Vận dụng một số phương pháp dạy học hiện đại vào giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường đại học vinh luận văn tốt nghiệp đại học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.57 MB, 72 trang )
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Chuyên nghành PPGD Tin học
~1~
SVTH: Nguyễn Bùi Hậu
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
“Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức, mà là thắp sáng niềm tin”
(Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire)
THAY LỜI TỰA
Lời đầu tiên em xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giáo trong Khoa Công nghệ
thông tin trường Đại học Vinh đã truyền thụ cho em các kiến thức quý báu trong 4
năm học qua, để bây giờ em có đủ tự tin thực hiện khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn thầy giáo - ThS Trương Trọng Cần, là người trực tiếp
hướng dẫn em thực hiện khóa luận. Trong suốt thời gian thực hiện đề tài, Thầy đã
tận tình hướng dẫn tỉ mỉ và đóng góp ý kiến, đặc biệt thầy luôn động viên em để em
thực hiện tốt đề tài này.
Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong Khoa Công nghệ thông tin đã tạo
điều kiện cho em được tham gia thực hiện đề tài và hoàn thành đề tài đúng thời
gian.
Xin cảm ơn các thầy cô trong thư viện đã cho em tham khảo tài liệu trong q
trình hồn thành đề tài.
Qua đây em cũng xin chân thành cảm ơn các bạn trong lớp 48A Tin đã giúp đỡ
và đóng góp ý kiến trong quá trình em thực hiện đề tài.
Và cuối cùng em xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới những người thân
yêu trong gia đình em. Con xin cảm ơn cha mẹ, em cảm ơn anh chị, chú cảm ơn các
cháu thân yêu, mọi người luôn luôn ở bên con và động viên con trong suốt thời
gian con thực hiện đề tài tốt nghiệp.
Tuy bản thân có nhiều cố gắng và nỗ lực hết mình nhưng chắc chắn khóa luận
cịn nhiều thiếu sót. Rất mong sự đóng góp ý kiến của quý Thầy, Cô và bạn đọc.
Xin chân thành cảm ơn!
Sinh viên thực hiện
Nguyễn Bùi Hậu
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
~2~
SVTH: Nguyễn Bùi Hậu
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
MỤC LỤC
THAY LỜI TỰA……………………………………………………………
MỤC LỤC…………………………………………………………………..
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT………………………………………..
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI................................................................................
1
2
5
6
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU……………………………………………..
6
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU......................................................................
7
V. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU..............................................................
7
VI. PHẠM VI NGHIÊN CỨU........................................................................
7
VII. KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU…………………………………………… 8
VIII. CẤU TRÚC LUẬN VĂN……………………………………………...
8
PHẦN NỘI DUNG……………………………………………………….....
9
Chương 1. GIỚI THIỆU VỀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ……………………… 9
1.1 Giới thiệu chung về học chế tín chỉ……………………………………… 9
1.1.1 Thế giới………………………………………………………………… 9
1.1.2 Việt Nam……………………………………………………………….
9
1.2 Ưu điểm và nhược điểm của học chế tín chỉ……………………………..
10
1.2.1.Các ưu điểm của học chế tín chỉ……………………………………….. 11
1.2.2. Các nhược điểm của học chế tín chỉ và cách khắc phục………………. 12
1.3 Học chế tín chỉ tại trường Đại học Vinh………………………………..
13
Chương 2. MỘT SỐ PPDH HIỆN ĐẠI CĨ THỂ ÁP DỤNG VÀO HỌC
CHẾ TÍN CHỈ………………………………………………………………. 17
2.1 Lý luận chung về phương pháp dạy học…………………………………. 17
2.2 Sơ lược về PPDH hiện đại- tích cực……………………………………... 17
2.2.1 PPDH tích cực………………………………………………………….
17
2.2.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực…………………….. 20
2.3 Một số PPDH hiện đại ó thể áp dụng vào đào tạo theo học chế Tín chỉ…
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
~3~
24
SVTH: Nguyễn Bùi Hậu
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
2.3.1 PPDH nêu vấn đề………………………………………………………. 24
2.3.1.1 Giới thiệu về PPDH nêu vấn đề……………………………………… 24
2.3.1.2 Ưu điểm và nhược điểm của PPDH nêu vấn
đề……………………...
3
2.3.2 PPDH tổ chức theo nhóm, Seminar sinh
3
viên………………………...
2.3.2.1 Giới thiệu PPDH tổ chức theo nhóm, Seminar sinh viên……………. 32
2.3.2.2 Một số mơ hình hoạt động nhóm…………………………………….. 33
2.3.3 PPDH có sử dụng cơng trình nghiên cứu Khoa học và Làm đồ án……. 34
2.3.3.1 Giới thiệu về PPDH có sử dụng CTNC Khoa học và Làm đồ án……. 34
2.3.3.2 . Dạy học theo phương pháp NCKH có những ưu thế gì?.................... 37
2.3.3.3Những yêu cầu của dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học..
39
2.3.3.4 Kết luận………………………………………………………………. 40
2.3.4 PPDH E- learning……………………………………………………… 40
2.3.4.1 . Giới thiệu PPDH E- learning………………………………………. 40
2.3.4.2 Ưu điểm của E-Learning…………………………………………….
41
2.3.4.3 Kỹ năng của người dạy khi thực hiện PP E-Learning………………. 44
2.3.4.4 Kết luận……………………………………………………………… 45
2.3.5 PPDH WebQuest………………………………………………………. 45
2.3.5.1 Giới thiệu phương pháp daỵ học WebQuest…………………………. 45
2.3.5.2 Định nghĩa PPDH WebQuest………………………………………...
45
2.3.5.3 Phân loại WebQuest………………………………………………….
47
2.3.5.4 Các thành phần của WebQuest………………………………………. 47
2.3.5.5 Quy trình thiết kế WebQuest………………………………………... 48
2.3.5.6 Tiến trình thực hiện WebQuest ……………………………………… 50
Chương 3.
SỬ DỤNG PPDH WEBQUEST VÀO DẠY HỌC NỘI
DUNG “ DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ” TRONG HỌC PHẦN LÍ LUẬN
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
~4~
SVTH: Nguyễn Bùi Hậu
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
DẠY HỌC TIN HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG………………………
53
3.1 Đăng kí tạo Web tại Trang www.love.easyvn.com. ........................................
53
3.2 Thiết kế trang Web cho phù hợp với mục đích dạy học…………………. 55
3.3 Thiết kế WebQuest dài với nội dung “Dạy học nêu vấn đề ” để dạy cho
59
Sinh viên sư phạm…………………………………………………………….
PHẦN KẾT LUẬN CHUNG……………………………………………….
68
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………….
69
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
~5~
SVTH: Nguyễn Bùi Hậu
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
SV
TC
GDĐH
GD&DT
ĐHV
GV
CB-GV
GV-CNV
PPDH
TTC
SGK-SGV
HS
HV
ĐH
CTNC
DVHT
CNTT
Sinh viên
Tín chỉ
Giáo dục Đại học
Giáo dục và Đào tạo
Đại học Vinh
Giảng viên
Cán bộ - Giảng viên
Giảng viên – Công nhân viên
Phương pháp dạy học
Tính tích cực
Sách giáo khoa – Sách giáo viên
Học sinh
Học viên
Đại học
Cơng trình nghiên cứu
Đơn vị học trình
Cơng nghệ thơng tin
PHẦN MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Kiến thức mênh mông như một đại dương rộng lớn. Nhưng sự hiểu biết của con
người về chúng thì quá hạn hẹp, do đó phải tạo hứng thú cho người nghiên cứu, để
họ mở rộng sự hiểu biết cho mình và cho thế giới của chúng ta.
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
~6~
SVTH: Nguyễn Bùi Hậu
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
Dạy và học là quá trình đem lại kiến thức một cách sinh động của thế hệ trước
truyền lại cho thế hệ sau. Khi đó vai trị của người thầy rất quan trọng trong việc
truyền đạt, và người học đóng vai trò tiếp thu một cách sáng tạo những kiến thức
ấy.
Do đó phương pháp dạy học, nhất là dạy học Đại học và Cao đẳng phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của sinh viên, bồi dưỡng phương pháp tự
học, tự nghiên cứu, rèn luyện kĩ năng kĩ năng vận dụng kiến thức và những điều học được vào
thực tiễn, đem lại niềm vui và hứng thú cho sinh viên.
Trong mấy năm gần đây Trường Đại học Vinh đã chuyển sang hình thức đào tạo
mới: Đào tạo theo học chế Tín chỉ. Việc chuyển từ một hình thức đào tạo lâu năm:
Đào tạo theo học chế Niên chế sang hình thức đào tạo mới này khơng chỉ làm cho
người dạy khó đáp ứng được các yêu cầu mà hơn cả là người học chưa thể thích
nghi được với sự đổi mới này. Vì vậy chúng ta cần nghiên cứu các phương pháp
dạy học phù hợp với học chế Tín chỉ để giúp các bạn Sinh viên tiếp cận nhanh
chóng với mơ hình đào tạo tiên tiến này.
Hơn nữa, ngày nay công nghệ thông tin trở thành một ngành khoa học mà hầu
như mọi lĩnh vực đều ứng dụng đến nó, trong đó việc ứng dụng INTERNET trong
các ứng dụng công việc là một yếu tố không thể thiếu của con người. Giáo dục cũng
vậy, đặc biệt là giáo dục Đại học lại càng được chú trọng ứng dụng cơng nghệ thơng
tin nói chung và INTERNET nói riêng trong giảng dạy.
Xuất phát từ những điều trên, em nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số phương
pháp dạy học hiện đại vào giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng Đào tạo theo
học chế Tín chỉ tại trường Đại học Vinh”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trong phạm vi của một đề tài tốt nghiệp thì khơng thể nói và làm được nhiều vấn
đề, tuy nhiên ở đây em cũng cố gắng để có thể nghiên cứu được các vấn đề sau:
1. Tìm hiểu một cách khá đầy đủ về học chế Tín chỉ và qua đó giúp cho bạn đọc
(chủ yếu là các bạn sinh viên) có một cái nhìn tổng quan về học chế này để có
những định hướng học tập phù hợp.
2. Tìm hiểu một số phương pháp dạy học hiện đại có thể áp dụng vào việc đào
tạo theo học chế tín chỉ tại trường đại học Vinh, chú trọng Phương pháp WebQuest
3. Trên cơ sở đó, xây dựng một WebQuest dài dùng để tổ chức dạy học phần
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
~7~
SVTH: Nguyễn Bùi Hậu
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
“ Dạy học nêu vấn đề” cho sinh viên hệ sư phạm .
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nhiệm vụ nghiên cứu được chia làm 3 chương.
Chương 1: Giới thiệu về học chế tín chỉ.
Chương 2: Một số PPDH hiện đại có thể áp dụng vào Đào tạo theo học chế tín
chỉ tại trường đại học Vinh.
Chương 3: Sử dụng PPDH WebQuest vào dạy học nội dung “Dạy học nêu vấn
đề”, trong học phần Lí luận dạy học Tin học ở trường phổ thông
Riêng chương 3 nội dung đầy đủ được thể hiện thông qua Trang web :
www.love.easyvn.com/nguyen_bui_hau. Ở trong luận văn này chỉ trình bày những
phần chính.
V. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các văn bản, quy chế về học chế Tín chỉ đã được ban bố trong những
năm qua của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cũng như trường Đại học Vinh.
Nghiên cứu các PPDH tích cực đã được trình bày và đưa vào thực tiễn dạy học,
cũng như một số PPDH tích cực cịn tương đối mới lạ đối với đa số người daỵ
2. Đúc kết kinh nghiệm
Qua q trình nghiên cứu lí luận đúc kết được các kinh nghiệm quý báu để triển
khai áp dụng trong thực tế, nhằm đưa ra các biện pháp học tập thực sự bổ ích cho
người học theo học chế Tín chỉ
3. Đánh giá, kết luận
VI. PHẠM VI NGHIÊN CỨU.
Phạm vi nghiên cứu của đề tài chủ yếu tập trung tại trường đại học Vinh. Kết quả
nghiên cứu sẽ được triển khai áp dụng tại trường đại học Vinh
VII. KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU.
Tháng 10/2010: Nhận đề tài.
Tháng 11/2010 đến 12/2010 thu thập tài liệu và hoàn thiện đề cương.
Tháng 1/2011 đến 5/2011 viết báo cáo tổng hợp, hồn thành khóa luận.
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
~8~
SVTH: Nguyễn Bùi Hậu
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
VIII. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Khóa luận gồm phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận, và phần danh mục
các tài liệu tham khảo.
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
GIỚI THIỆU VỀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ
1.1 Giới thiệu chung về học chế tín chỉ.
1.1.1 Thế giới
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
~9~
SVTH: Nguyễn Bùi Hậu
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
Xuất phát từ địi hỏi quy trình đào tạo phải tổ chức sao cho mỗi sinh viên có thể
tìm được cách học thích hợp nhất cho mình, đồng thời trường đại học phải nhanh
chóng thích nghi và đáp ứng được những nhu cầu của thực tiễn cuộc sống, vào năm
1872 Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo
theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các
mơđun mà mỗi SV có thể lựa chọn một cách rộng rãi. Có thể xem sự kiện đó là
điểm mốc khai sinh học chế tín chỉ.
Đến đầu thế kỷ 20 hệ thống tín chỉ được áp dụng rộng rãi hầu như trong mọi
trường đại học Hoa Kỳ. Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệ thống TC
trong toàn bộ hoặc một bộ phận của trường đại học của mình: các nước Bắc Mỹ,
Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ,
Senegal, Mozambic, Nigeria, Uganda, Camơrun… Tại Trung Quốc từ cuối thập
niên 80 đến nay hệ thống TC cũng lần lượt được áp dụng ở nhiều trường đại học.
Vào năm 1999, 29 bộ trưởng đặc trách giáo dục đại học ở các nước trong Liên minh
châu Âu đã ký Tun ngơn Boglona nhằm hình thành Khơng gian Giáo dục đại học
Châu Âu (European Higher Education Area) thống nhất vào năm 2010, một trong
các nội dung quan trọng của Tun ngơn đó là triển khai áp dụng học chế TC (European Credit Transfer System -ECTS) trong toàn hệ thống GDĐH để tạo thuận lợi
cho việc cơ động hóa, liên thông hoạt động học tập của SV trong khu vực châu Âu
và trên thế giới.
1.1.2 Việt Nam
Trước năm 1975 một số trường đại học chịu ảnh hưởng của Mỹ tại Miền Nam
Việt Nam đã áp dụng học chế TC: Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học Thủ Đức…
Trong quá trình "Đổi mới" ở nước ta từ cuối năm 1986 chuyển nền kinh tế kế
hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa,
giáo dục Đại học(GDĐH) ở nước ta cũng có nhiều thay đổi. Hội nghị Hiệu trưởng
đại học tại Nha Trang hè 1987 đã đưa ra nhiều chủ trương đổi mới GDĐH, trong đó
có chủ trương triển khai trong các trường đại học qui trình đào tạo 2 giai đoạn và
mơdun-hố kiến thức. Theo chủ trương đó, học chế "học phần" đã ra đời và được
triển khai trong toàn bộ hệ thống các trường đại học và cao đẳng nước ta từ năm
1988 đến nay. Học chế học phần được xây dựng trên tinh thần tích lũy dần kiến
thức theo các mơđun trong q trình học tập, tức là cùng theo ý tưởng của học chế
TC xuất phát từ Mỹ. Tuy nhiên, về một số phương diện, học chế học phần chưa thật
sự mềm dẻo như học chế TC của Mỹ ,do đó nó được gọi là "sự kết hợp niên chế với
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Hậu
~ 10 ~
SVTH: Nguyễn Bùi
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
TC", tuy nhiên những khó khăn về đời sống trong xã hội nói chung và trong các
trường đại học nói riêng lúc đó chưa cho phép đặt vấn đề thực hiện học chế mơđun
hóa triệt để. Vào năm 1993, khi những khó khăn chung của đất nước và của các
trường đại học dịu bớt, Bộ GD&ĐT chủ trương tiến thêm một bước, thực hiện học
chế học phần triệt để hơn, theo mơ hình học chế TC của Mỹ. Trường Đại học Bách
khoa Tp. HCM là nơi đầu tiên áp dụng học chế TC từ năm 1993, rồi các trường Đại
học Đà Lạt, Đại học Cần Thơ, Đại học Thủy sản Nha Trang v..v.. và một số trường
đại học khác áp dụng từ năm 1994 và các năm sau đó. Hiện nay có khoảng hơn 10
trường trong cả nước áp dụng học chế TC với các sắc thái và mức độ khác nhau.
1.2 Ưu điểm và nhược điểm của học chế tín chỉ.
Hệ thống TC cho phép SV đạt được văn bằng đại học qua việc tích luỹ các loại
tri thức giáo dục khác nhau được đo lường bằng một đơn vị xác định, căn cứ trên
khối lượng lao động học tập trung bình của một sinh viên, gọi là tín chỉ (credit).
Định nghĩa chính thức về TC phổ biến ở Mỹ và một số nước như sau: Khối lượng
học tập gồm 1 tiết học lý thuyết (50 phút) trong một tuần lễ và kéo dài 1 học kỳ (15
– 18 tuần) thì được tính 1 TC. Các tiết học loại khác như: thực tập thí nghiệm, đi
thực địa, vẽ, nhạc, thực hành nghệ thuật, thể dục v.v… thì thường cứ 3 tiết trong
một tuần kéo dài một học kỳ được tính một TC.. Ngồi định nghĩa nói trên, người ta
cịn quy định: để chuẩn bị cho 1 tiết lên lớp, SV phải bỏ ra ít nhất 2 giờ làm việc ở
ngồi lớp.
TC theo định nghĩa nói trên gắn với học kỳ 4 tháng (semester) được sử dụng phổ
biến nhất ở Mỹ. Ngồi ra cịn có định nghĩa tương tự cho TC theo học kỳ 10 tuần
(quarter) được sử dụng ở một số ít trường đại học.
Để đạt bằng cử nhân (Bachelor) SV thường phải tích luỹ đủ 120 – 136 TC (Hoa
Kỳ), 120 – 135 TC (Nhật Bản), 120 – 150 TC (Thái Lan), v.v…Để đạt bằng thạc sĩ
(master) HV phải tích luỹ 30 – 36 TC (Mỹ), 30 TC (Nhật), 36 TC (Thái Lan) …
Theo European Credit Transfer System - ECTS của EU người ta quy ước khối
lượng lao động học tập ước chừng của một SV chính quy trung bình trong một năm
học được tính bằng 60 TC
Khi tổ chức giảng dạy theo TC, đầu mỗi học kỳ, SV được đăng ký các mơn học
thích hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằm
đạt được kiến thức theo một chuyên môn chính (major) nào đó. Sự lựa chọn các
mơn học rất rộng rãi, SV có thể ghi tên học các mơn liên ngành nếu họ thích. SV
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Hậu
~ 11 ~
SVTH: Nguyễn Bùi
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chun nghành PPGD Tin học
khơng chỉ giới hạn học các mơn chun mơn của mình mà cịn cần học các mơn học
khác lĩnh vực, chẳng hạn SV các ngành khoa học tự nhiên và kỹ thuật vẫn cần phải
học một ít mơn khoa học xã hội, nhân văn và ngược lại.
Về việc đánh giá kết quả học tập, hệ thống TC dùng cách đánh giá thường xuyên,
và dựa vào sự đánh giá đó đối với các mơn học tích luỹ được để cấp bằng cử nhân.
Đối với các chương trình đào tạo sau đại học (cao học và đào tạo tiến sỹ) ngoài các
kết quả đánh giá thường xun cịn có các kỳ thi tổng hợp và các luận văn.
Hiệu quả của mơ hình đào tạo theo học chế tín chỉ (HCTC) đã được nhiều nền
giáo dục tiên tiến trên thế giới thừa nhận. Tuy nhiên, nhiều SV Việt Nam vẫn chưa
hiểu hết những thuận lợi của mơ hình đào tạo này để có được một kết quả học tập
tốt hơn.
Tiếp cận với mơ hình đào tạo mới, tất cả SV thuộc những trường có chương trình
đào tạo theo TC đều đã được giới thiệu rất chi tiết ngay từ đầu năm học. Những
điểm mạnh, yếu của mơ hình này hầu như các bạn đã ít nhất một lần nghe qua. Tuy
nhiên, để học tốt và tối ưu hóa hiệu quả học tập với một phương pháp giáo dục khá
mới mẻ so với bậc học phổ thơng cũng làm cho khơng ít tân SV gặp chút chật vật,
bỡ ngỡ.
1.2.1.Các ưu điểm của học chế tín chỉ
Học chế TC được truyền bá nhanh chóng và áp dụng rộng rãi nhờ có nhiều ưu
điểm. Có thể tóm tắt các ưu điểm chính của nó như sau:
a) Có hiệu quả đào tạo cao:
Học chế TC cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích luỹ kiến thức và kỹ năng
của SV để dẫn đến văn bằng. Với học chế này, SV được chủ động thiết kế kế hoạch
học tập cho mình, được quyền lựa chọn cho mình tiến độ học tập thích hợp với khả
năng, sở trường và hồn cảnh riêng của mình. Điều đó đảm bảo cho quá trình đào
tạo trong các trường đại học trở nên mềm dẻo hơn, đồng thời cũng tạo khả năng cho
việc thiết kế chương trình liên thơng giữa các cấp đào tạo đại học và giữa các ngành
đào tạo khác nhau.
Học chế TC cho phép ghi nhận cả những kiến thức và khả năng tích luỹ được
ngồi trường lớp để dẫn tới văn bằng, khuyến khích SV từ nhiều nguồn gốc khác
nhau có thể tham gia học đại học một cách thuận lợi. Về phương diện này có thể nói
học chế TC là một trong những công cụ quan trọng để chuyển từ nền đại học mang
tính tinh hoa (elitist) thành nền đại học mang tính đại chúng (mass).
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Hậu
~ 12 ~
SVTH: Nguyễn Bùi
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
b) Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao:
Với học chế TC, SV có thể chủ động ghi tên học các học phần khác nhau dựa
theo những quy định chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức.
Nó cho phép SV dễ dàng thay đổi ngành chun mơn trong tiến trình học tập khi
thấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu.
Với học chế TC, các trường đại học có thể mở thêm ngành học mới một cách dễ
dàng khi nhận được tín hiệu về nhu cầu của thị trường lao động và tình hình lựa
chọn ngành nghề của sinh viên.
Học chế TC cung cấp cho các trường đại học một ngôn ngữ chung, tạo thuận lợi
cho SV khi cần chuyển trường cả trong nước cũng như ngoài nước.
c) Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo:
Với học chế TC, kết quả học tập của SV được tính theo từng học phần chứ không
phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần nào đó khơng cản trở q trình
học tiếp tục, SV khơng bị buộc phải quay lại học từ đầu. Chính vì vậy giá thành đào
tạo theo học chế TC thấp hơn so với đào tạo theo niên chế.
Nếu triển khai học chế TC các trường đại học lớn đa lĩnh vực có thể tổ chức
những môn học chung cho SV nhiều trường, nhiều khoa, tránh các mơn học trùng
lặp ở nhiều nơi; ngồi ra SV có thể học những mơn học lựa chọn ở các khoa khác
nhau. Cách tổ chức nói trên cho phép sử dụng được đội ngũ giảng viên giỏi nhất và
phương tiện tốt nhất cho từng môn học. Kết hợp với học chế TC, nếu trường đại học
tổ chức thêm những kỳ thi đánh giá kiến thức và kỹ năng của người học tích luỹ
được bên ngồi nhà trường hoặc bằng con đường tự học để cấp cho họ một TC
tương đương, thì sẽ tạo thêm cơ hội cho họ đạt văn bằng đại học. ở Mỹ trên một
nghìn trường đại học chấp nhận cung cấp TC cho những kiến thức và kỹ năng mà
người học đã tích luỹ được ngồi nhà trường.
1.2.2. Các nhược điểm của học chế tín chỉ và cách khắc phục
Người ta thường nhắc đến hai nhược điểm quan trọng sau đây của học chế TC
a) Cắt vụ kiến thức
Phần lớn các môđun trong học chế TC được quy định tương đối nhỏ, cỡ 3 hoặc 4
TC, do đó khơng đủ thời gian để trình bày kiến thức thật sự có đầu, có đi, theo
một trình tự diễn biến liên tục, từ đó gây ấn tượng kiến thức bị cắt vụn. Đây thật sự
là một nhược điểm, và người ta thường khắc phục nhược điểm này bằng cách không
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Hậu
~ 13 ~
SVTH: Nguyễn Bùi
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
thiết kế các môđun quá nhỏ dưới 3 TC, và trong những năm cuối người ta thường
thiết kế các môn học hoặc tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp để SV có cơ hội liên
kết, tổng hợp các kiến thức đã học.
b) Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên
Vì các lớp học theo mơđun khơng ổn định, khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt
chẽ như các lớp theo khóa học nên việc tổ chức sinh hoạt đồn thể của SV có thể
gặp khó khăn. Chính vì nhược điểm này mà có người nói học chế TC "khuyến
khích chủ nghĩa cá nhân, khơng coi trọng tính cộng đồng". Khó khăn này là một
nhược điểm thực sự của học chế TC, tuy nhiên người ta thường khắc phục bằng
cách xây dựng các tập thể tương đối ổn định qua các lớp khóa học trong năm thứ
nhất, khi SV phải học chung phần lớn các môđun kiến thức, và đảm bảo sắp xếp
một số buổi xác định không bố trí thời khoa biểu để SV có thể cùng tham gia các
sinh hoạt đồn thể chung…
1.3 Học chế tín chỉ tại trường Đại học Vinh.
Triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ trong 4 năm học qua đã mang đến luồng
sinh khí mới cho sự phát triển của trường Đại học Vinh (ĐHV). Phương hướng phát
triển đúng đắn, cùng với nỗ lực của tồn thể thầy và trị, của đội ngũ cán bộ quản lý
– phục vụ đã mang lại những kết quả khả quan, tạo ra bước ngoặt của Nhà trường:
sự ra đời của một mơ hình đào tạo mới. Chỉ ra những tồn tại, các thách thức và mục
tiêu phát triển sẽ định hướng cho quá trình đổi mới hoạt động dạy – học tại trường
ĐHV.
Xuất phát từ chỉ đạo đúng đắn của Bộ GD-ĐT, trường ĐHV đã triển khai đào tạo
theo học chế tín chỉ từ năm học 2007-2008 và đã đạt được những kết quả rất khả
quan, tạo ra bước ngoặt mới cho sự phát triển của Nhà trường. Là 1 trong 10 trường
đầu tiên được Bộ GD-ĐT giao nhiệm vụ đào tạo theo học chế tín chỉ. Những việc
đã làm được trong 4 năm qua là rất đáng khích lệ, đồng thời cần được phân tích, chỉ
ra những ưu nhược điểm, định hướng cho việc phát triển qui mô và nâng cao chất
vực Bắc miền Trung nói riêng và cả nước nói chung.
Từ những ngày đầu cịn rất bỡ ngỡ với mơ hình đào tạo theo học chế tín chỉ, xa lạ
với các thuật ngữ và ý tưởng của mơ hình đào tạo “lấy người học làm trung tâm”,
Nhà trường đã có những bước đi thích hợp, mạnh dạn triển khai mơ hình đào tạo
mới. Những điểm son nổi bật trong 4 năm qua bao gồm:
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Hậu
~ 14 ~
SVTH: Nguyễn Bùi
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
Chương trình đào tạo đã được biên soạn và cập nhật với 3 phiên bản luôn được
nâng cấp cho các chuyên ngành đào tạo của trường, theo đó phiên bản đầu tiên được
áp dụng cho khố 48 – là khóa đầu tiên được nhà trường triển khai áp dụng theo
hình thức đào tạo theo học chế Tín chỉ, tiếp đến là phiên bản thứ 2 áp dụng cho
khoá 49, và hiện nay là phiên bản khung chương trình thứ 3 áp dụng cho các khố
50,51,…. Các chương trình đào tạo đã được công bố trên website của Nhà trường,
cũng như trong Niên giám được cập nhật hàng năm, bổ sung các học phần tự chọn
tạo điều kiện thuận lợi cho sự lựa chon của sinh viên.
Nhà trường đã triển khai hệ thống thu nhận ý kiến phản hồi của sinh viên về các
mặt công tác quản lý phục vụ và giảng dạy thông qua Website của nhà trường.
Trong 4 năm qua đã thu nhận được hang ngàn lượt phản hồi của sinh viên về công
tác giảng dạy và về công tác quản lý phục vụ. Hằng năm nhà trường vẫn tổ chức
Hội nghị dân chủ - tạo điều kiện thuận lợi cho các bạn sinh viên đóng góp ý kiến và
bày tỏ nguyện vọng của mình. Đó là chưa kể các Khoa vẫn thường xuyên tổ chức
các hoạt động như Sinh hoạt dân chủ cấp khoa hay tổ chức Hội nghị học tốt nhằm
hồn thiện hơn hình thức đào tạo mới này. Kênh thơng tin phản hồi từ phía sinh
viên thực sự đã góp phần điều chỉnh và nâng cao chất lượng các hoạt động đào tạo
và quản lý phục vụ trong Nhà trường
Thành cơng của đào tạo tín chỉ tại trường ĐHV cũng minh chứng cho những đặc
điểm tích cực của qui chế 43/2007/QĐ-BGDĐT ban hành ngày 15/08/2007 của Bộ
trưởng Bộ GD&ĐT. Trường ĐHV đã vận dụng hợp lý và phát huy được những
điểm tích cực của qui chế này trong công tác đào tạo. Nhiều điều khoản trong qui
chế đã được cụ thể hóa trong qui định xử lý học vụ của trường ĐHV nhằm tạo điều
kiện thuận lợi tối đa cho người học. Tỉ lệ sinh viên giỏi, xuất sắc được nhận thư
khen của Hiệu trưởng tăng đều qua mỗi học kỳ. Kết quả chưa từng có này đã góp
phần củng cố niềm tin vào sự thành cơng của mơ hình mới, sự vận dụng đúng đắn
qui chế đào tạo theo học chế tín chỉ vào thực tế.
Quá trình triển khai đào tạo tín chỉ cũng là q trình phối hợp hiệu quả của các
đơn vị chức năng phịng, khoa, bộ mơn trong việc thay đổi phương thức quản lý đào
tạo, hình thành một mơ hình quản lý mới tại trường ĐHV. Đó cũng là q trình
chuyển đổi và làm quen với hệ thống thông tin và quản lý trực tuyến, phát huy được
hiệu quả hạ tầng mạng và ứng dụng CNTT trong quản lý điều hành. Kể từ học kỳ 2
năm học 2007-2008, phịng Đào tạo khơng cần phát hành thời khoá biểu hoặc lịch
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Hậu
~ 15 ~
SVTH: Nguyễn Bùi
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
thi trên giấy đến từng GV, SV. Việc tiếp nhận các thơng tin qua trang web của
trường đã thành thói quen của đại bộ phận CB-GV và toàn thể sinh viên.
Uy tín và qui mơ đào tạo của nhà trường ngày càng tăng. Trong khi nhiều trường
đại học, cao đẳng không tuyển đủ chỉ tiêu được giao thì trường ĐHV đã có nguồn
tuyển sinh dồi dào với điểm trúng tuyển bình quân từ 15 điểm trở lên, một số ngành
điểm trúng tuyển vượt điểm sàn đại học rất xa như Sư phạm Toán học, Hoá học, các
nghành thuộc khoa Kinh tế,… ít tuyển nguyện vọng 3. Tuy nguồn lực chưa được
đầu tư đúng mức, Nhà trường đã phát huy hiệu quả công suất thiết bị và nhân lực để
đáp ứng nhu cầu tăng qui mô hàng năm, vừa phải đảm bảo tiêu chí chất lượng để
thu hút người học.
Thành tích đã đạt được thể hiện dấu ấn về chủ trương của Bộ GD-ĐT ,sự hổ trợ
của các Ban chức năng. Đồng thời là nổ lực to lớn của toàn thể đội ngũ cán bộ quản
lý lãnh đạo, của đội ngũ thầy cơ giáo, cán bộ phục vụ trong tồn trường. Một khối
lượng lớn các cơng việc đã được hồn thành với chất lượng cao, dẫn đến sự ra đời
của một mô hình đào tạo mới. Trong q trình đó, chính ý thức trách nhiệm, tấm
lịng và sự nhiệt tình của mỗi người vì học sinh, sinh viên thân u đã góp phần tạo
ra diện mạo và vị thế mới của Nhà trường. Những thời khắc khó khăn đã dần qua đi
trong sự nổ lực và hy sinh của đội ngũ cán bộ GV-CNV, nói theo nghĩa đã khơng nề
hà cơng sức, khơng tính tốn thiệt hơn, lao động hết mình, với mong muốn góp
phần vào sự thành cơng chung của Nhà trường.
Sau 4 năm triển khai mơ hình đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường ĐHV, những
khó khăn, tồn tại khơng phải là ít và cần được đánh giá nhận định đúng để có
phương hướng, mục tiêu và giải pháp phù hợp trong thời gian đến.
Một bộ phận đáng kể ( không thấp hơn 10%) sinh viên chưa nhận thức được đầy
đủ các mục tiêu và đặc điểm mới của sự học, chưa hề thay đổi thói quen và sức ỳ
của tư duy học đối phó và chủ nghĩa trung bình trong học tập. Nhân vật trung tâm
của Nhà trường chưa ý thức được vị thế mới của mình, cũng như không nhận thức
được các thách thức và kỳ vọng của xã hội vào nổ lực học tập của bản thân họ. Vận
động sinh viên đổi mới thái độ và phương pháp học là mục tiêu có ý nghĩa cực kỳ
quan trọng, quyết định thành công thực sự của mơ hình đào tạo theo học chế tín chỉ.
Đổi mới dạy học– thay đổi từ mục tiêu, nội dung và phương pháp - chứ không
chỉ đổi mới phương pháp giảng dạy - là mục tiêu cơ bản, thúc đẩy tiến trình đổi mới
tồn diện dạy - học theo mơ hình tín chỉ. Một bộ phận cán bộ giảng dạy cũng có sức
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Hậu
~ 16 ~
SVTH: Nguyễn Bùi
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
ỳ với các mục tiêu và phương pháp giảng dạy cũ. Qui mô lớp đông, cùng với sự quá
tải khối lượng giảng dạy là những rào cản cho sự nâng cao chất lượng – cần có lời
giải bằng những biện pháp cụ thể. Dạy học theo học chế tín chỉ hướng đến không
chỉ kiến thức kỹ năng nghề nghiệp mà quan trọng hơn là giúp phát triển năng lực
của người học, chuẩn bị cho sinh viên vào đời.
Công tác quản lý học sinh - sinh viên, cơng tác Đồn Thanh niên, Hội Sinh viên
cũng gặp khơng ít khó khăn, phải từng bước tìm ra các giải pháp để phù hợp với đặc
thù mềm dẻo và phân tán sinh viên của phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ.
Đào tạo theo học chế tín chỉ thực sự đã tạo ra bước ngoặt trong sự phát triển của
trường Đại học Vinh. Phương hướng chỉ đạo đúng đắn kết hợp với sự năng động
của đội ngũ cán bộ GV - CNV nhà trường đã góp phần cho sự thành cơng của việc
triển khai mơ hình đào tạo mới, đáp ứng được các kỳ vọng của người học và thị
trường nhân lực, góp phần nâng cao vị thế của trường ĐHV trong sứ mệnh đào tạo
nguồn nhân lực xây dựng đất nước.
Chương 2 MỘT SỐ PPDH HIỆN ĐẠI CÓ THỂ ÁP DỤNG VÀO DẠY HỌC
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
2.1 Lý luận chung về phương pháp dạy học.
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Hậu
~ 17 ~
SVTH: Nguyễn Bùi
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
Phương pháp là một vấn đề có tính 2 mặt: mặt khách quan và mặt chủ quan. Mặt
khách quan là các quy luật chi phối mặt nội dung, đối tượng. Con người phải nắm
vững mặt khách quan của phương pháp. Đó là điều kiện cần để phương pháp trể nên
hiệu nghiệm. Thường thì mặt khách quan của phương pháp được chú ý tới. Mặt chủ
quan của phương pháp là hoạt động tìm kiếm biện pháp cách thức tác động lên đối
tượng. Đây là điều kiện đủ để phương pháp có tính hiệu nghiệm. Chỉ khi tác động
phù hợp với quy luật sự phát triển của đối tượng thì nó mới biến đổi theo sự mong
muốn của ta. Thông thường mặt chủ quan của phương pháp được chú ý nhiều.
Như vậy có thể hiểu phương pháp là con đường, là cách thức hành động để đạt
được mục đích. Con đường hay cách thức đó gồm 2 mặt: nghiên cứu và tìm hiểu
các quy luật khách quan của sự tồn tại và phát triển của đối tượng; và tìm phương
tiện, biện pháp, thủ thuật tác động cho đối tượng bién đổi theo mục đích của ta. Hai
mặt đó phải thống nhất với nha thì phương pháp mới có hiệu lực
2.2 Sơ lược về PPDH hiện đại- tích cực.
2.2.1 PPDH tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được
dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới
việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ khơng phải là tập trung vào
phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích
cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
a) Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết
Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996),
được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị
của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh".
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Hậu
~ 18 ~
SVTH: Nguyễn Bùi
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
b) Thế nào là tính tích cực học tập?
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và
phát triển con người ln phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải
tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm
vụ chủ yếu của giáo dục.
Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC
nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ
đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu
tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập
là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo
sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở
những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả
lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc,
địi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ
năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì
hồn thành các bài tập, khơng nản trước những tình huống khó khăn…
TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về
một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
c) Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được
dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,
trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu
cực.
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Hậu
~ 19 ~
SVTH: Nguyễn Bùi
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
khơng phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy
học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhưng ngược lại thói quen học tập của trị cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy.
Chẳng hạn, có trường hợp học sinh địi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo
viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích
cực nhưng khơng thành cơng vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập
thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây
dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên
cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự
phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành cơng. Như vậy,
việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
d) Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong
nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải
chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung
tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm cịn có một số thuật ngữ tương đương như:
dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào
người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học
và vai trị của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống
lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên.
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp
đơng học trị, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều
kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thơng báo - đồng loạt".
Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền
đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm
cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này đẻ ra cách
học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng,
hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Hậu
~ 20 ~
SVTH: Nguyễn Bùi
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích
cực chủ động của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa" quan tâm đến nhu cầu,
khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Phương pháp dạy học tích cực,
dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.
Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động
dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ
đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ
năng, thái độ, hồn thiện nhân cách, khơng ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu
người học khơng tự giác chủ động, khơng chịu học, khơng có phương pháp học tốt
thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trị của người học thì đương
nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy
học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư
tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa
trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá…
chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học.
2.2.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.
a) Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy",
đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập
do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình
chưa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt.
Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát,
thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ
đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến
thức, kĩ năng đó, khơng rập theo những khn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên khơng chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà cịn
hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
b) Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Hậu
~ 21 ~
SVTH: Nguyễn Bùi
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học,
kĩ thuật, cơng nghệ phát triển như vũ bão - thì khơng thể nhồi nhét vào đầu óc học
sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương
pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú
trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ
được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự
học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ
tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo
viên.
c) Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân
hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được
thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.
Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu
cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm
lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá
nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một
trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người
thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp
hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Hậu
~ 22 ~
SVTH: Nguyễn Bùi
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải
quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể
có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn,
phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội
đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công
hợp tác trong lao động xã hội
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên
quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải
chuẩn bị cho học sinh.
d) Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích
cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học
sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động
kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải
trang bị cho học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không
thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải
khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống
thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ khơng cịn là một
cơng việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để
linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên khơng cịn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Hậu
~ 23 ~
SVTH: Nguyễn Bùi
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công
sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên
lớp với vai trị là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt
động tìm tịi hào hứng, tranh luận sơi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ
chun mơn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn
các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học tích cực như sau:
Dạy học cổ truyền
Các mơ hình dạy học tích cực
Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh Học là qúa trình kiến tạo; học
hội, qua đó hình thành kiến thức, sinh tìm tịi, khám phá, phát hiện,
Quan niệm kĩ năng, tư tưởng, tình cảm.
luyện tập, khai thác và xử lý
thơng tin,… tự hình thành hiểu
biết, năng lực và phẩm chất.
Truyền thụ tri thức, truyền thụ Tổ chức hoạt động nhận thức
Bản chất và chứng minh chân lí của giáo cho học sinh. Dạy học sinh cách
viên.
tìm ra chân lí.
Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ Chú trọng hình thành các năng
năng, kĩ xảo. Học để đối phó với lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy
thi cử. Sau khi thi xong nhữngphương pháp và kĩ thuật lao động
điều đã học thường bị bỏ quênkhoa học, dạy cách học. Học để
Mục tiêu hoặc ít dùng đến.
đáp ứng những yêu cầu của cuộc
sống hiện tại và tương lai. Những
điều đã học cần thiết, bổ ích cho
bản thân học sinh và cho sự phát
triển xã hội.
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Hậu
~ 24 ~
SVTH: Nguyễn Bùi
Khóa luận Tốt nghiệp Đại học
Chuyên nghành PPGD Tin học
Từ nhiều nguồn khác nhau:
SGK, SGV, các tài liệu khoa học
phù hợp, thí nghiệm, bảng tàng,
thực tế…: gắn với:
Nội dung
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm
Từ sách giáo khoa + giáo viên và nhu cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh
và môi trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan
tâm.
Phương
pháp
Các phương pháp diễn giảng, Các phương pháp tìm tịi, điều
truyền thụ kiến thức một chiều. tra, giải quyết vấn đề; dạy học
tương tác.
Cố định: Giới hạn trong 4 bức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp,
tường của lớp học, giáo viên đốiở phịng thí nghiệm, ở hiện
diện với cả lớp.
trường, trong thực tế…, học cá
Hình thức
nhân, học đơi bạn, học theo cả
tổ chức
nhóm, cả lớp đối diện với giáo
viên.
2.3 Một số PPDH hiện đại có thể áp dụng vào đào tạo theo học chế Tín chỉ
2.3.1 PPDH nêu vấn đề.
2.3.1.1 Giới thiệu về PPDH nêu vấn đề
Phương pháp này có thể được xem như một cách xây dựng tổng thể một đề
cương giảng dạy hoặc là một trong những cách được người dạy áp dụng để xây
dựng đề cương giảng dạy cho một môn học. Phương pháp này xuất hiện vào năm
1970 tại trường Đại học Hamilton-Canada, sau đó được phát triển nhanh chóng tại
Trường Đại học Maastricht-Hà Lan.
Phương pháp này ra đời và được áp dụng rộng rãi dựa trên những lập luận sau:
-
Sự phát triển như vũ bão của KHCN trong những thập niên gần đây, trái
GVHD: ThS Trương Trọng Cần
Hậu
~ 25 ~
SVTH: Nguyễn Bùi
