Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI




ĐỖ THỊ QUỲNH MAI



VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC
PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



Chuyên ngành : Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số : 62.14.01.11


TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC





HÀ NỘI – 2015

CÔNG TRÌNH ĐƢỢC HOÀN THÀNH TẠI
BỘ MÔN LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI


Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đặng Thị Oanh


Phản biện 1: PGS.TS Phùng Quốc Việt
Trƣờng Đại học Hùng Vƣơng

Phản biện 2: TS Nguyễn Mạnh Dung
Trƣờng Đại học Thủ Đô Hà Nội

Phản biện 3: TS Lê Thị Hồng Hải
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội


Luận án sẽ đƣợc bảo vệ trƣớc Hội đồng cấp trƣờng họp
tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội
Vào hồi giờ ngày tháng năm




Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia Việt Nam
- Thư viện trường Đại học Sư phạm Hà Nội
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN
1. Đặng Thị Oanh, Đỗ Thị Quỳnh Mai (2010), “Nghiên cứu và áp dụng PPDH theo
hợp đồng trong đào tạo sinh viên sư phạm thông qua môn học: PPDH Hóa học phổ

thông”, Kỉ yếu hội nghị Hóa học toàn quốc lần thứ V (tiểu ban Giảng dạy – Đào
tạo) – 10/2010, trang 47–53.
2. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh, Hoàng Thị Kim Liên (2011), “Bước đầu
nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học theo góc trong môn Hóa học ở
trường THPT (Phần Phi kim Hóa học 10 nâng cao)”, Tạp chí khoa học trường Đại
học Sư phạm Hà Nội, Volume 56, số 6, trang 120–129.
3. Đỗ Thị Quỳnh Mai (2011), “Bước đầu thực nghiệm sư phạm phương pháp dạy
học theo góc trong dạy học chương Halogen hoá học lớp 10 nâng cao”, Kỉ yếu hội
thảo khoa học kỉ niệm 60 năm thành lập khoa Hoá học – 10/2011, trang 158–170.
4. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh, Hoàng Thị Kim Liên (2012), “Bước đầu
nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng trong môn Hóa học
ở trường THPT (Phần Phi kim Hóa học 10 nâng cao)”, Tạp chí khoa học trường
Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 57, số 9, trang 93–103.
5. Đặng Thị Oanh, Đỗ Thị Quỳnh Mai, (2012), “Dạy học phân hoá – quan điểm
dạy học nhằm phát triển một số năng lực của người học”, Kỉ yếu hội thảo khoa
học phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm Hoá học – 12/2012,
trang 9–18.
6. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Nguyễn Thị Hồng, Đặng Thị Oanh (2012), “Áp dụng phương
pháp dạy học theo hợp đồng kết hợp với kĩ thuật sơ đồ tư duy trong dạy học môn
Hoá học ở trường Trung học phổ thông (phần phi kim Hoá học 11 nâng cao)”, Kỉ
yếu hội thảo khoa học phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm Hoá
học – 12/2012, trang 198–209.
7. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh (2013), “Nghiên cứu và áp dụng phương
pháp dạy học theo hợp đồng trong đào tạo sinh viên sư phạm thông qua môn học
phương pháp giảng dạy hóa học ở phổ thông”, Tạp chí khoa học trường Đại học
Sư phạm Hà Nội, số 1/2013, trang 55–63.
8. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh (2014), “Vận dụng quan điểm dạy học phân
hoá trong dạy học chương Nitơ Hoá học lớp 11 nâng cao”, Tạp chí khoa học
trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 59, số 6BC, trang 140–150.
9. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Phạm Ngọc Bằng (2014), “Xây dựng bài tập phân hoá trong

dạy học chương halogen hoá học lớp 10 nâng cao”, Tạp chí Hoá học và Ứng dụng,
số 6(28)/2014, trang 9–13.

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
10. Đỗ Thị Quỳnh Mai (chủ nhiệm đề tài) (2014), Nghiên cứu và áp dụng các
phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hóa
học phi kim ở trường THPT. Đề tài Khoa học và công nghệ cấp Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội, mã số: SPHN–13–246. Nghiệm thu 01/2015.
Kết quả nghiệm thu đề tài: 5/5 xuất sắc.
1
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nước ta đang trong quá trình đổi mới và phát triển, đòi hỏi phải có nguồn nhân
lực có phẩm chất đạo đức và trí tuệ, có khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của
nhân loại vào hoàn cảnh của đất nước, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Nghị quyết số 88 của
Quốc hội khoá 13 về đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã chỉ rõ
”Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp
với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên”.
Thực hiện chủ trương trên, ngành Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) đã và đang có kế
hoạch đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động
sáng tạo của người học, dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Tuy
nhiên, mỗi học sinh (HS) đều có những phong cách học tập (PCHT) khác nhau. Vấn đề đặt
ra là làm thế nào để giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợp tác giữa
HS với HS, cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của HS, tạo điều kiện cho HS được
giao và thực hiện trách nhiệm?
Từ những năm 1970, ở Mỹ các nhà giáo dục học đã đưa ra khái niệm PCHT (Learning
styles). Lí thuyết này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao cho đạt
được kết quả tốt nhất. Cũng theo quan điểm đó giáo sư Carol. Ann Tomlinson ở trường đại
học Virginia – Mỹ đã đưa ra khái niệm “Lớp học phân hoá“ (The differentiated classroom).

Lớp học phân hoá là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng người học, tạo điều kiện cho mỗi cá
nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác
nhau. Theo tiếp cận này có nhiều mô hình triển khai trong đó có việc sử dụng PPDH theo hợp
đồng (HĐ), PPDH theo góc, PPDH theo dự án, dạy học theo nhóm, sẽ phát huy được hiệu
quả học tập cho HS.
Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa (DHPH) đã
được triển khai ở một số trường thuộc dự án Việt – Bỉ và ở một số môn học ở tiểu học và
THCS và sau đó lan rộng ra các trường tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông
(THPT) trên toàn quốc. Tuy nhiên, trên thực tế dạy học hóa học hiện nay vẫn còn nặng về dạy
học theo kiểu đồng loạt mà ít chú ý đến phân hóa nhịp độ, trình độ và đặc biệt là PCHT của
HS. Trong quá trình nghiên cứu và tìm hiểu cơ sở lí luận của quan điểm DHPH, chúng tôi
nhận thấy quan điểm dạy học này có thể được áp dụng tốt trong dạy học hóa học ở THPT.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số phương
pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học
phi kim ở trường Trung học phổ thông”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng quan điểm DHPH với việc sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học hóa
học, đổi mới cách đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực hợp tác và năng lực
2
giải quyết vấn đề (GQVĐ) của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở
trường THPT.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
– Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận có liên quan đến quan điểm
DHPH. Cơ sở lí luận về các PPDH theo quan điểm DHPH (dạy học theo HĐ, dạy học theo
góc, sử dụng bài tập phân hóa (BTPH) ). Cơ sở lí luận về năng lực và phát triển năng lực
hợp tác và năng lực GQVĐ của HS thông qua các PPDH theo quan điểm DHPH.
Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc vận
dụng quan điểm DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật dạy học trong dạy học hóa
học ở trường phổ thông và điều tra PCHT của HS THPT.

– Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung để áp dụng PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và thiết
kế một số kế hoạch bài dạy áp dụng 2 PPDH này vào các bài dạy thuộc chương trình hóa
học phi kim ở trường THPT.
– Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng hệ thống BTPH, lựa chọn và xây dựng hệ thống
BTPH từ đó đề xuất biện pháp sử dụng BTPH trong dạy học phần hóa học phi kim ở
trường THPT.
– Thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một số trường THPT nhằm kiểm nghiệm tính khả thi,
hiệu quả của các đề xuất đã đưa ra
4. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Quan điểm DHPH và việc vận dụng một số PPDH theo quan điểm DHPH: PPDH
theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường THPT
nhằm phát triển năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ cho HS.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Phần hóa học phi kim (lớp 10, lớp 11) chương trình nâng cao THPT.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu GV vận dụng quan điểm DHPH thông qua các PPDH theo góc, PPDH theo HĐ,
sử dụng BTPH và kết hợp với một số kĩ thuật dạy học một cách hợp lí sẽ giúp HS học sâu,
hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ, nâng cao hứng thú học tập, phát triển năng
lực hợp tác, năng lực GQVĐ cho HS thông qua dạy học phần hóa học phi kim, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học học hóa học ở trường THPT.
8. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu
khoa học giáo dục: Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết, nhóm phương pháp thực
tiễn, phương pháp toán học.
9. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN
9.1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ quan điểm DHPH, các cơ sở phương pháp luận
của DHPH, PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và BTPH, năng lực hợp tác và năng lực
GQVĐ của HS.
3

9.2. Khảo sát thực tiễn và rút ra kết luận về thực trạng việc vận dụng quan điểm
DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật dạy học trong dạy học hóa học ở trường
THPT, điều tra PCHT của HS THPT làm cơ sở cho các đề xuất về việc sử dụng các PPDH
theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường THPT.
9.3. Đề xuất nguyên tắc, quy trình triển khai các PPDH theo HĐ, PPDH theo góc theo
quan điểm DHPH chú trọng đến sự phân hoá HS theo PCHT và nhịp độ học tập, thiết kế kế
hoạch bài dạy và TNSP các bài dạy học chương trình hóa học phi kim ở trường THPT.
9.4. Đề xuất 5 nguyên tắc, quy trình gồm 8 bước để lựa chọn và xây dựng hệ thống
BTPH, trên cơ sở đó lựa chọn, xây dựng hệ thống BTPH và đề xuất 4 biện pháp sử dụng
BTPH trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường THPT.
9.5. Xây dựng và sử dụng bộ công cụ để đánh giá năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của
HS thông qua PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và sử dụng BTPH.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài các phần mở đầu (4 trang), kết luận chung và khuyến nghị (2 trang), tài liệu
tham khảo (84 tài liệu) và phụ lục (140 trang), luận án có 3 chương: Chương 1 (46 trang),
Chương 2 (73 trang), Chương 3 (25 trang). Ngoài ra, còn có: Danh mục các từ viết tắt, danh
mục các bảng biểu (35 bảng), sơ đồ, hình vẽ (27 hình), danh mục các công trình khoa học liên
quan đến luận án đã công bố (10 công trình).
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY
HỌC PHÂN HOÁ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trình bày xu thế quốc tế về DHPH và việc vận dụng quan điểm DHPH ở Việt Nam.
1.2. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông và phƣơng pháp dạy
học hiện nay ở Việt Nam
Trình bày định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và PPDH theo định
hướng phát triển năng lực ở Việt Nam.
1.3. Quan điểm dạy học phân hoá
1.3.1. Dạy học phân hoá là gì?
Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt

động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các
điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho
từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học
tập cho người học.
Đặc điểm cơ bản của DHPH là:
– Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập.
– Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập.
– DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt.
1.3.2. Cơ sở phương pháp luận của dạy học phân hóa
4
1.3.2.1. Cơ sở tâm lí học
Cơ sở tâm lí học của DHPH xuất phát từ những khác biệt đáng kể giữa các cá nhân
về phương thức cảm nhận, phương thức tư duy, phương thức biểu đạt tình cảm, đặc trưng
tính cách, đặc điểm động cơ, đặc điểm hứng thú Những khác biệt này là những cơ sở
quan trọng để tiến hành phân hoá trong giáo dục
a) Lí thuyết phát triển nhận thức
Các nguyên tắc thực hiện phân hoá giáo dục bắt nguồn từ lí thuyết “Phát triển nhận
thức” của nhà tâm lí học Jean Piaget người Thụy Sĩ, trong đó đã chỉ ra rằng “mọi trẻ em đều
trải qua một trình tự phát triển giống nhau có tốc độ khác nhau” và “thừa nhận những khác
biệt cá nhân trong sự phát triển”. Do đó, GV nên thiết kế các hoạt động trong lớp học cho các
cá nhân và nhóm nhỏ hơn là cho cả lớp.
b) Thuyết về “vùng phát triển gần nhất”
Theo L. S. Vygotsky, HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện tại của họ
mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Dạy học phải đi trước quá trình phát
triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát triển. Chỉ có như vậy hoạt
động dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc “dạy học tốt”. Điều này đòi hỏi GV
phải có các chiến lược dạy học phù hợp với từng đối tượng HS nhằm phát triển tối đa khả
năng học tập của các em. Do đó, DHPH đáp ứng được yêu cầu này.
c) Thuyết về “đa trí tuệ”
Lí thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một vài dạng

trí tuệ hoặc tất cả các dạng trí tuệ trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu trí tuệ trội hơn trong mỗi người và
đa số chúng ta có thể phát triển mỗi dạng trí tuệ tới một mức độ thích đáng.
d) Thuyết về phong cách học tập
Mô hình VAK của Neil Fleming (Đại học Lincoln, New Zealand) là một trong
những mô hình phổ biến nhất hiện nay. Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ
được thiết kế nhằm giúp cho HS và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những
sự ưu thế của bản thân. Trong mô hình của Fleming, PCHTcủa HS được chia thành 3
nhóm chính: Người học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Người học theo kiểu
nghe/thính giác (Auditory learners),và người học theo phương pháp vận động/xúc
giác(Kinesthetic learners).
1.3.2.2. Cơ sở giáo dục học
Xuất phát từ nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học và
giáo dục của giáo dục học, yêu cầu về dạy học theo quan điểm DHPH được thể hiện trong
các nguyên tắc giáo dục và dạy học được nhiều tác giả đưa ra: Đảm bảo tính đa dạng của
chương trình giáo dục; Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục; Đảm
bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; Đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt
và phân hóa.

1.3.3. Vai trò dạy học phân hoá trong dạy học ở trường trung học phổ thông
5
1.3.4. Những yếu tố của dạy học phân hóa
1.3.5. Các đặc điểm của lớp học phân hoá
1.3.6. Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá
1.3.7. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hóa
1.3.8. Đánh giá học sinh trong dạy học phân hoá
1.4. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo quan điểm dạy học
phân hóa
Trình bày một số phương pháp và kĩ thuật dạy học như PPDH theo góc, PPDH theo
hợp đồng, dạy học theo nhóm, kĩ thuật KWL, kĩ thuật khăn trải bản, kĩ thuật sơ đồ tư duy đã
đáp ứng được yêu cầu về đổi mới PPDH và phân hoá HS theo nhịp độ và PCHT khác nhau.

Học theo góc là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị
trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập
theo các phong cách học khác nhau.
Học theo HĐ là một hoạt động học tập trong đó mỗi HS được giao một HĐ trọn gói
bao gồm các nhiệm vụ/bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trong một khoảng thời gian
nhất định. HS chủ động và độc lập quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/bài tập và thứ tự
thực hiện các nhiệm vụ/bài tập đó theo khả năng của mình.
1.5. Bài tập hóa học và bài tập phân hóa
1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học
1.5.2. Ý nghĩa của bài tập hóa học trong dạy học
1.5.3. Sự phân loại bài tập hoá học
1.5.4. Bài tập định hướng năng lực
1.5.5. Bài tập phân hoá
1.5.5.1. Khái niệm bài tập phân hoá
BTPH là loại bài tập mang tính khả thi, phù hợp với từng đối tượng HS đồng thời
phát huy được hết khả năng hiện có của HS trong khi các em giải bài tập.
1.5.5.2. Sự phân loại bài tập phân hoá
Sự phân loại BTPH cũng dựa trên cơ sở sự phân loại bài tập hóa học nói chung tuy
nhiên theo quan điểm DHPH có thể chú ý thêm một số cách phân loại như:
– Dựa theo mức độ nhận thức: Bài tập theo mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng
thấp và vận dụng cao.
– Dựa vào trình độ học lực của HS: Bài tập dành cho HS giỏi, khá, trung bình và yếu.
– Dựa vào PCHT của HS: Bài tập thực nghiệm, bài tập có sử dụng sơ đồ, bảng biểu,
hình vẽ, bài tập đòi hỏi sự suy luận, khái quát hoá, bài tập mô phỏng tình huống
– Dưạ theo nội dung: Bài tập theo các chủ đề, các chương trong chương trình môn học.
– Bài tập phân hoá theo sản phẩm: Mỗi HS sẽ có sản phẩm hoặc bài báo cáo khác
nhau để thực hiện bài tập/nhiệm vụ của GV đưa ra.

1.6. Thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học phân hoá và việc sử dụng
6

một số PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học hóa học ở trƣờng
phổ thông
Chúng tôi tiến hành điều tra 358 GV Hóa học ở các trường THPT của 63 tỉnh/thành
phố thực hiện trong 3 năm từ 2011–2014 (là những GV cốt cán đi dự các lớp bồi dưỡng
nghiệp vụ tại các cụm trên toàn quốc). (Nội dung của phiếu điều tra trình bày ở phụ lục số
1 trong luận án).
a) Về thâm niên dạy học (DH) của GV được điều tra
Kết quả điều tra cho thấy rất nhiều GV được điều tra ở độ tuổi có nhiều kinh nghiệm
DH (11–25 năm tuổi nghề). Ở độ tuổi này, đa số GV được bồi dưỡng chuyên môn tốt
thuận lợi cho việc vận dụng các PPDH và kĩ thuật dạy học mới.
b) Về cơ sở vật chất cho việc dạy học hoá học
Từ số liệu điều tra cho thấy có rất ít trường THPT (11,73% trường) có đầy đủ máy
chiếu và phòng học bộ môn Hoá học tuy nhiên đa số các trường (88,94%) có đủ hoá chất
và dụng cụ theo danh mục thiết bị trường học và máy chiếu (projector) hoặc ti vi kết nối
với máy tính là những điều kiện cần thiết phục vụ cho việc DH Hoá học được thuận lợi,
đáp ứng yêu cầu về đổi mới PPDH.
c) Về việc vận dụng quan điểm DHPH trong dạy học hoá học
Các GV đã có chú ý phân hoá HS theo các yếu tố/tiêu chí khác nhau trong quá trình
DH. Tuy nhiên, việc phân hoá HS của các GV được điều tra chủ yếu dựa trên trình độ học
lực và trình độ nhận thức của HS, mà GV chưa chú ý phân hoá HS dựa trên các yếu tố phân
hoá về nội dung, sản phẩm học tập, PCHT, nhịp độ học tập, cách kiểm tra đánh giá của HS.
Trong quá trình DH
Phần lớn GV được điều tra cho rằng việc
vận dụng quan điểm DHPH góp phần phát triển một số năng lực như năng lực GQVĐ
(73,74 % GV), năng lực sáng tạo (67,31% GV), năng lực hợp tác (65,92% GV), năng lực
vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn (54,74%), Ngoài ra, cũng theo các GV đó, một
số năng lực khác cũng được phát triển thông qua DHPH như năng lực thực hành hoá học,
năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học, năng lực tự học, năng tư duy hoá học.
d) Về mức độ sử dụng các PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực
Các GV đã có sự vận dụng các PPDH và kĩ thuật DH khác nhau vào trong quá trình

DH. Tuy nhiên, việc sử dụng phương pháp thuyết trình và đàm thoại vẫn còn nhiều, sử
dụng các PPDH tích cực khác ít hơn. Đặc biệt đa số GV (trên 80% GV) được hỏi chưa biết
đến 2 PPDH theo góc, PPDH theo HĐ. Hầu hết GV đã biết đến kĩ thuật SĐTD và nhiều
GV đã cho áp dụng kĩ thuật này vào quá trình DH. Tuy nhiên, nhiều GV chưa biết đến kĩ
thuật khăn trải bàn và kĩ thuật KWL, hoặc có biết đến nhưng chưa từng sử dụng.
e) Về mức độ sử dụng PPDH theo góc và PPDH theo hợp đồng
Phần lớn GV chưa được biết đến hai PPDH theo góc và theo HĐ. Theo ý kiến tổng
hợp của 62 GV đã áp dụng PPDH theo góc, những khó khăn chung khi áp dụng PPDH này là
GV phải thiết kế nhiệm vụ/ phiếu học tập (PHT) ở mỗi góc cẩn thận và công phu, không gian
7
lớp học ở các trường còn hạn chế khi dạy ở những lớp có số HS đông (trên 40 HS), HS chưa
được tiếp cận với PPDH này nhiều nên khi tổ chức còn tốn thời gian cho quá trình luân
chuyển góc. Đối với 60 GV đã áp dụng PPDH theo HĐ, đa số GV đều cho rằng PPDH này
dễ áp dụng đối với các trường do không đòi hỏi không gian nhiều như PPDH theo góc tuy
nhiên GV cũng mất thời gian nhiều để thiết kế các hoạt động phù hợp đa dạng với PCHT
của HS và mức độ nhận thức. Các phiếu hỗ trợ trong quá trình dạy học là một biện pháp hay
để GV trợ giúp HS có học lực trung bình và yếu, giúp HS học theo nhịp độ và tự tin hơn.
f) Kết quả điều tra về việc sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học
Trong quá trình DH, đa số các GV (241GV/358 GV = 67,32%) xác định rõ trình độ
học tập của HS và có 210 /
Phần lớn các GV (286/358
GV = Như vậy có
thể thấy GV hay sử dụng BTPH theo mức độ nhận thức, theo lực học của HS, theo độ khó và
theo nội dung mà ít chú trọng đến BTPH theo sản phẩm cũng như theo PCHT.
g) Kết quả điều tra về phong cách học tập của học sinh
Chúng tôi lựa chọn mô hình PCHT VAK Neil Fleming gồm 3 kiểu PCHT là học theo
kiểu nhìn (thị giác), học theo kiểu nghe (thính giác), học theo kiểu vận động để điều tra. Kết
quả điều tra cho thấy phần lớn HS (60,69% HS) có một PCHT nhất định, tuy nhiên cũng có
HS có 2 hoặc 3 PCHT trộn lẫn. Trong số các HS được điều tra thì số HS có PCHT theo kiểu
nghe chiếm nhiều nhất và HS có PCHT theo kiểu vận động chiếm tỉ lệ thấp nhất.

CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA
HỌC PHI KIM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Phân tích chƣơng trình phần hóa học phi kim (chƣơng trình nâng cao) Trung
học phổ thông
2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh
Bộ công cụ đánh giá năng lực bao gồm: Bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá dùng để
đánh giá kĩ năng, thái độ, hành vi; bài kiểm tra dùng để đánh giá kiến thức của HS. Trong
luận án chúng tôi đã xây dựng 03 đề kiểm tra (trình bày ở phụ lục số 5) và phiếu tự đánh giá
của HS (trình bày ở phụ lục số 9).
2.2.1. Thiết kế bộ cộng cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh
Dựa trên định nghĩa của năng lực hợp tác ở chương 1, chúng tôi xác định cấu trúc năng
lực hợp tác của HS gồm ba năng lực thành phần là: Chia sẻ hiểu biết với người khác; thiết
lập và duy trì các hoạt động; tổ chức các hoạt động. Mỗi năng lực thành phần bao gồm
một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình
hợp tác để giải quyết nhiệm vụ. Để đánh giá năng lực hợp tác của HS, chúng tôi đã thiết kế
bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS gồm 7 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ:
8
mức 1 thấp nhất và mức 3 cao nhất tương ứng với các mức điểm từ 1 đến 3. Bảng mô tả
các tiêu chí và các mức độ được trình bày trong luận án.
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS
Các tiêu chí
Mức độ
Mức 1
(1 điểm)
Mức 2
(2 điểm)
Mức 3
(3điểm)

1. Chia sẻ hiểu biết và cùng xác định nhiệm vụ chung của nhóm



2. Xây dựng kế hoạch thực hiện



3. Nhận nhiệm vụ và thực hiện các nhiệm vụ do nhóm giao cho
theo cá nhân, theo cặp hoặc nhóm nhỏ.



4. Trình bày, chia sẻ kết quả với các thành viên trong nhóm.



5. Lắng nghe các ý kiến của thành viên khác và tham gia thảo
luận để đưa ra kết luận chung của nhóm.



6. Trình bày, chia sẻ các nhiệm vụ học tập, tiếp thu ý kiến trao
đổi của nhóm khác



7. Tự đánh giá kết quả của nhóm mình và các nhóm khác trong lớp

2.2.2. Thiết kế bộ cộng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Theo định nghĩa của năng lực GQVĐ ở chương 1, để phù hợp với việc đánh giá năng lực
GQVĐ thông qua PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH, chúng tôi xác định cấu trúc
năng lực GQVĐ phát triển ở HS sẽ gồm bốn năng lực thành phần là: Tìm hiểu vấn đề,đề
xuất giải pháp, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi
năng lực thành phần bao gồm một số tiêu chí của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi
làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ. Chúng tôi đã thiết kế bảng kiểm quan sát về năng
lực GQVĐ của HS gồm 8 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ: mức 1 thấp nhất và mức 3
cao nhất tương ứng với các mức điểm từ 1 đến 3. Bảng mô tả các tiêu chí và các mức độ
được trình bày trong luận án.
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của HS
Các tiêu chí
Mức độ
Mức 1
(1 điểm)
Mức 2
(2 điểm)
Mức 3
(3 điểm)
1. Phân tích tình huống, phát hiện vấn đề



2. Phát biểu vấn đề



3. Xác định thông tin và mối liên hệ giữa các thông tin

4. Đề xuất các giải pháp giải quyết vấn đề



5. Lập kế hoạch giải quyết vấn đề



6. Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề



7. Tự đánh giá kết quả và rút ra kết luận



8. Vận dụng vào tình huống mới



9
2.3. Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo góc trong dạy học hóa học ở trƣờng Trung
học phổ thông (phần hóa học phi kim)
2.3.1.Nguyên tắc lựa chọn nội dung áp dụng phương pháp dạy học theo góc
Để lựa chọn nội dung bài học có thể áp dụng PPDH theo góc cần dựa trên một số
nguyên tắc sau:
Nguyên tắc 1: Lựa chọn nội dung dạy học có thể tổ chức hoạt động học tập theo các
PCHT khác nhau của HS (học theo kiểu nhìn, kiểu nghe, kiểu vận động).

Nguyên tắc 2: Khối lượng kiến thức của nội dung dạy học khi tổ chức dạy học theo
góc phải đảm bảo thời gian phù hợp với phân phối chương trình dạy học nói chung do Bộ
GD & ĐT quy định.
Nguyên tắc 3: Nội dung kiến thức cho hoạt động nhóm trong mỗi góc phải có một
mức độ khó khăn nhất định mà một cá nhân khó có thể tự mình giải quyết, cần có sự hợp
tác cùng giải quyết.
Theo ba nguyên tắc trên, chúng tôi nhận thấy một số nội dung trong chương trình hoá
học phổ thông có thể áp dụng PPDH theo góc là:
– Kiến thức về tính chất vật lí và tính chất hóa học của các chất (HS vừa có thể dự
đoán và hình thành được theo con đường suy luận lí thuyết vừa có thể nghiên cứu từ con
đường thực nghiệm).
– Kiến thức về ứng dụng của các chất đặc biệt là những chất có nhiều ứng dụng trong
thực tế và gần gũi với cuộc sống.
– Ngoài ra một số kiến thức khác có sự trợ giúp của công nghệ thông tin như các phần
mềm dạy học, các mô phỏng về cơ chế phản ứng hoặc quá trình điều chế các chất trong
công nghiệp.
Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi lựa chọn dạng bài nghiên cứu về chất
và nguyên tố hoá học trong chương trình hóa học phi kim để áp dụng PPDH này.
2.3.2. Các mức độ học theo góc
2.3.2.1. Học theo các khu vực như một giai đoạn chuyển giao
Trong một số trường hợp, học theo góc được sử dụng để giúp HS làm việc trong các
thời gian chuyển giao giữa hai giai đoạn trong giờ học. Hình thức này thường áp dụng cho
những HS khá, giỏi có khả năng hoàn thành bài tập trước thời gian quy định (nhịp độ học
nhanh hơn so với các bạn cùng lớp). Để tránh tình trạng lãng phí thời gian chờ cho hoạt
động tiếp theo của những HS đó, GV nên thiết kế góc "dành cho HS có tốc độ nhanh".
Mức độ đầu tiên này vẫn còn mang nặng tính chất GV hướng dẫn (bên ngoài), áp dụng
cho số ít HS và có hiệu quả thấp trong việc đáp ứng các PCHT khác nhau của HS.
2.3.2.2. Học theo góc theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do trong hệ thống quay vòng
Đây là hình thức hoạt động tạo nhiều cơ hội nhất cho HS thể hiện phong cách học
tập, sở thích cá nhân và thể hiện năng lực của mình. GV sẽ đưa ra nhiệm vụ và nội dung

hoạt động cho từng góc. Mỗi một nhiệm vụ theo khu vực phải được hoàn thành trong
khoảng thời gian xác định. HS sẽ tự do lựa chọn góc nào mà các em muốn hoạt động, số
góc có thể hoàn thành và thứ tự các góc. Để đảm bảo việc học theo góc theo sự lựa chọn và
các hoạt động tự do trong hệ thống quay vòng đạt hiệu quả tốt, GV cần thực hiện một số
nguyên tắc sau:
10
Nguyên tắc 1: Xác định số lượng góc phù hợp với nội dung bài dạy.
Nguyên tắc 2: Số góc HS phải thực hiện trong một giờ học phải phù hợp với quy
định về thời lượng dạy học nội dung đó và nội dung các nhiệm vụ tại mỗi góc.
Nguyên tắc 3: GV cần thiết kế nội dung nhiệm vụ/bài tập tại mỗi góc phù hợp với
nhịp độ và phong cách học tập của HS.
Nguyên tắc 4: GV cần có hướng dẫn phù hợp cho hoạt động lựa chọn góc xuất phát
và luân chuyển góc.
Bên cạnh những nguyên tắc đảm bảo việc học theo góc theo sự lựa chọn và các hoạt
động tự do trong hệ thống quay vòng thực hiện tốt, việc áp dụng PPDH theo góc theo cách
này thường có hai hình thức khác nhau khi thiết kế nội dung và nhiệm vụ học tập của các góc.
Cách 1:
Tổ chức các góc học tập đáp ứng các phong cách học khác nhau. HS
đƣợc thực hành, khám phá cùng nội dung và mục tiêu học tập nhƣng theo các
cách tiếp cận khác nhau, nhiệm vụ khác nhau, phƣơng pháp giải quyết khác nhau
tại các góc khác nhau.
Ví dụ 1: Khi dạy phần amoniac trong bài 11: ”Amoniac và muối amoni” – Hóa học 11
nâng cao (thời gian 2 tiết). Để nghiên cứu TCVL và TCHH của amoniac, GV có thể phân
chia lớp học thành 4 góc: Góc phân tích, góc quan sát, góc trải nghiệm và góc áp dụng.
Góc phân tích: HS nghiên cứu SGK Hóa học 11 nâng cao trang 41– 44 và thảo luận theo
nhóm (sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn) để rút ra TCVL và TCHH của amoniac.
Góc quan sát: HS quan sát hình ảnh về cấu trúc phân tử và video các ThN về tính chất
của amoniac, từ đó nêu hiện tượng và thảo luận theo nhóm (sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn)
để kết luận về TCVL và TCHH của amoniac.
Góc trải nghiệm: HS đọc hướng dẫn, tiến hành các ThN và suy luận từ công thức cấu tạo

rút ra được TCVL và TCHH của amoniac.
Lƣu ý: Tại góc trải nghiệm, đối với HS khá, giỏi có kĩ năng thực hành tốt có thể thiết
kế nhiệm vụ đòi hỏi mức độ tư duy cao hơn. Với những bài dạy về chất mà HS chưa được
học, ngoài các ThN GV đưa ra, có thể yêu cầu HS đề xuất và tiến hành thêm các ThN
tương tự. Đối với những bài dạy về chất mà HS đã được học ở các lớp dưới, có thể yêu
cầu HS tự đề xuất và tiến hành những ThN để nghiên cứu tính chất của chất dựa trên hóa
chất và dụng cụ mà GV đã chuẩn bị sẵn. Tuy nhiên, các ThN do HS đề xuất phải thông
qua GV để đảm bảo sự phù hợp của các điều kiện thực tế về thiết bị, hoá chất trong phòng
ThN của nhà trường, đảm bảo yếu tố an toàn, thành công của ThN.
Trong luận án, chúng tôi đã thiết kế 04 kế hoạch bài dạy thuộc các chương 5, chương
6- Hoá học 10 nâng cao, chương 2 – Hoá học 11 nâng cao với cách tổ chức các hoạt động
học tập tại các góc với cùng một nội dung học tập.
Cách 2: HS thực hiện nhiệm vụ tại các góc với các nội dung học tập khác nhau
để hoàn thành mục tiêu học tập.
Với cách thiết kế này, GV nên lựa chọn những bài học có nội dung tương đối độc lập
và đa dạng, có thể áp dụng được nhiều hình thức và tư liệu học tập khác nhau.
Ví dụ 2: Khi dạy bài 21 – “Hợp chất của cacbon’’ – Hoá học 11 nâng cao, GV xác
định 3 nội dung (ND) chính trong bài:
- ND 1: Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hoá học, điều chế cacbon monooxit.
11
- ND 2: Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hoá học, điều chế cacbon đioxit.
- ND 3: Tính chất của axit cacbonic và muối cacbonat, ứng dụng của muối cacbonat.
Do cacbon monooxit là khí rất độc nên trong đa số lớp học, GV thường không cho
HS tiến hành ThN mà nên chọn góc phân tích hoặc góc quan sát. HS sẽ sử dụng SGK tại
góc phân tích hoặc xem các video tại góc quan sát về ThN: ”Điều chế và thử tính chất của
CO” (Điều chế CO bằng cách đun nóng hỗn hợp axit HCOOH và H
2
SO
4
đặc, sau đó cho

sản phẩm qua ống đựng bột CuO đun nóng) và video nói về hiện tượng ngạt khí do sưởi
ấm bằng than trong nhà kín ở một số hộ gia đình. Các ThN về điều chế và thử tính chất
của CO
2
và muối cacbonat có thể tiến hành trong lớp học và an toàn nên GV có thể cho
HS nghiên cứu tính chất của các chất này tại góc trải nghiệm. Tại góc áp dụng, GV yêu
cầu HS hoàn thành một số bài tập để củng cố tính chất của các hợp chất của cacbon.
2.4. Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng trong dạy học hóa học ở trƣờng
Trung học phổ thông (phần hóa học phi kim)
2.4.1. Các nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng
Nội dung có thể dạy học theo HĐ phù hợp nhất là dạng bài bài luyện tập, ôn tập và dạng
bài thí nghiệm thực hành. Với nội dung này HS có thể thực hiện linh hoạt theo nhịp độ, trình độ
và năng lực của mình. Trong luận án này chúng tôi áp dụng PPDH theo HĐ để dạy các bài ôn
tập, luyện tập và bài thí nghiệm thực hành trong chương trình hoá học phi kim THPT.
2.4.2. Thiết kế kế hoạch bài dạy áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng cho bài
luyện tập, ôn tập
Khi thiết kế kế hoạch bài dạy áp dụng PPDH theo HĐ cho bài luyện tập, ôn tập,
theo chúng tôi tiến hành theo 4 bước và lưu ý như sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học. Bước 2: Xác định PPDH.
Bước 3: Thiết kế văn bản của hợp đồng.
a) Thiết kế số lượng các nhiệm vụ
Nhiệm vụ trong HĐ bao gồm nhiệm vụ tự chọn và bắt buộc. Việc thiết kế số lượng
các nhiệm vụ phụ thuộc vào thời gian dự kiến thực hiện từng nhiệm vụ và thời gian hoàn
thành HĐ. Thời gian tối thiểu cho một bài dạy có sử dụng PPDH theo HĐ nên là 90 phút.
Trong khoảng thời gian đó, GV nên dành từ 5 – 10 phút cho HS nghiên cứu HĐ và 20 – 25
phút cho hoạt động thanh lí HĐ. Thời gian còn lại sẽ dành cho các nhiệm vụ bắt buộc và
tự chọn phải hoàn thành tại lớp.
b) Thiết kế các nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn
+ Nhiệm vụ bắt buộc: Yêu cầu mọi HS phải hoàn thành, giúp cho HS đạt được mục
tiêu của bài học và tạo điều kiện để mọi HS đều có thể thực hiện được với sự trợ giúp hoặc

không cần trợ giúp. Một trong những cách thiết kế nhiệm vụ bắt buộc mà vẫn giúp HS có
thể học theo sở thích và phong cách của mình đó là GV có thể thiết kế một bài tập với 2
mức độ khác nhau và yêu cầu HS lựa chọn 1 trong 2 mức độ để hoàn thành.
Ví dụ 3: Bài tập trong bản HĐ khi dạy bài 46 – “Luyện tập chương 6” – Hoá học
lớp 10 nâng cao: Bằng phương pháp hóa học,nhận biết 4 dung dịch đựng trong 4 bình mất
nhãn sau: NaCl, Na
2
SO
4
, Na
2
S, Na
2
SO
3.

12
Yêu cầu của GV đối với bài tập này là HS sẽ hoạt động dưới hình thức học theo cặp đôi
trong khoảng thời gian tối đa là 15 phút. Để phân hoá sâu hơn, đối với bài tập này GV có
thể yêu cầu HS ở 2 mức độ khác nhau và HS được phép lựa chọn 1 trong 2 yêu cầu:
Mức độ 1: Yêu cầu HS nêu quy trình nhận biết các dung dịch đó (lựa chọn thuốc thử,
nêu hiện tượng xảy ra khi cho thuốc thử tác dụng với từng dung dịch,viết PTHH minh
hoạ). Với yêu cầu này, GV vẫn thường sử dụng khi dạy dạng bài nhận biết, tức là chỉ yêu
cầu học sinh nêu cách nhận biết về mặt lí thuyết.
Mức độ 2: GV chuẩn bị sẵn các dung dịch muối NaCl, Na
2
SO
4
, Na
2

S, Na
2
SO
3
trong
các ống nghiệm đã đánh số và một số thuốc thử phổ biến, ví dụ với bài tập này có thể là
các hoá chất: dung dịch BaCl
2
, dung dịch HCl, dung dịch AgNO
3
, quỳ tím, dung dịch
H
2
SO
4
loãng, ngoài ra có các dụng cụ: ống nghiệm, công– tơ hút, cốc, nước cất. GV yêu
cầu HS nhận biết muối có trong các ống nghiệm được đánh số. Như vậy, với yêu cầu này,
trước tiên HS phải xây dựng quy trình nhận biết bằng lí thuyết, sau đó mới tiến hành các
ThN dựa trên quy trình đã xây dựng để nhận biết từng dung dịch muối. Ở mức độ 2, ngoài
việc kiểm tra kiến thức của HS về cách phân biệt các dung dịch muối, GV còn kiểm tra
được kĩ năng thực hành của HS, đức tính cẩn thận, chính xác. Yêu cầu này thường áp dụng
cho những HS khá, giỏi có kĩ năng thực hành tốt. Việc giải bài tập này cũng góp phần phát
triển năng lực hợp tác giữa HS với HS và năng lực giải quyết vấn đề của HS.
Ngoài việc sử dụng BTHH, GV có thể sử dụng các hình thức khác như yêu cầu HS tự
tổng kết kiến thức dưới dạng một sơ đồ. Do đặc điểm của bài luyện tập gồm có hai phần:
Phần một: Tổng kết kiến thức cần nhớ (tổng hợp những nội dung, kiến thức trọng tâm);
Phần hai: GV cho HS làm các bài tập định lượng và định tính để HS nắm vững các kiến
thức cần nhớ.
Để HS khái quát và liên kết các kiến thức một cách hiệu quả, GV nên sử dụng kĩ
thuật SĐTD hoặc PP graph. Nhiệm vụ này là nhiệm vụ bắt buộc, giao cho HS thực hiện ở

nhà và làm việc theo nhóm để các em có thời gian tự ôn tập, trao đổi và trình bày sản
phẩm của nhóm. Việc giao nhiệm vụ này có thể chia thành ba mức: SĐTD có câu hỏi
(mức 1), SĐTD câm (mức 2), HS tự xây dựng SĐTD (mức 3). Trong luận án, chúng tôi
đã phân tích các ví dụ 4 và ví dụ 5 minh hoạ các mức độ sử dụng SĐTD.
+ Nhiệm vụ tự chọn: Không bắt buộc mọi HS đều phải hoàn thành. Trong nhiệm vụ tự
chọn hoặc nhiệm vụ bắt buộc, GV có thể thiết kế các câu hỏi/ bài tập đóng (nhiệm vụ có
một phương án trả lời đúng nhất) và câu hỏi bài tập mở (nhiệm vụ có nhiều phương án trả
lời đúng, thường chứa đựng một vài thử thách và khó khăn hơn và kích thích phát triển tư
duy bậc cao của HS). Trong luận án, chúng tôi đã lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH theo
mức độ nhận thức phần hoá học phi kim để GV có thể sử dụng trong các giờ dạy học theo HĐ.
c) Thiết kế các phiếu hỗ trợ
Sự phân hóa trong dạy học theo HĐ được thể hiện ở chính hệ thống phiếu hỗ
trợ. Trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ, nếu HS gặp khó khăn, các em có thể xin sự
hỗ trợ từ GV thông qua các phiếu hỗ trợ ít (phiếu màu xanh) hay phiếu hỗ trợ nhiều (phiếu
màu đỏ). Phiếu hỗ trợ nhiều không phải là lời giải chi tiết, mà GV sẽ hướng dẫn HS cách
giải chi tiết, HS dựa vào đó để hoàn thành các bài tập. Tuy nhiên GV vẫn nên khuyến
khích HS không nên quá phụ thuộc vào sự trợ giúp này. Trong luận án chúng tôi phân tích
13
ví dụ 6: Phiếu hỗ trợ nhiệm vụ 4 trong bản HĐ bài 17:’’Luyện tập về photpho và hợp chất
của photpho” – SGK Hoá học 11 nâng cao.
Bước 4: Chuẩn bị của GV và HS
Trên cơ sở văn bản HĐ đã được thiết kế, GV cần chuẩn bị các tài liệu, PHT, phiếu hỗ
trợ, sách tham khảo, dụng cụ, thiết bị cần thiết để cho hoạt động của GV và HS đạt hiệu quả.
Ví dụ 7: Bản HĐ bài 17 – “Luyện tập tính chất của photpho và các hợp chất của
photpho”– Hoá học lớp 11 nâng cao.




BÀI 17: LUYỆN TẬP TÍNH CHẤT CỦA PHOTPHO VÀ CÁC HỢP CHẤT CỦA PHOTPHO

Họ và tên HS:………………………… thời gian từ:…………đến:……………
Nhiệm
vụ
Nội
dung
Yêu
cầu
Hình thức
HĐ





Đá
p
án


Tự
đánh
giá
X
Đ
1
BT 1







2
BT
2
a


10’







b
3
BT 3


15’





4
BT 4


15’








5
BT 5


15’









6
BT 6,7,8



10’







7
Ô chữ









 Nhiệm vụ bắt buộc
Phiếu hỗ trợ
 Đã hoàn thành
 Nhiệm vụ tự chọn
X: hỗ trợ ít, Đ: hỗ trợ nhiều
 Tiến triển tốt

 Hoạt động cá nhân
 Giáo viên chữa
 Gặp khó khăn
 Nhóm đôi
 Chiếu đáp án
 Rất thoải mái
 Nhóm lớn
Cần GV hướng dẫn
BT làm ở nhà
 Bình thường
 Thời gian tối đa
 Không hài lòng
Tôi cam kết thực hiện đúng theo hợp đồng.
Học sinh Giáo viên
14

PHIẾU HỌC TẬP
LUYỆN TẬP VỀ PHOTPHO VÀ CÁC HỢP CHẤT CỦA PHOTPHO
Bài tập 1: Xây dựng sơ đồ tư duy tổng kết kiến thức cần nhớ về photpho và các hợp chất của
photpho.
Bài tập 2: Viết PTHH của các phản ứng theo sơ đồ biến đổi sau, mỗi mũi tên biểu diễn một
PTHH, ghi rõ điều kiện phản ứng nếu có. (HS được lựa chọn thực hiện 1 trong 2 biến đổi a hoặc
b).
a)
b)
Bài tập 3: Nhận biết các chất rắn màu trắng đựng trong các gói chất không có nhãn sau:
NaH
2
PO
4

, NH
4
H
2
PO
4
, Ca(H
2
PO
4
)
2
, Ca
3
(PO
4
)
2
. HS lựa chọn 1 trong 2 yêu cầu:
Yêu cầu 1: Nêu quy trình nhận biết các chất (nêu thuốc thử, hiện tượng và viết PTHH giải thích
hiện tượng).
Yêu cầu 2: Sử dụng hoá chất và dụng cụ cho sẵn trên giá thí nghiệm đề nhận biết 4 gói chất không
có nhãn đã đánh số, mỗi gói chứa 1 trong 4 chất trên.
Bài tập 4: Đốt cháy hoàn toàn 6,2 gam photpho trong oxi dư. Cho sản phẩm tạo thành tác dụng
vừa đủ với dung dịch NaOH 32% tạo ra muối Na
2
HPO
4

a, Tính khối lượng dung dịch NaOH đã dùng?

b, Tính nồng độ phần trăm của muối trong dung dịch thu được sau phản ứng?
Bài tập 5: Viện sĩ Phec– xman đã nhận xét: “Photpho là nguyên tố của sự sống và tư duy”. Đối
với con người, sự hoạt động của não, sự co rút của bắp thịt chính là kết quả của sự biến đổi của
các hợp chất của nguyên tố này. Bên cạnh đó, photpho còn có vai trò quan trọng trong nông
nghiệp, không chỉ giúp cải tạo đất mà còn giúp cây sinh trưởng và phát triển tốt. Để biết được
năm phát hiện ra nguyên tố photpho, hãy giải bài tập sau và điền đáp án (làm tròn thành số
nguyên) vào ô trống:
a
b




a) Một loại phân supephotphat đơn chứa 26,36% muối canxi đihiđrophotphat, còn lại gồm các
chất không chứa photpho. Tính độ dinh dưỡng của loại phân bón này? (Biết hàm lượng dinh
dưỡng của phân lân được tính bằng số gam P
2
O
5
trong 100 g phân bón)
b) Cho 32,8 gam NaOH vào dung dịch chứa 50,96 gam H
3
PO
4
. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn
toàn đem cô cạn dung dịch thu được. Hỏi những muối nào được tạo nên và lượng muối khan thu
được là bao nhiêu?
Bài tập 6: Giải thích tại sao photpho có tính oxi hoá yếu hơn nitơ nhưng ở nhiệt độ thường lại
hoạt động hoá học mạnh hơn nitơ?
Bài tập 7: Nung m gam Ca

3
(PO
4
)
2
với C và SiO
2
lấy dư trong lò nung tại 1000
0
C thu được 62 kg
photpho. Biết hiệu suất phản ứng = 80%. Tính m?
Bài tập 8: Cho sơ đồ biến đổi sau: Ca
3
(PO
4
)
2

24
H SO
H
3
PO
4
243
)(POCa
Ca(H
2
PO
4

)
2
. Tính
khối lượng dung dịch H
2
SO
4
70% đã dùng để điều chế được 468 kg Ca(H
2
PO
4
)
2
theo sơ đồ biến
đổi trên. Biết hiệu suất của cả quá trình là 70%.
15
Bài tập 9(): Ô chữ của bạn
1. Một trong những ứng dụng của photpho trong quân sự là sản xuất
2. Axit photphoric là chất rắn dạng tinh thể, rất háo nước nên dễ bị
3. Thuốc thử để nhận biết ion PO
4
3–
là
4. Một loại quặng của photpho có thành phần chính là Ca
3
(PO
4
)
2
là quặng

5. Trong cơ thể người, gần 90% photpho tập trung ở
6. Do có cấu trúc nên photpho đỏ khó nóng chảy hơn photpho trắng.







2.4.3. Thiết kế kế hoạch bài dạy áp dụng phương pháp dạy học theo HĐ cho bài thí
nghiệm thực hành
Các ThN trong bài thực hành thường là các ThN nghiên cứu về tính chất của các
chất có trong nội dung nghiên cứu của chương và phần lớn các ThN đó có thể đã được GV
tiến hành khi nghiên cứu kiến thức về các chất ở những giờ học trước. Vì vậy mức độ
phân hoá ở trong bản HĐ thể hiện ở việc HS có quyền lựa chọn làm 1 trong 2 ThN nghiên
cứu về chất.ThN 1 thông thường là ThN có trong bài thực hành. ThN 2 là ThN do GV
thiết kế.
Ví dụ 9: Trong bài “Thực hành số 5 và số 6” thuộc chương 6 – nhóm Oxi – SGK
Hoá học lớp 10 nâng cao, ThN 1 là ThN: Tính oxi hoá của các đơn chất oxi và lưu huỳnh.
GV thiết kế 2 phiếu hướng dẫn cách tiến hành ThN và HS được lựa chọn 1 trong 2 phiếu
để thực hiện .
Phƣơng án 1
Phƣơng án 2
1.1. Tính oxi hoá của oxi: Oxi tác dụng với
Fe
1.2 Tính oxi hoá của lưu huỳnh: Lưu
huỳnh tác dụng với Fe
1.3. Tính oxi hoá của oxi: Oxi tác dụng với
Na
1.4 Tính oxi hoá của lưu huỳnh: Lưu huỳnh

tác dụng với Cu.
Ngoài ra, nhiệm vụ tự chọn ở đây cũng có thể là một bài tập thực nghiệm, yêu cầu
HS nhận biết/phân biệt các chất dựa trên hoá chất và dụng cụ cho sẵn.Ví dụ nhiệm vụ 5
trong bài “Thực hành số 5 và số 6” thuộc chương 6 – nhóm Oxi – SGK Hoá học lớp 10
nâng cao:
Nhiệm vụ 5: Sử dụng hoá chất và dụng cụ cho sẵn dưới đây để nhận biết ba bình đựng khí
mất nhãn chứa các khí sau bằng phương pháp hoá học: Khí hiđro sunfua, khí sunfurơ, khí
2
1
3
4
5
6
16
cacbonic.Dụng cụ: ống nghiệm, công – tơ hút, kẹp gỗ, đèn cồn.Hoá chất: 3 bình đựng 3 khí
đã đánh số (1, 2, 3), quỳ tím, dung dịch BaCl
2
, dung dịch CuSO
4
, dung dịch NaOH, dung dịch
brom, dung dịch phenolphtalein, nước cất.
2.5. Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học
2.5.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập phân hoá
Việc lựa chọn và xây dựng B, trước hết phải tuân thủ theo các nguyên tắc chung sau:
Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu dạy học.
Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội dung.
Nguyên tắc 3: Đáp ứng yêu cầu phân hoá học sinh về phong cách học tập, mức độ
nhận thức và nhịp độ học tập.
Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính hệ thống.
Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính liên hệ với thực tiễn giúp HS phát triển năng lực giải

quyết vấn đề, phát huy tính tích cực của HS.
2.5.2. Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa
Để lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH theo chúng tôi cần thực hiện theo quy trình sau:

Hình 2.8. Sơ đồ quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH
2.5.3. Hệ thống bài tập phân hoá phần hóa học phi kim THPT
Dựa trên 5 nguyên tắc xây dựng, quy trình 8 bước để xây dựng BTPH và sự phân
loại về BTPH, chúng tôi đã lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH phần hoá học phi kim
THPT chương trình nâng cao gồm 120 bài tập thuộc 4 chương (chương 5 và 6 – Hoá học
10 nâng cao, chương 2 và 3 – Hoá học 11 nâng cao) theo mức độ nhận thức và xếp theo 4
mức độ biết, hiểu, vận dụng và vận dụng cao. Việc phân chia BTPH theo mức độ nhận
thức để giúp GV thuận tiện trong việc sử dụng để ôn tập, củng cố kiến thức cho HS đồng
thời dùng trong kiểm tra đánh giá HS. Tuy nhiên, ngay cả các BTPH theo mức độ nhận
thức cũng bao hàm phân hoá theo nội dung, dạng bài và phân hoá theo PCHT của HS.
2.5.4. Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học
Trong dạy học hoá học, nhằm phân hoá HS, chúng tôi đề xuất 4 biệp pháp sử dụng
BTPH: Sử dụng BTPH trong dạng bài nghiên cứu tài liệu mới (biện pháp 1), sử dụng
BTPH khi ra bài tập về nhà (biện pháp 2), sử dụng BTPH trong dạng bài luyện và ôn tập
(biện pháp 3), sử dụng BTPH khi xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
1
• Xác định mục tiêu
2
• Xác định nội dung dạy học
3
• Xây dựng bảng mô tả các mức độ cần đạt cho chủ đề
4
• Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành bài tập
5
• Lựa chọn và thiết kế bài tập phân hoá
6

• Sắp xếp bài tập thành hệ thống
7
• Kiểm tra thử
8
• Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống bài tập
17
sinh (biện pháp 4). Trong tóm tắt này, chúng tôi trình bày biện pháp 2. Các biện pháp còn
lại chúng tôi trình bày cụ thể trong luận án.
Biện pháp 2: Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà
Sau mng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà thể gộp thành 1 bài dạy chung là Flo–
Brđó đã có tính phân hóa về mức độ nhận thức của HS tuy vậy số lượng vẫn chưa nhiều. Để
HS có điều kiện củng cố và nâng cao kiến thức của bản thân GV có thể giao thêm bài tập cho
HS về nhà tự làm. Bài tập về nhà cho HS đảm bảo về mức độ vừa sức với các em HS, có thể
tạo được hứng thú học tập của các em khi giải bài tập. Muốn thực hiện được điều đó bài tập
cần đảm bảo về yếu tố phân hóa sau: Phân hóa về số lượng bài tập, phân hóa về nội dung,
phân hoá về nội dung bài tậpi ra bài tập về nhà thể gộp thàn, phân hoá theo so s dung bài t.
GV có thể giao cho HS hoàn thành những nhiệm vụ mở với đáp án (sản phẩm) khác nhau
như viết một báo cáo hoặc thiết lập sơ đồ tư duy tổng kết kiến thức, biểu đồ,… dựa trên
trình độ kĩ năng và thế mạnh học tập của của HS.
Ví dụ 15: Sau khi học xong bài 41 – “Oxi” – Hoá học 10 nâng cao, GV có thể yêu
cầu HS làm bài tập sau:
“Hãy tưởng tượng em là khí oxi và giới thiệu với mọi người về bản thân”.
Với bài tập này, HS có thể sử dụng phương pháp đóng vai hoặc sử dụng tranh vẽ, sơ
đồ hoặc sáng tác bài hát/thơ để tóm tắt những điều cần nhớ về oxi (vị trí trong bảng tuần
hoàn, cấu tạo nguyên tử, tính TCVL và TCHH của oxi, phương pháp điều chế và ứng
dụng ). Tuỳ vào khả năng làm chủ được kiến thức của HS mà HS sẽ tạo ra những sản
phẩm khác nhau với hình thức, nội dung và phạm vi kiến thức khác nhau. Sản phẩm của
HS có thể được trình bày trong hoạt động củng cố cuối bài của tiết dạy bài oxi hoặc hoạt
động kiểm tra bài cũ của bài học sau hoặc trong giờ ôn tập, luyện tập của chương. Thông
qua những sản phẩm đó, GV có thể mức độ hiểu bài cũng như khả năng vận dụng kiến

thức và năng lực sáng tạo của HS.
– Phân hoá theo phong cách học tập
Ví dụ 16: Hệ thống bài tập về nhà của bài 45 – “Hợp chất có oxi của lưu huỳnh” – SGK
Hoá học 10 nâng cao dựa trên PCHT của HS.
BÀI TẬP VỀ NHÀ
Em hãy tự chọn và hoàn thành ít nhất 01 bài tập trong số các bài tập sau:
Bài 1: Dưới tiêu đề “Axit sunfuric: hóa chất hàng đầu của thế giới', em hãy viết một đoạn
văn có sử dụng các từ: Phân bón, phương pháp tiếp xúc, luyện kim, chuyển hoá , tháp hấp
thụ,trạng thái cân bằng, tốc độ phản ứng và quá trình oxi hóa, chất xúc tác.
Bài 2: Xây dựng một sơ đồ tư duy hoặc sơ đồ nội dung có chứa các thuật ngữ: axit
sunfuric, phân bón, quá trình oxi hóa, phương pháp tiếp xúc, chuyển hoá, tháp hấp thụ,
quá trình oxi hóa, tốc độ phản ứng, chuyển dịch cân bằng và chất xúc tác.
Bài 3: Viết các PTHH minh hoạ cho các quá trình biến đổi các chất tương ứng với trạng
thái số oxi hoá của lưu huỳnh trong các trường hợp sau:
a) S
0
S
+4
S
+6
S
– 2
b) S
+6
S
+4
S S
– 2

Bài 4: Hãy vẽ 1 bức tranh hoặc sơ đồ mô tả những lưu ý khi sử dụng axit sunfuric để đảm

bảo an toàn.
18
Bài 5: Khí sunfurơ có mặt trong khí thải từ các nhà máy sản xuất axit sunfuric.
a)Tại sao việc giải phóng một lượng lớn khí sunfurơ trong khí quyển gây ảnh hưởng
không mong muốn (hoặc không tốt) đến môi trường?
b) Con người có thể làm gì để hạn chế mức độ phát thải của các khí thải trong các nhà
máy sản xuất axit sunfuric?
c) Cho biết những ngành công nghiệp nào khác cũng phát thải ra khí sunfurơ?
Bài 6: Hãy sáng tác một đoạn thơ hoặc một bài hát giúp em nhớ về tính chất hoặc ứng
dụng của axit sunfuric.
Bài 7: Vẽ sơ đồ tư duy trình bày tóm tắt tính chất của axit sunfuric.
Bài 8: Hãy tưởng tượng có một sự cố rò rỉ khí sunfurơ xảy ra tại một nhà máy sản xuất
axit sunfuric X. Như một hệ quả, các cơ quan chức năng tại địa phương sẽ mời mời đại
diện của nhà máy đến để làm việc và yêu cầu họ có một buổi trao đổi với người dân địa
phương về những ảnh hưởng của sự cố liên quan đến sức khỏe, an toàn và vấn đề môi
trường xung quanh họ .
a) Với vai trò là người đại diện cho nhà máy X, em hãy thiết kế một tờ rơi quảng cáo
cuộc họp và làm nổi bật các vấn đề chính cần đề cập.
b) Hãy liệt kê những điểm mà người quản lí có thể muốn làm cho người dân quan tâm.
Bài 9: Dự đoán điều gì sẽ xảy ra khi xe vận chuyển axit sunfuric đặc gây tràn axit trên
đường? Cho biết biện pháp khắc phục sự cố?
Bài 10:Hãy cho biết biện pháp xử lí trong 2 trường hợp sau:
a) Khi học sinh làm ThN không may bị dây một lượng nhỏ axit sunfuric đặc trên da.
b) Khi học sinh làm ThN không may bị dây một lượng lớn axit sunfuric đặc trên da.
Theo cách phân loại PCHT của Fleming [68], có thể thấy thường những HS học
theo kiểu nhìn sẽ chọn bài tập 1, 2, 3, 4, 7; HS học theo kiểu nghe sẽ chọn bài tập 6; HS
học theo kiểu vận động sẽ chọn bài tập 5, 8, 9, 10. Dưới đây là minh hoạ bài làm của HS
khi giải một số bài tập trong hệ thống bài tập trên.

HS vẽ tranh minh hoạ những lưu ý khi
sử dụng axit sunfuric đặc (Bài 4)
HS sáng tác bài hát về tính chất
axit sunfuric (Bài 6)

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
Chúng tôi tiến hành TNSP nhằm mục đích:
19
– Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học được đề ra trong luận án.
– Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất về áp dụng PPDH theo góc, PPDH
theo HĐ và sử dụng BTPH trong môn Hóa học góp phần hình thành, phát triển năng lực hợp
tác, năng lực GQVĐ cho HS THPT và nâng cao hứng thú học tập của HS trên cơ sở phân tích
khách quan, khoa học kết quả định tính, định lượng.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm
Với mục đích TNSP như trên, chúng tôi đã xác định những nhiệm vụ TNSP sau:
– Chọn đối tượng và địa bàn để tổ chức TNSP.
– Lựa chọn nội dung và phương pháp TNSP: Chuẩn bị giáo án, phương tiện dạy học
và trao đổi với GV trực tiếp dạy thực nghiệm về cách tổ chức, cách tiến hành bài lên lớp
và cách kiểm tra đánh giá.
– Lập kế hoạch và tiến hành TNSP theo kế hoạch.
– Thiết kế thang đo và công cụ đánh giá:
+ Đánh giá chất lượng hệ thống BTPH thông qua mẫu phiếu đánh giá của GV (trình
bày ở phụ lục số 8).
+ Đánh giá kiến thức và độ bền kiến thức thông qua các bài kiểm tra. Đề kiểm tra được
trình bày ở phụ lục số 5 (lớp 10 có 02 bài kiểm tra, lớp 11 có 01 bài kiểm tra).
+ Đánh giá năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS thông qua các bảng kiểm
quan sát.
+ Đánh giá thái độ: Hứng thú học tập của HS khi được học theo PPDH theo góc và
theo HĐ thông qua phiếu điều tra HS (trình bày ở phụ lục số 9).

– Xử lí, phân tích kết quả TNSP bằng phần mềm SPSS để rút ra kết luận việc áp dụng
PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc và hệ thống BTPH.
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm
3.3.1.1. Chọn đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm
TNSP tiến hành trên đối tượng HS lớp 10, 11 tại các trường THPT học theo chương
trình nâng cao được lựa chọn cặp lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN) theo các
yêu cầu tương đương nhau về các mặt:
– Chất lượng học tập nói chung và môn hoá học nói riêng: Chúng tôi sử dụng kết quả
điểm kiểm tra môn hóa học chương trước đó để chọn 2 cặp lớp TN – ĐC tương đương.
– Lớp TN và lớp ĐC do cùng một GV phụ trách. GV được mời tham gia thực nghiệm
là những thầy cô đã tốt nghiệp đại học, cao học ngành sư phạm hóa học, có kinh nghiệm, có
trình độ chuyên môn và phương pháp sư phạm tốt, yêu nghề, đặc biệt hứng thú tham gia
thực nghiệm đề tài.
Dưạ trên các tiêu chí trên chúng tôi đã tiến hành TNSP tại 12 trường THPT thuộc các tỉnh /thành
phố ở 3 miền Bắc, Trung, Nam trong 3 năm học từ 2010–2013 gồm các trường THPT: Bình
Xuyên (Vĩnh Phúc); Chuyên ĐH Sư phạm Hà Nội (Hà Nội); Phan Bội Châu (Bình Thuận);
Chuyên Trần Hưng Đạo (Bình Thuận); Lí Thường Kiệt (Bình Thuận); Phan Đình Phùng
20
(Hà Nội); Lưu Tấn Phát (Cai Lậy,Tiền Giang); Ngô Thời Nhiệm (quận 9, TP. Hồ Chí
Minh); Gia Bình 1 (Bắc Ninh); Hai Bà Trưng (Huế); Marie Curie (TP.Hồ Chí Minh);
Nguyễn Tất Thành (TP.Hồ Chí Minh).
3.3.1.2. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm
3.3.2. Nội dung các bài thực nghiệm sƣ phạm
Bảng 3.4. Nội dung TNSP ở các lớp 10,11
TT
Tên bài
Phƣơng pháp dạy học chủ yếu
1
Bài 30: Clo(Lớp 10)

PPDH theo góc phần TCHH
2
Bài 31:Hiđro clorua – Axit clo hiđric
PPDH theo góc
3
Bài 46: Hợp chất có oxi của lưu huỳnh
PPDH theo góc phầnaxit sunfuric
4
Bài 47 + 48:Bài thực hành số 5 và số 6
PPDH theo hợp đồng
5
Bài 11:Amoniac và muối amoni(Lớp 11)
PPDH theo góc phần amoniac
6
Bài 17: Luyện tập tính chất của photpho và
hợp chất
PPDH theo hợp đồng
7
Bài 21: Hợp chất của cacbon
PPDH theo góc
8
Bài 24: Luyện tập tính chất của cacbon,
silic và hợp chất của chúng
PPDH theo hợp đồng
3.3.3. Một số hình ảnh thực nghiệm
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
3.4.1. Kết quả đánh giá chất lượng hệ thống bài tập phân hoá
Tất cả các GV đều cho rằng hệ thống BTPH được phân chia theo mức độ nhận thức
phù hợp với trọng tâm kiến thức và mục tiêu của bài dạy, đảm bảo tính chính xác, khoa
học về nội dung giúp cho HS nâng cao hiệu quả tiếp thu kiến thức.Nhiều bài tập trong hệ

thống BTPH có nội dung gắn với bối cảnh thực tiễn giúp HS phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và vận dụng kiến thức hoá học vào thực tế cuộc sống.Một số GV (GV Nguyễn Nữ
Hoàng Duyên, Nguyễn Thị Thuỳ Trang, Nguyễn Phương Hoài Sơn, Nguyễn Thị Nguyệt )
cho rằng HS đặc biệt hứng thú với những BTPH có cùng nội dung nhưng khác nhau về PCHT
và những BTPH có hình vẽ, sơ đồ.
3.4.2. Kết quả đánh giá về kiến thức và độ bền kiến thức thông qua bài kiểm tra
Trong 3 năm học từ 2010 – 2013, chúng tôi tiến hành TNSP trên 30 lớp (15 lớp TN
và 15 lớp ĐC) thuộc 12 trường với tổng số HS là 1300 HS (655 HS ở lớp TN và 645 HS
lớp ĐC). Trong quá trình TNSP, chúng tôi tiến hành đánh giá kiến thức của HS thông qua
02 bài kiểm tra đối với lớp 10 và 01 bài kiểm tra đối với lớp 11. Sau khi chấm điểm các
bài kiểm tra của HS, chúng tôi tiến hành xử lí số liệu TNSP bằng phần mềm SPSS. Các
bảng điểm kiểm tra, biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp
ĐC của 30 lớp trong 3 vòng chúng tôi trình bày ở phụ lục số 6. Kết quả TNSP vòng 1
21
được trình bày ở bảng 3.5, 3.6 và hình 3.1, 3.2; kết quả TNSP vòng 2 được trình bày ở
bảng 3.7 – 3.10 và hình 3.3 – 3.5; kết quả TNSP vòng 3 được trình bày ở bảng 3.11 –
3.14 và hình 3.6 – 3.9 trong luận án. Dưới đây chúng tôi trình bày một số bảng tổng hợp
các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC trong TNSP vòng 3.
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC
Xử lí với bài kiểm tra số 1 lớp 10 vòng 3

Số
lƣợng
Giá trị
TB
Độ lệch
chuẩn
Sai số
chuẩn

Lớp thực nghiệm
156
7,37
1,678
0,134
ES (SMD) = 0,52
Lớp đối chứng
156
6,44
1,807
0,145









Kiểm định Levene
về sự bằng nhau
của phƣơng sai
Kiểm định t–test về sự đồng nhất của giá trị trung bình
F
Sig (p)

t
df
Sig (p)
Sự
khác
biệt giá
trị TB
Sự
khác
biệt độ
lệch
chuẩn
Khoảng tin cậy =
95%
Nhỏ
hơn
Lớn
hơn
Phương sai giả định bằng nhau
0,877
0,350
4,740
310
3,27.10
–6

0,936
0,197
0,547
1,324

Phương sai giả định không bằng nhau


4,740
308,304
3,27.10
–6

0,936
0,197
0,547
1,324
Bảng 3.14. Bảng so sánh điểm lớp thực nghiệm với bài kiểm tra số 1 và số 2
lớp 10 vòng 3

Số
lƣợng
Giá trị
TB
Độ lệch
chuẩn
Sai số
chuẩn





Bài kiểm tra số 1 – Lớp thực nghiệm
156

7,37
1,678
0,134

Bài kiểm tra số 2 – Lớp thực nghiệm
156
7,76
1,667
0,133









Kiểm định Levene
về sự bằng nhau
của phƣơng sai
Kiểm định t–test về sự đồng nhất của giá trị trung bình
F
Sig (p)
t
df
Sig (p)
Sự
khác
biệt giá

trị TB
Sự
khác
biệt độ
lệch
chuẩn
Khoảng tin cậy =
95%
Nhỏ
hơn
Lớn
hơn
Phương sai giả định bằng nhau
0,065
0,799
-2,031
310
0,043
–0,385
0,189
–0,757
–0,012
Phương sai giả định không bằng nhau


-2,031
309,987
0,043
–0,385
0,189

–0,757
–0,012
Qua những tham số tính toán, các bảng tham số và các đồ thị cho thấy điểm TB của
nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, độ lệch chuẩn (SD) của lớp TN chứng tỏ độ phân tán xung
quanh giá trị TB của các điểm số ở nhóm TN nhỏ hơn so với nhóm ĐC. Đồ thị đường lũy
tích của nhóm TN luôn nằm cách biệt về bên phải nên có thể khẳng định thành tích học tập
của nhóm TN cao hơn so với nhóm ĐC. Giá trị p giữa nhóm TN và ĐC: giá trị p đối với lớp
11 và lớp 10 đều nhỏ hơn 0,05 cho thấy sự chênh lệch rõ rệt của điểm TB các bài kiểm tra
sau khi tác động của các nhóm TN và ĐC không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên. Mức độ
ảnh hưởng ES = 0,62 (bảng 3.13); 0,52 và 0,66 (bảng 3.14 và 3.15) chứng tỏ tác động của
nghiên cứu đã tạo ra ảnh hưởng khá tốt đối với các lớp TN. So sánh giữa hai bài kiểm tra ở
khối 10, bài kiểm tra số 2 có điểm TB (7,76) cao hơn bài kiểm tra số 1 (7,37), giá trị p
giữa 2 bài là p = 0,043 nhỏ hơn 0,05 chứng tỏ sự chênh lệch điểm TB của 2 bài kiểm tra là
có ý nghĩa. Như vậy HS đã có tiến bộ hơn sau thời gian tác động dài hơn.
3.4.2.4. Kết quả bài kiểm tra về độ bền kiến thức
22
Để kiểm tra độ bền kiến thức của HS, chúng tôi cho HS ở các lớp ĐC và TN của 2
trường THPT Bình Xuyên và trường THPT chuyên ĐH Sư phạm Hà Nội tiến hành làm
một bài kiểm tra hai lần tại hai thời điểm khác nhau. Thời điểm thứ nhất được tiến hành
vào giữa học kì 2 năm học 2010–2011, sau khi HS học xong chương 6 – nhóm Oxi
chương trình Hoá học 10 nâng cao. Thời điểm thứ hai được tiến hành vào đầu học kì 1
năm học 2011–2012. So sánh kết quả điểm kiểm tra TB của 2 nhóm TN và ĐC ở bài kiểm
tra số 2 và số 3 cho thấy, kết quả bài kiểm tra số 3 của nhóm TN và ĐC (7,58; 6,23) đều
thấp hơn so với kết quả bài kiểm tra số 2 (8,07; 7,34). Tuy nhiên kết quả bài kiểm tra số 3
của lớp TN (7,58) vẫn cao hơn lớp ĐC (6,23). Để tính mức độ tương quan giữa điểm số của
bài kiểm tra số 2 và bài kiểm tra số 3, chúng tôi sử dụng phép tính hệ số tương quan Pearson
(r). Kết quả thu được với cả hai nhóm TN và ĐC, giá trị độ tương quan giữa bài kiểm tra số
2 và bài kiểm tra số 3 lần lượt là 0,934 và 0,959 với giá trị kiểm định p đều nhỏ hơn 0,01
(tức trong khoảng tin cậy là 99%).
3.4.3. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề của HS

3.4.3.1. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác của HS
3.4.3.2. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS
3.4.3.3. Phân tích kết quả đánh giá năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS
Điểm TB cộng về hai năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS lớp TN cao hơn HS lớp
ĐC. Thông số p độc lập đều nhỏ hơn 0,05 cho ta thấy sự chênh lệch về giá trị TB của lớp
TN và lớp ĐC là hoàn toàn có ý nghĩa chứng tỏ việc sử dụng các PPDH theo góc và PPDH
theo hợp đồng đã góp phần phát triển năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS. Mức
độ ảnh hưởng năng lực hợp tác là 0,627, năng lực GQVĐ là 0,735 đều nằm trong mức ảnh
hưởng trung bình.
3.4.4. Kết quả điều tra giáo viên và học sinh
3.4.4.1. Kết quả điều tra GV
3.4.4.2. Kết quả điều tra HS
a) Kết quả ý kiến của HS thông qua các bản hợp đồng
Chúng tôi thống kê các ý kiến của 655 HS ở lớp dạy thực nghiệm thông qua 1953
bản hợp đồng thu về từ các giáo án dạy. Kết quả cho thấy đa số HS hoàn thành được các
nhiệm vụ bắt buộc với tâm trạng thoải mái. Đặc biệt, HS rất hứng thúvới các nhiệm vụ tự
chọn. HS cũng đã biết tổng kết kiến thức thông qua SĐTD.
b) Kết quả từ phiếu thăm dò ý kiến của học sinh
Sau khi kết thúc thời gian TNSP, chúng tôi tiến hành thăm dò ý kiến HS ở lớp TN
(phiếu thăm dò ý kiến HS minh hoạ ở phụ lục số 9). Chúng tôi phát ra 655 phiếu điều tra
và thu về 651 phiếu. Đa số HS cho rằng, PPDH theo góc và theo HĐ giúp các em hiểu bài
hơn, thấy thoải mái, tự tin trong các giờ học, góp phần phát triển năng lực hợp tác, năng
lực GQVĐ của HS, kĩ năng hoạt động độc lập và mang lại nhiều hứng thú học tập cho HS.
Các bài tập trong nhiệm vụ của các giờ học cũng phù hợp với trình độ học lực, mức độ