Mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi)(8). Mục tiêu giáo dục về phát triển
nhận thức cho trẻ: thích tìm hiểu khám phá đồ vật và hay đặt các câu hỏi : Tại
sao? Để làm gì? ; nhận biết được một số đặc điểm giống và khác nhau của
bản thân với người gần gũi; phân loại được các đối tượng theo 1-2 dấu hiệu
cho trước; nhận biết được mối liên hệ đơn giản giữa sự vật, hiện tượng quen
thuộc; nhận biết được phía phải, phía trái của bản thân; nhận biết được các
buổi sáng-trưa-chiều-tối; đếm được trong phạm vi 10; có biểu tượng về số
trong phạm vi 5; so sánh và sử dụng được các từ: bằng nhau, to hơn-nhỏ hơn,
cao hơn-thấp hơn, nhiều hơn-ít hơn…; nhận biết được sự giống và khác nhau
giữa các hình tròn, hình vuông, hình chữ nhật, hình tam giác qua một số dấu
hiệu nổi bật; nhận biết được một số công cụ sản phẩm, ý nghĩa của một số
nghề phổ biến và gần gũi.
Để đạt được mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục cần được tổ chức
thành các hoạt động giáo dục theo hướng tích hợp ở tất cả các chủ đề (thế giới
thực vật, thế giới động vật, giao thông…), các môn học (làm quen với biểu
tượng toán, làm quen với tác phẩm văn học, âm nhạc, tạo hình…). Giáo dục
trẻ qua những hoạt động này giúp trẻ hoạt động một cách tích cực trong môi
trường thân thiện. Trẻ được chủ động tham gia vào quá trình học tập, khám


19

phá, trải nghiệm, được sử dụng đồ dùng học tập, đồ chơi, hoạt động cá nhân,
hoạt động theo nhóm. Những hoạt đông này rất phù hợp với trẻ 4-5 tuổi, vì

thế nó giúp tư duy của trẻ được hình thành và phát triển mạnh. Trẻ 4-5 tuổi là
giai đoạn trẻ nhạy cảm nên khi áp dụng các biện pháp cần phải phù hợp, khoa
học, điều này sẽ làm nên thành công trong quá trình phát triển tư duy của trẻ
mẫu giáo.






















20

CHƯƠNG 2.
THỰC TRẠNG ĐẶC ĐIỂM TƯ DUY CỦA TRẺ MẪU GIÁO NHỠ

2.1.1. Sự phát triển tư duy trực quan-hình tượng của trẻ mẫu giáo nhỡ
Tư duy trực quan-hình tượng phát triển mạnh mẽ trong suốt tuổi mẫu
giáo. Trẻ đã biết tư duy bằng những hình ảnh trong đầu. Ở tuổi mẫu giáo bé,
do biểu tượng còn nghèo nàn và tư duy mới được chuyển từ bình diện bên
ngoài vào bình diện bên trong nên trẻ mới chỉ giải được một số bài toán hết
sức đơn giản theo kiểu tư duy trực quan-hình tượng. Cùng với sự hoàn thiện
hoạt động vui chơi mà trung tâm là trò chơi ĐVTCĐ và những hoạt động
khác, vốn biểu tượng của trẻ mẫu giáo nhỡ giàu lên thêm, chức năng kí hiệu
phát triển mạnh, lòng ham hiểu biết và hứng thú nhận thức tăng lên rõ rệt.
Chính vì vậy, đây là thời điểm tư duy trực quan-hình tượng phát triển mạnh
mẽ nhất.
Để khảo sát sự phát triển tư duy trực quan-hình tượng của trẻ mẫu giáo
nhỡ, chúng tôi dùng 2 thực nghiệm:
2.1.1.1. Thực nghiệm 1
Chúng tôi dùng thực nghiệm của J.Piaget. Thực nghiệm được tiến hành như
sau:
1. Đối tượng: 30 trẻ 4-5 tuổi
2. Dụng cụ: + 6 hình tròn màu xanh bằng bìa cứng đường kính

3,5cm
+ 6 hình tròn màu đỏ bằng bìa cứng đường kính 3,5cm
3. Tiến hành
Người thực nghiệm xếp dàn hàng ngang 6 hình tròn màu xanh trên bàn và bảo
trẻ: “Con hãy xếp những hình tròn màu đỏ bằng số hình tròn màu xanh và xếp
ở dưới. Cứ 1 hình tròn màu xanh lại xếp 1 hình tròn màu đỏ”.


21

Bước 1: Người thực nghiệm gom 2 loại hình tròn xanh và đỏ riêng lại với
nhau rồi hỏi: “Thế bây giờ số hình tròn đỏ có bằng số hình tròn xanh
không?”.
Bước 2: Người thực nghiệm xếp dàn hàng ngang 6 hình tròn màu xanh, đỏ
thành 2 hàng như đã xếp ban đầu. Sau đó, người thực nghiệm dồn những hình
tròn xanh sít lại vào nhau và hỏi: “Số hình tròn đỏ có bằng số hình tròn xanh
không? Hay nhiều hơn hoặc ít hơn?”.
=> Quá trình thực nghiệm với từng trẻ cho chúng tôi kết quả khảo sát như
sau:
Bảng 1: Tổng hợp bài đo nghiệm số 1
Trả lời
Xếp được và
đúng yêu cầu
Không
xếp
được
Có Không
Số
trẻ
Câu hỏi
Sl % Sl % Sl % Sl

%
1. Con hãy xếp những
hình tròn màu đỏ bằng số
hình tròn màu xanh và
xếp ở dưới. Cứ 1 hình
tròn màu xanh lại xếp với
1 hình tròn màu đỏ.
30 100 0 0

2. Số hình tròn đỏ có
bằng số hình tròn
xanh không?

28 93,3

2 6,7

30
3. Số hình tròn đỏ có
bằng số hình tròn xanh
24 80 6 20


22

không? Hay nhiều hơn, ít
hơn?

=> Từ bảng số liệu trên chúng tôi thấy được:
- Ở câu hỏi (1) đòi hỏi kỹ năng xếp tương ứng 1-1. Kỹ năng này đã được hình
thành và rèn luyện ở trẻ mẫu giáo bé và đến tuổi mẫu giáo nhỡ thì trẻ tương
đối đã thành thạo. Vì thế, ở câu hỏi này 100% trẻ đã xếp được và đúng theo
yêu cầu của cô.
- Ở câu hỏi (2), khi cho gom 2 loại hình tròn xanh và đỏ lại với nhau rồi hỏi
trẻ xem số hình tròn xanh có bằng số hình tròn đỏ không thì có 93,3% số trẻ
trả lời đúng. Nhưng trong số 93,3% thì có 66.6% số trẻ suy nghĩ một lúc rồi
trả lời câu hỏi của cô. Như vậy, số trẻ này đã có khả năng giải bài toán bằng
“phép thử ngầm trong óc”. Số trẻ còn lại thì trực tiếp đếm 2 loại hình tròn rồi
mới trả lời. Số trẻ trả lời sai chỉ có 6,7%.

- Ở câu hỏi số (3), khi dồn những hình tròn màu xanh sít lại với nhau, trẻ
không còn nhìn thấy mối quan hệ 1-1 nữa, vì vậy đòi hỏi trẻ phải suy luận để
trả lời câu hỏi của cô. 80% số trẻ trả lời đúng câu hỏi này. Nhưng trong số
80% trẻ đó có 56,6% suy nghĩ một lát rồi trả lời, số trẻ còn lại thì đếm số hình
tròn rồi mới trả lời. 20% số trẻ trả lời sai. Như vậy, tư duy trực quan-hình
tượng của đa phần trẻ đã được hình thành và phát triển mạnh nên trẻ có khả
năng suy nghĩ “ngầm trong óc” để giải quyết các bài tập. Một số trẻ khác thì
khả năng đó vẫn chưa hình thành nên trẻ phải sử dụng đến khả năng tư duy
trực quan-hành động để giải quyết vấn đề. Số ít trẻ thì trả lời sai các câu hỏi
của cô. Quan sát các trẻ này trong các tiết học và trong các hoạt động khác thì
thấy trẻ nhút nhát khi giao tiếp với bạn bè, thụ động trong việc sử dụng đồ
dùng đồ chơi, khả năng tiếp thu kiến thức còn chậm chạp.



23

2.1.1.2. Thực nghiệm 2
Trước mắt trẻ là một thanh gỗ được đặt lên cái trục sao cho thanh gỗ có thể
xoay được. Một đầu thanh gỗ ở gần đứa trẻ, còn đầu kia ở xa nhưng lại treo ở
đấy một đồ chơi hấp dẫn.
Bước 1: Hỏi trẻ: “Con có thích lấy đồ chơi đó không?”.
Bước 2: Yêu cầu trẻ lấy đồ chơi đó rồi hỏi trẻ: “Bằng cách nào mà con lấy
được đồ chơi đó?”.
=> Quá trình thực nghiệm với từng trẻ cho chúng tôi kết quả khảo sát như
sau:
Bảng 2: Tổng hợp bài đo nghiệm số 2
Số
trẻ
Câu hỏi Trả lời

Có Không

Lấy
được
Không
lấy
được
Trả lời
được
Không
trả lời
được

Sl % Sl

% Sl % Sl % Sl % Sl %
1. Con có
thích lấy đồ
chơi đó
không?
30

100

0 0
2. Bây giờ con
hãy lấy đồ
chơi đó đi.
30

100

0 0
30
3. Bằng cách
nào mà con
lấy được?
24

80

6 20

=> Từ bảng số liệu trên chúng tôi thấy:
- Ở câu hỏi (1): 100% trẻ thích lấy đồ chơi đó. Đây là đồ chơi hấp dẫn nên trẻ
rất muốn lấy. Qua đó cho thấy tư duy của trẻ mẫu giáo nhỡ vẫn còn gắn liền
với xúc cảm, ý thích của bản thân.


24

- Ở câu hỏi (2): 100% số trẻ lấy được đồ chơi đó. Quan sát trẻ trong khi trẻ
lấy đồ chơi thì thấy: 70% số trẻ suy nghĩ một lát rồi mới đưa tay đẩy dần
thanh gỗ ở phía mình ra xa, do đó đầu bên kia có treo đồ chơi sẽ lập tức
chuyển lại gần và trẻ đưa tay lấy một cách dễ dàng. 30% trẻ cầm ngay lấy đầu
thanh gỗ ở gần rồi đẩy đi đẩy lại, và tình cờ khi đầu thanh gỗ bị đẩy ra xa thì
lập tức đầu kia có treo đồ chơi lại chuyển đến gần và trẻ lấy được đồ chơi đó.
Ở trẻ này, tư duy vẫn còn gắn liền với với hành động vật chất bên ngoài. Quá
trình giải toán không diễn ra trong óc mà diễn ra bằng tay theo phương thức
“thử và có lỗi”. Quan sát những trẻ này thì thấy trẻ nhút nhát khi tham gia vui

chơi và khám phá đồ vật.
- Ở câu hỏi (3): Khi người thực nghiệm hỏi trẻ tại sao lại lấy được đồ chơi đó,
80% số trẻ trả lời được. Đa phần trẻ trả lời là: “Con thấy nó giống cái cầu bập
bênh”, hay “ Con thấy nó giống cái đu quay”. Trẻ trả lời được như vậy là do
hàng ngày trẻ hay được tiếp xúc với những thứ đó. Trẻ được nhìn thấy chúng
và được trực tiếp chơi trên những đồ vật đó. Qua đó, trẻ giữ lại được những
biểu tượng đó trong đầu và dùng nó để trả lời câu hỏi của cô. 20% trẻ không
trả lời được là do tư duy trực quan-hình tượng chưa chiếm ưu thế, vốn ngôn
ngữ còn hạn chế, hành động theo cách “thử và có lỗi”.
=> Như vậy, qua 2 thực nghiệm trên trên, chúng tôi nhận thấy rằng: tư duy
trực quan-hình tượng đã bắt đầu chiếm ưu thế ở trẻ. Khi hành động với các
biểu tượng trong óc, trẻ hình dung được các hành động thực tiễn với các đối
tượng và kết quả của những hành động ấy. Bằng con đường đó, trẻ có thể giải
được nhiều bài toán thực tiễn đặt ra cho mình. Tuy vậy, vì chưa có khả năng
tư duy trừu tượng nên trẻ mới chỉ dựa vào những biểu tượng đã có, những
kinh nghiệm đã trải qua, những ấn tượng trực tiếp để giải các bài toán cụ thể.
Vì vậy, trong nhiều trường hợp chúng chỉ dừng lại ở các hiện tượng bên ngoài
mà chưa đi được vào bản chất bên trong. Do đó, trong khi giúp trẻ tư duy-


25

hình tượng, cần phải uốn nắn những suy nghĩ, suy luận lệch lạc của trẻ, cung
cấp cho trẻ những biểu tượng chính xác và cần thiết để trẻ có được những suy
luận đúng hơn. Trước hết đó là việc cung cấp các biểu tượng cho trẻ một cách
phong phú và đa dạng; hệ thống hóa và chính xác hóa dần những biểu tượng
về thế giới xung quanh. Cụ thể ở một số hoạt động như: Trong hội họa:
thường xuyên hướng dẫn trẻ quan sát khi ra ngoài đường bằng cách đặt những
câu hỏi giúp trẻ nắm bắt được đặc trưng của những sự vật, tìm mối liên hệ hay
sự khác biệt giữa các giữa các sự vật, hiện tượng, chỉ cho trẻ hiểu chỗ nào

đẹp, chỗ nào chưa đẹp và khơi dậy nguyện vọng vẽ tranh của trẻ. Sau khi trẻ
bắt đầu vẽ thì nên để trẻ phát huy hết khả năng tưởng tượng của mình để sáng
tạo các loại hình tượng. Nên kể cho trẻ nghe những câu chuyện phù hợp với
lứa tuổi và nhận thức, cần đặt ra những câu hỏi để kích thích khả năng tư duy
của trẻ. Trong hoạt động vui chơi, hướng dẫn trẻ sử dụng đúng các chức năng
của đồ chơi, mô phỏng đúng các hành vi của người lớn trong khi đóng vai…
2.1.2. Đặc điểm khái quát hóa
Để khảo sát đánh giá đặc điểm khái quát hóa trong tư duy của trẻ mẫu
giáo nhỡ, chúng tôi dùng 2 thực nghiệm:
2.1.2.1. Thực nghiệm 1
1. Đối tượng: 30 trẻ 4-5 tuổi
2. Dụng cụ: 9 bức tranh, mỗi tranh vẽ một vật sau:
+ 1 cái bánh, 1 miếng dưa hấu, 1 quả cam
+ 1 con mèo, 1 con chó, 1 con gà
+ 1 đôi dép, 1 đôi giày, 1 đôi guốc
3. Tiến hành
Người thực nghiệm đưa cho trẻ xem cả 9 bức tranh và yêu cầu trẻ xếp
riêng những tranh vẽ:
- Những thức ăn được vào một nhóm