Sáng kiến kinh nghiệm PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1919 – 1930 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG







 
 !"#"#$"#%&'
()
 !"
#$"% "&" '(
)*(+",-./01 222

)34"5.50678 9:;<"#= >

)#$"% ?. 


Có đính kèm: Các sản phẩm không thể hiện trong bản in SKKN


<@"

3A";B;

3;+"

C!"%D?.

E;8 FGHI)FGHJ
SƠ LƯC L LCH KHOA HC

*)+,
H C8%K&"36;=C6"
F K7.""E;"GH."GJ"E;HLML
N O;P"QQ
I =O RHHI)SHT9U?(5F)V@"OUV&" CWOUX"O
J !"/6GTHNYNIFYLZ*[
T \;O,5O;O"]" ^0(%"
M ' %1./%&"
Y 4"%= <". _"C3(7`"CQ(+"
*-!.!/
- _@"a: (7&";<" O/"b>"c"
- E;"D"9d"FGGH
- (7&""K"aK/6/#= >
* 
- #$"%  (7&";<" e?""!;+"067;<"#= >
- "E; e?""!;HI
- . ."?f"?""!;a e_/"J"E;A"ac7
gCh"0i"8 ",K;9K?j;_O#= >
g(A;%K'"01";:_W 4"d;"c" O/ b,k"
9:;<"#= >_/"_"C3
glc70"%K%D"01"./." . ,/6@"/6a:""/6?eO
_/"0678 #= >Z4"_@"#= >!O;,h5HGVO" 4
9+"[
g(A;%Kh"0i">01"5;,!(_/"0678 e55A"
"c" O/!(m(+9K8 ,= >%!"O;Oa/6"HLIJUHLJI
glc70"%K>01"9K8 "D"' _/"0678 #= >fh
S_("a6,h5HG 4"_@" (n"
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
MỤC LỤC
0123

Mục lục 1
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 1
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
I. L DO CHN ĐỀ TÀI
Thế kỷ XXI, cuộc cách mạng công nghệ đang phát triển với những bước
nhảy vọt chưa từng thấy, đưa thế giới từ nền văn minh công nghiệp sang nền
văn minh thông tin, sản sinh ra một khối lượng kiến thức đồ sộ, cung cấp cho
nhân loại một khối lượng khổng lồ của cải vật chất và tinh thần, làm thay đổi
lớn bộ mặt của xã hội.
Điều đó đang đặt ra những yêu cầu lớn đối với nền giáo dục nước nhà là
phải đào tạo những con người năng động, thông minh và sáng tạo. Chính
những yêu cầu bức bách của thời đại đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới một
cách sâu sắc và toàn diện nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của mọi tầng
lớp nhân dân về học tập và tiếp thu những kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, tạo
nguồn nhân lực cho sự nghiệp đổi mới đất nước Vấn đề đặt ra không chỉ là dạy
cái gì mà là dạy như thế nào để có thể phát triển tư duy học sinh, để học sinh
không những biết mà còn hiểu và nhớ lâu kiến thức bài học luôn là mối trăn trở
lớn của những người làm công tác dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói
riêng.
Khoá trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919-1930 một thời kỳ quan trọng
trong tiến trình phát triển của lịch sử dân tộc. Là thời kỳ mà Nguyễn Ái Quốc
sau bao nhiêu năm bôn ba khắp năm châu bốn bể, từ một con người yêu nước
đã sớm đến với chủ nghĩa Mác - Lênin và tìm ra con đường cứu nước đúng
đắn cho dân tộc, sự kiện này đã chấm dứt sự khủng hoảng về đường lối lãnh
đạo cách mạng Việt Nam kéo dài từ cuối thế kỷ XIX đến đầu thế kỷ XX. Đây
cũng là thời kỳ đánh dấu bước trưởng thành vượt bậc của Đảng… thời kỳ này
là cơ sở quan trọng để người giáo viên lịch sử phát triển tư duy học sinh trong
dạy - học ở trường Trung học phổ thông.
Tuy nhiên, khó khăn lớn nhất của giáo viên lịch sử ở trường Trung học
phổ thông là việc tiếp cận có hệ thống cơ sở lý luận và các biện pháp cụ thể

Sáng kiến kinh nghiệm Trang 2
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
để phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919-
1930 ở trường Trung học phổ thông.
Xuất phát từ định hướng về đổi mới phương pháp dạy học, nội dung,
chương trình, sách giáo khoa và yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục lịch sử
ở trường Trung học phổ thông, tôi mạnh dạn chọn vấn đề 4567708927:;<=
5>?@82570A23;B=5>?CD?5@E8F71G3818HAB2"#"#I"#%&J70:K23
0<235>?L5M75N23O*Làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm của mình.
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 3
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
II. CƠ SỞ L LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY HC SINH TRONG
DẠY HC LCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HC PHỔ THÔNG
II.1. Những vấn đề lý luận chung về tư duy
HHo."!;%B0(7
Các nhà nghiên cứu khoa học đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về tư
duy.
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn trong giáo trình Tâm lý học đại cương đưa
ra định nghĩa: p0(7,Km(._@"c;,q5+".""Q"(: q"9+"
bP"Q";,&"!%Km(O"!9&"_/" eq"m(7,(D rO%DP!"
k"_/"!" ?. m(O";K_h aeO O9fs
M. N Sacđacôp- nhà giáo dục học Liên Xô trước đây thì cho rằng: tư duy
cũng là sự nhận thức và xây dựng sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới,
riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những tri thức khái quát hoá đã thu nhận
được.
Từ những quan niệm trên, có thể nhận thấy rằng tư duy là một mức độ
nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác.
FFQ"at _" rO0(7,= >
Tư duy lịch sử được hình thành trong quá trình học tập lịch sử, nó liên

quan đến nhiều loại tư duy khác. Ngoài những tính chất của tư duy nói chung,
tư duy lịch sử cũng có những đặc trưng riêng:
Vf;&(+P?<51 "Q"?!",= >m(.?'%h;:K,!(
49+"ak ,O 8" q"u. 
l. a="ak aB(?!"P/K" +"P"Q";,&"!5S9f" rO . 
?!"D"9fq" bP-"$O9K8 P?""!;_v_Ow?!"P"b
,K"Q"?!",h"m(O"_8"
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 4
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
l. a="a:" 4/6a:" rO"Q"A",h5PD5a/K"O7 ."c"
_/",= >
Vf,&"!P/."Pa f(K,!(,= >%ha"!""O7%K
_v9K8 ?""!;
FN. /6a:"0(7 rO8 "_/"8 D5,= >
Hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình học tập lịch sử bao gồm
những nội dung chủ yếu sau:
- Ở mỗi thời kỳ lịch sử, mỗi giai đoạn nhận thức, học sinh cần nắm vững
các sự kiện, các nhân vật lịch sử một cách toàn diện.
- Phải xem xét, nghiên cứu các sự kiện, các nhân vật cụ thể trong những
điều kiện tồn tại và phát triển của nó Z/K" +",= > 1j[.
- Xem xét các sự kiện, nhân vật trong mối quan hệ chi phối sự phát triển
của nó.
- Làm sáng tỏ những tác động của sự kiện, nhân vật lịch sử đối với xã
hội và con người Z `"[ và rút ra các quy luật lịch sử, các bài học kinh
nghiệm.
- Biết liên hệ, so sánh, đối chiếu tài liệu lịch sử với đời sống hiện nay.
- Nghiên cứu sự phát triển của của các sự vật, hiện tượng trên quan điểm
phủ định của phủ định.
FI="h"5._j"0(78 "_/"0678 ,= >
Phát triển tư duy học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng của

giáo dục phổ thông, trong đó có dạy học lịch sử. Việc phát triển tư duy học
sinh được tiến hành trong quá trình dạy - học lịch sử, trong mọi khâu, mọi
hình thức hoạt động giáo dục của bộ môn.
Ở giai đoạn nhận thức cảm tính trong học tập lịch sử, thông qua giáo
viên, tài liệu học sinh tiếp xúc với những tri thức mang tính chất gián tiếp sẽ
tạo thành những tri giác và biểu tượng; đến giai đoạn nhận thức lý tính, bằng
sức mạnh của tư duy trừu tượng, học sinh sẽ đi đến những tri thức trừu tượng
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 5
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
khái quát, nhờ hoạt động pu>,-s những tri thức cụ thể, ở đây học sinh tiến
hành việc hình thành các khái niệm. Sau đó học sinh vận dụng tri thức đã học
Z?j +"Q"_' _w(k"?.m(.[ để tạo ra trong tư duy những mối
liên hệ mới giữa những tri thức cũ và những điều mới, chưa biết và cuối cùng
là sử dụng kiến thức về quá khứ để hiểu ngày nay, để hành động trong thực
tiễn, phù hợp với yêu cầu, trình độ, nhiệm vụ cụ thể của mình.
So sánh cùng với trừu tượng hóa, phân tích, tổng hợp… là kết quả của
thao tác tư duy nhằm rút ra và khái quát hóa bản chất của đối tượng tìm hiểu,
nghiên cứu. Các nhà tâm lý học chia ra nhiều loại tư duy: loại tư duy tích cực,
chủ động, độc lập, sáng tạo; tư duy tái tạo và tư duy sáng tạo…
FJx"$O rO%! 5._j"0(78 "_/"0678 ,= >
Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét
tính cách của anh ta được hoàn thiệnp./01 Uae,K .ak Q,6?
;Kb +"Q"aB(8 (: am(&"as– nhà vật lý nổi tiếng N.I Sue đã
nói như vậy. Điều này khẳng định vai trò của việc phát triển tư duy cũng như
mối quan hệ mật thiết của nó trong quá trình giảng dạy.
Phát triển tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử trước hết giúp cho
các em nắm vững kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các
câu hỏi, bài tập nhận thức, qua đó mà kiến thức học sinh thu nhận được trở
nên vững chắc hơn và sinh động hơn để hiểu đúng bản chất sự kiện, quá trình
lịch sử. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được kiến thức khi tư duy của họ được

phát triển nhờ sự hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, khái
quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra được những kết luận cần
thiết.
Tư duy càng phát triển thì càng có khả năng lĩnh hội kiến thức một cách
nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức linh hoạt hơn, có hiệu quả
hơn. Do đó, trong hoạt động giảng dạy lịch sử cần rèn luyện cho học sinh trở
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 6
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
thành những người có tư duy độc lập, tự lập, chủ động, tích cực trong suy
nghĩ và hành động qua các khâu của quá trình dạy học.
II.3. Thực tiễn của việc phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử ở
trường Trung học phổ thông
Qua thực tế giảng dạy chúng tôi rút ra một vài nhận xét sau.
P7CQR đại đa số giáo viên nhận thức đúng tầm quan trọng của việc dạy
học theo hướng phát triển tư duy, song chưa áp dụng có hiệu quả trong thực
tiễn dạy học, chưa có sự đầu tư đồng bộ trong toàn bộ chương trình.
18CQR mặc dù nhiều giáo viên đã rất cố gắng cải tiến phương pháp dạy
học, sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, tìm tòi nghiên cứu các tài liệu
tham khảo, cập nhật thông tin bổ sung bài giảng, nhưng môn sử trong tiềm
thức của xã hội, ngay cả trong một bộ phận cán bộ lãnh đạo nhà trường vẫn là
môn p51s nên sự quan tâm đầu tư về cơ sở vật chất, tư tưởng chỉ đạo còn
xem nhẹ, cùng với phương pháp học thụ động của học sinh chưa đầu tư thời
gian đúng mức.
S1CQR việc phát triển tư duy trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông phải
tiến hành đồng bộ. Trong đó người thầy đóng vai trò là người tổ chức, điều
khiển học sinh tiếp nhận tri thức, còn học sinh tích cực chủ động lĩnh hội kiến
thức.
ST2CQR để thực hiện có hiệu quả việc phát triển tư duy học sinh trong dạy
học lịch sử cần phải giúp cho giáo viên nắm vững lý luận cơ bản, thường xuyên
trao đổi, thảo luận tổ Z"e;[ chuyên môn để rút kinh nghiệm, nhân rộng những

phương pháp hiệu quả. Đối với học sinh cần khắc phục cách học thụ động, máy
móc. Ngoài những kiến thức sách giáo khoa, bài giảng của thầy trên lớp, cần
tiếp cận các tài liệu tham khảo, các kiến thức liên quan, tích hợp các bộ môn
khoa học xã hội để nắm chắc được bản chất sự kiện, kiến thức được lưu giữ lâu
hơn trong p9:"hs của mình.
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 7
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
UGCQR cần đổi mới đồng bộ giữa phương pháp dạy học và phương
pháp kiểm tra đánh giá, nội dung kiểm tra chú trọng ở mức độ thông hiểu và
vận dụng. Tăng cường các câu hỏi và bài tập nhận thức để phát triển tư duy
học sinh.
V87VGCB8R quá trình nhận thức của học sinh trong học tập lịch sử diễn
ra theo một trình tự, tuân thủ các nguyên tắc của con đường biện chứng của
việc nhận thức mà Lê nin đã nêu – Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Trên cơ sở lý luận và yêu cầu của
thực tiễn đối với đổi mới dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông, thì
việc phát triển tư duy của học sinh trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử
Việt Nam giai đoạn 1919-1930 nói riêng là một yêu cầu cấp thiết nhằm góp
phần nâng cao chất lượng bộ môn.
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 8
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
III. NỘI DUNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY HC SINH
TRONG DẠY HC LCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1919 - 1930
Ở TRƯỜNG TRUNG HC PHỔ THÔNG
III.1. Nội dung các vấn đề phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch
sử ở trường Trung học phổ thông
*(O"aj;,= > Muốn nhận thức bất kỳ một sự kiện nào cũng phải
nhận thức trong quá trình phát sinh, phát triển và thay đổi có liên quan đến
điều kiện cụ thể của nó.
c",-9O/ y" 1j Để hiểu rõ điều này, giáo viên hướng dẫn

học sinh nắm vững sự kiện cụ thể, phân tích những điều kiện lịch sử cụ thể
ảnh hưởng đến hoạt động của nhân vật, đến sự tồn tại và phát triển của xã hội.
Cách xem xét như vậy hình thành cho học sinh nguyên lí khoa học về p c"
,-9O/ y" 1js, tránh được việc p!"a6/.s lịch sử.
5._j" rO;8%DP!"k"aB(<"m(O""b%K
ab(_O" . ;ta,D5Giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu nguồn gốc
và nguyên nhân phát sinh, bùng nổ của các sự kiện, hiện tượng lịch sử, nhất là
những sự kiện lớn như các cuộc cách mạng, chiến tranh…
@;;,&"!"c"m(+P51(: ,i""O(QO . ?!",= 
> Lịch sử phát triển liên tục, không gián đoạn qua các thời kỳ khác nhau. Ở
mỗi giai đoạn phát triển khác nhau, lịch sử mỗi quốc gia, dân tộc có những
nét riêng, đặc thù.
z;%Q";,&"!"c"m(+%K51(: ,i""O(QO . !"
k",= >a4"+"P0O_&" 4{K,!(P?!" 1jP5|k5%h
_@"a:8 "Pf",&""D"' "Q"!"k"5' 654"P"Q"
%b"aB,-(7f rO 4"_@",= > Chương trình ở lớp trên không phát
triển chi tiết các sự kiện đã học ở cấp dưới mà làm cho học sinh nâng cao
trình độ khái quát hóa, trừu tượng hóa của nhận thức lịch sử.
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 9
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
( |"P0(7 rO8 "j!"_}"bPD5_(""b{%! %D"
01"?f"' a8 ;: . <";"Pq   %K."6/%K/%! f5
"D"?f"' ;h%K (: " Đây là việc thực hiện nguyên lý học đi đôi
với hành. Thực hiện được điều này chúng ta đã thực hiện tốt phương châm: học
lịch sử không những là để biết, ghi nhớ những kiến thức về quá khứ, mà trên cơ
sở biết đúng về quá khứ, hiểu sâu sắc hiện tại, góp phần vào cuộc sống hiện tại,
nhận thức khuynh hướng phát triển tất yếu của tương lai mà hành động đúng
đắn.
III.2. Mục tiêu của khóa trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919-1930
Giúp học sinh nắm được những kiến thức cơ bản về lịch sử dân tộc từ

1919 - 1930, góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục
lòng yêu quê hương đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng
năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội.
Cụ thể là:
B./0~", nội dung khóa trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919-
1930 cung cấp cho học sinh những hiểu biết về tác động của chương trình
khai thác thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp đã làm cho nền kinh tế và
xã hội Việt Nam có nhiều chuyển biến sâu sắc đặc biệt là về mặt xã hội.
Những hoạt động của Nguyễn Ái Quốc trong quá trình tìm đường cứu nước
đến với chủ nghĩa Mác-Lênin, truyền bá chủ nghĩa Mác-Lênin vào trong nước
làm chuyển biến phong trào cách mạng Việt Nam sang lập trường vô sản….
B./01 P bồi dưỡng cho học sinh lòng yêu nước, hiểu rõ độc lập dân
tộc gắn liền với chủ nghĩa xã hội; tinh thần đoàn kết dân tộc. Bồi dưỡng cho
học sinh niềm tự hào dân tộc, ý thức trách nhiệm trong xây dựng, bảo vệ quê
hương, đất nước. Bồi dưỡng niềm tin vào sự lãnh đạo của Đảng và tiền đồ của
cách mạng, tin vào thắng lợi của công cuộc đổi mới đất nước.
B5._j", rèn luyện cho học sinh các kỹ năng trong học tập, nâng
cao nhận thức, nắm các sự kiện; xem xét các sự kiện lịch sử trong các quan hệ
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 10
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
không gian và thời gian; rèn luyện kỹ năng phân tích, so sánh, tổng hợp, khái
quát, vận dụng đánh giá các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử; tiếp tục rèn
luyện năng lực tự học, làm việc với sách giáo khoa, các nguồn sử liệu và các
phương tiện trực quan để tự làm giàu tri thức lịch sử. Ngoài ra, góp phần bồi
dưỡng năng lực phát hiện, đề xuất và giải quyết các vấn đề lịch sử có liên
quan trong giai đoạn 1919 - 1930, trên cơ sở đó làm nền tảng để tiếp tục giải
quyết các vấn đề lịch sử các giai đoạn khác trong tiến trình phát triển của lịch
sử dân tộc và lịch sử thế giới.
III.3. Đặc điểm, nội dung khoá trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919-
1930

- 818HAB2"#"#I"#%&đánh dấu bằng việc thực dân Pháp tiến hành cuộc
khai thác thuộc địa Đông Dương Z r7f(,K!O;[ lần thứ hai, làm cho
tình hình kinh tế và giai cấp ở các nước Đông Dương Z_h f,K!O;[
có những chuyển biến sâu sắc. Ách thống trị, bóc lột của thực dân Pháp là cho
mâu thuẫn giữa dân tộc Việt Nam và thực dân Pháp trở nên sâu sắc, tác động
đến thái độ chính trị và tinh thần đấu tranh của các giai cấp, tầng lớp nhân dân
Z_w98"5+"a:"PO7O rO q"m(7B"(: a=O[. Tinh thần dân tộc và
chủ nghĩa yêu nước đã tập hợp và huy động sức mạnh của các tầng lớp nhân
dân, giai cấp, cá nhân yêu nước tiến bộ trong tầng lớp trên chống thực dân
Pháp và giành độc lập dân tộc. Giai cấp công nhân Việt Nam ra đời sớm sau
khi Pháp đặt nền đô hộ Việt Nam, dần dần trưởng thành đấu tranh anh dũng,
nhanh chóng vươn lên thành một động lực mạnh mẽ, lãnh đạo phong trào dân
tộc.
Trong phong trào yêu nước, cách mạng của nhân dân Việt Nam, Đảng
Cộng sản Việt Nam ra đời là một tất yếu lịch sử và là công lao lớn của
Nguyễn Ái Quốc, sau công lao lớn đầu tiên – xác định con đường cứu nước
đúng đắn cho dân tộc. Sự ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam tuân thủ theo
quy luật chung của việc thành lập của một đảng cộng sản chân chính ở bất kỳ
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 11
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
nước nào, song lại thể hiện sự linh hoạt và sáng tạo của Nguyễn Ái Quốc
trong việc kết hợp phong trào yêu nước, phong trào công nhân và sự truyền bá
chủ nghĩa Mác-Lênin trong điều kiện Việt Nam. Hội nghị thống nhất các tổ
chức cộng sản và thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam được xem như Đại hội
thành lập Đảng và những văn kiện do Nguyễn Ái Quốc soạn thảo và được Hội
nghị thông qua Z." 4"%z"zP. ,k %z"z[ là Cương lĩnh chính
trị đầu tiên của Đảng. Ý nghĩa việc ra đời của Đảng là rất to lớn, là bước
ngoặt vĩ đại của cách mạng Việt Nam, nó chứng tỏ giai cấp vô sản đã đủ sức
trưởng thành và đủ sức lãnh đạo cách mạng Việt Nam.
I0W2?X@J25Y23Z[2H\?X]^270W2R?5:X2370_25L5`2?58175Q25

?6?]Q8a
VKHF Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ 1919 đến năm 1925
VKHNPhong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ 1925 đến năm 1930
III.4. Các nhóm kiến thức để phát triển tư duy học sinh trong dạy học
lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường Trung học phổ thông
IHe;?f"' 5+"."/6a:" rO . "c"%D,= >
4
SQ8RGb?
AB7HP23?c125`2Zd7
CD?5@E
P8;<23?e2f518756?H9
L567708927:;<=
Bài 12, mục 4
pC/6  a:"
rO  (7`"
*( s
- 1919, Nguyễn Ái Quốc gia
nhập Đảng Xã hội Pháp.
- 1919, Nguyễn Ái Quốc gửi
đến hội nghị Vécxai Bản yêu
sách của nhân dân An Nam.
- 1920, Nguyễn Ái Quốc đọc
bản Sơ thảo lần thứ nhất
những luận cương về vấn đề
dân tộc và vấn đề thuộc địa.
- Nguyễn Ái Quốc chuẩn bị
về chính trị và tư tưởng để
thành lập nên chính đảng vô
sản ở Việt Nam.
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 12

_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
- 1920, Nguyễn Ái Quốc
tham dự Đại hội Tua.
- 1921, Nguyễn Ái Quốc cùng
một số người yêu nước châu
Phi lập ra Hội Liên hiệp thuộc
địa, viết nhiều sách báo tiến
bộ…
Bài 13, mục
I.1. pC:!
O;  . 
;6"  O"
"&"s
- 1925, Nguyễn Ái Quốc
thành lập Hội Việt Nam cách
mạng thanh niên và sáng lập
Báo Thanh niên, cùng một số
nhà yêu nước Triều Tiên,
Inđônêxia lập ra Hội liên hiệp
các dân tộc bị áp bức ở Á
Đông.
- 1927, tác phẩm Đường
Kách mệnh được xuất bản.

Nguyễn Ái Quốc chuẩn bị về
mặt tổ chức để sáng lập nên
Đảng Cộng sản Việt Nam.
Bài 13, mục
II.2. pC:
"=  K"

,D5  +"
:"  +"
!O;s.
- 1930, Nguyễn Ái Quốc chủ
trì Hội nghị hợp nhất các tổ
chức cộng sản.
- Nguyễn Ái Quốc sáng lập
Đảng Cộng sản Việt Nam.
IFe;?f"' 5+"." . %b"aB%Bab(_O" q"_=Pm(c"
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 13
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
SQ8RGb? 8g275h?H:i?L5^2625
P8;<23?e2f518756? H9
L567708927:;<=
Bài 12, mục
II.2 pC/6
a:"  rO  
+"P  j(  
+"  %K  <"
"c"  !
O;s
- 1923, một số tư sản và địa
chủ lớn ở Nam Kỳ lập ra
Đảng Lập hiến.
- Tầng lớp tiểu tư sản trí thức
sôi nổi đấu tranh đòi tự do
dân chủ, nhiều tổ chức chính
trị, nhà xuất bản ra đời, nhiều
tờ báo xuất hiện.
- 8/1925, thợ máy xưởng Ba

Son ở Sài Gòn bãi công buộc
Pháp phải nhượng bộ.
- Hạn chế của phong trào yêu
nước theo khuynh hướng dân
chủ tư sản?
- Vì sao cuộc bãi công Ba Son
đánh dấu bước phát triển của
phong trào công nhân từ tự
phát lên tự giác?
Bài 13, mục
I.1 pC:!
O;  . 
;6"  O"
"&"s
- Năm 1928, Hội Việt Nam
cách mạng thanh niên chủ
trương p%<+"eOs
- 1928, bãi công của công
nhân mỏ than mạo Khê, Lộc
Ninh, nhà máy cưa Bến Thủy,
tơ Nam Định, xi măng Hải
Phòng…
- 1929, bãi công của công
nhân nhà máy chai Hải Phòng,
xe lửa Trường Thi, nhà máy
dệt Nam Định, đồn điền cao
su Phú Riềng, hãng dầu Hải
Phòng, các nhà in ở Chợ
Lớn…
- Tác động của phong trào

p%<+"eOs đối với phong
trào công nhân?
- Phong trào công nhân từ
1925 trở đi có những đặc
điểm gì? Tác dụng của phong
trào.
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 14
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
Bài 13, mục
I. p_Oa
%K/6a:"
rO  9O  S
'  . 
;6"s
- 6/1925, Hội Việt Nam cách
mạng thanh niên được thành
lập.
- 7/1925, Hội Phục Việt Zc"
! . ;6"a+"[ được
thành lập.
- 12/1927, Việt Nam quốc
dân Đảng được thành lập.
- Vì sao ở Việt Nam chỉ trong
một thời gian ngắn lại xuất
hiện ba tổ chức cách mạng?
Tại sao Hội Việt Nam cách
mạng thanh niên lại có hội
viên tham gia đông đảo nhất?
Bài 13, mục
II.1. pu(b

!"  .  S
'  :"
+"  "E;
HLFLs
- 6/1929, Đông Dương Cộng
sản đảng được thành lập.
- 8/1929, An Nam Cộng sản
đảng được thành lập.
- 9/1929, Đông Dương Cộng
sản liên đoàn được thành lập.
- Vì sao nói sự xuất hiện ba tổ
chức cộng sản là một xu thế
khách quan của cuộc vận
động giải phóng dân tộc theo
con đường cách mạng vô sản?
Mặt tích cực và hạn chế khi
cùng một lúc xuất hiện ba tổ
chức cộng sản?
Bài 13, mục
II.2. pC:
"=  K"
,D5  +"
:"  +"
!O;s
- Hội nghị hợp nhất các tổ
chức cộng sản bắt đầu họp từ
ngày 6/1/1930 quyết định
thành lập Đảng Cộng sản
Việt Nam.
- Đại hội Đại biểu toàn quốc

lần thứ III của Đảng (họp
tháng 9/1960), quyết định lấy
ngày 3/2/1930 hằng năm làm
ngày kỉ niệm thành lập Đảng.
- Vì sao nói sự ra đời của
Đảng là một bước ngoặt vĩ đại
trong lịch sử cách mạng Việt
Nam?
- Tại sao nói Đảng Cộng sản
Việt Nam ra đời là pK"
,8 "&;?z  rO,= >
_&"  /"  a"  ab(  _O"
_/";b7D5?•aA( rOf
?•lls ở Việt Nam?
- Tại sao nói Đảng Cộng sản
Việt Nam ra đời là sản phẩm
của sự kết hợp giữa chủ nghĩa
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 15
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
Mác-Lênin với phong trào
công nhân và phong trào yêu
nước ở Việt Nam trong thời
đại mới?
INe;?f"' 5+"." . %b"aB%B?"fP%E"eO
SQ8RGb? 8g275h?H:i?L5^2625
P8;<23?e2f518756?H9
L567708927:;<=
Bài 12, mục
I.1. pq"
.   ?O

.  (:
a=O  ,A"  '
O rO  
0c"3.5s
- Từ 1919 đến 1929, Pháp đã
đầu tư với tốc độ nhanh, quy
mô lớn vào các ngành kinh
tế Việt Nam.
- Tác động của chương trình
khai thác thuộc địa lần thứ hai
đối với Việt Nam?
Bài 12, mục
II.2 pC/6
a:"  rO  
+"P  j(  
+"  %K  <"
"c"  !
O;s
- Tư sản Việt Nam tổ chức
cuộc tẩy chay tư sản Hoa
kiều, vận động người Việt
Nam chỉ mua hàng của
người Việt Nam, p b"
"  ":  eOsP  p9K  _w
"/6eOs
- 1923, địa chủ và tư sản
Việt Nam đấu tranh chống
độc quyền cảng Sài Gòn và
độc quyền xuất cảng lúa gạo
ở Nam Kỳ.

- Tác dụng của phong trào
pb""":eO%K9K
_w"/6eO rOa=O r%K
  +"  ! O;s? Liên hệ
với khẩu hiệu p"  !
O;(&"0|"K"!
O;s mà hiện nay chúng ta
đang phát động.
Bài 12, mục
I.3. pQ"
(7j"  9f"
- Với cuộc khai thác thuộc
địa lầ thứ hai, nền kinh tế
- Vì sao kinh tế Đông Dương
bị cột chặt vào nền kinh tế
Pháp?
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 16
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
;h  %B  ?"
f%KO b5
u:{!
O;s
Pháp ở Đông Dương có
bước phát triển mới, song cơ
cấu kinh tế Việt Nam vẫn
mất cân đối.
Bài 12, mục
I.2. pq"
. %B q"
_=P  %E"  eOP

./01  rO
  0c"
3.5s
- Văn hóa, giáo dục có nhiều
thay đổi, hệ thống giáo dục
Pháp - Việt được mở rộng.
- Nhà cầm quyền Pháp ưu
tiên, khuyến khích xuất bản
các sách báo cổ vũ chủ
trương p3.5  U  !  aB
(Bs
- Vì sao thực dân Pháp thực
hiện chính sách ngu dân ở
Việt Nam?
Những nội dung này là cơ sở để đề xuất các biện pháp sư phạm cơ bản
phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919-
1930 ở trường Trung học phổ thông.
IV. MỘT SỐ NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY
HC SINH TRONG DẠY HC LCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1919
– 1930 Ở TRƯỜNG TRUNG HC PHỔ THÔNG
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 17
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
IV.1. Nguyên tắc phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử Việt
Nam giai đoạn 1919 – 1930 trường Trung học phổ thông
HH+;9+/ !"av";1 &( rO9:;<",= >
Mục tiêu môn lịch sử ở phổ thông là nhằm giúp học sinh có được những
kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới; góp phần
hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương,
đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng các năng lực tư duy,
hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội.

Do vậy, việc phát triển tư duy trong học sinh phải đảm bảo đúng mục
tiêu bộ môn trên cả ba mặt Z./0~"P./01 %K5._j"[
q01P khi học về lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1925, về mặt giáo
dưỡng là phải giúp cho học sinh nắm được những chuyển biến về kinh tế và
xã hội Việt Nam dưới tác động của chương trình khai thác thuộc địa lần thứ
hai, các phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam trong thời kỳ này, đặc biệt
phải giúp cho học sinh nắm được những hoạt động của Nguyễn Ái Quốc
trong quá trình đi tìm đường cứu nước, những hoạt động của Người để chuẩn
bị về mặt tư tưởng và tổ chức chuẩn bị tiến tới thành lập một chính đảng vô
sản ở Việt Nam.
Qua những hiểu biết đó giáo dục cho các em tình yêu quê hương đất
nước, lòng tự hào dân tộc. Đồng thời giáo dục cho các em có thái độ tích cực
trong việc thực hiện nghĩa vụ, trách nhiệm đối với cộng đồng, xây dựng tình
đoàn kết quốc tế.
Thông qua nội dung lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919-1925, hình thành
cho học sinh các kỹ năng cần thiết như xem xét các sự kiện lịch sử trong các
quan hệ không gian và thời gian; kỹ năng làm việc với các nguồn sử liệu, làm
giàu tri thức thông qua sách giáo khoa, các tài liệu tham khảo khác. Ngoài ra,
giúp cho học sinh biết phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát, đánh giá các sự
kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử.
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 18
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
Như vậy, việc phát triển tư duy học sinh phải thực hiện đúng mục tiêu
của bộ môn cả về mặt giáo dưỡng, giáo dục và phát triển.
HF+;9+/q"?/O8 _/"%! 5._j"0(78 "
Tính khoa học được thể hiện ở việc lựa chọn các sự kiện phải là cơ bản,
chính xác nhất, rõ ràng nhất và tạo điều kiện hình thành cơ sở cho học sinh
hiểu biết lịch sử. Việc lựa chọn đúng sự kiện cơ bản có ý nghĩa lớn về giáo
dục và phát triển tư duy học sinh.
Tính khoa học còn thể hiện ở sự chính xác của sự kiện, ở việc đánh giá,

giải thích tìm ra bản chất, mối liên hệ nhân quả, sự phát triển có tính quy luật
của các sự kiện, hiện tượng lịch sử.
q01P một trong những điểm mới của chương trình, sách giáo khoa lần
này là đã cập nhật được những thành tựu mới nhất của khoa học lịch sử, do
vậy khi phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn
1919 - 1930 ở trường phổ thông, giáo viên trong quá trình giảng dạy cần nắm
chắc một số sự kiện, niên đại thay đổi so với sách giáo khoa cũ đó là:
Từ năm 1925 đến 1927, tại Quảng Châu, Bác Hồ đã tổ chức 3 khóa học
chính trị và đã đào tạo được 75 thanh niên yêu nước trở thành những chiến sỹ
cộng sản Z?eOHG"P?eOHJ"P?eOJG"[
An Nam Cộng sản Đảng tuyên bố thành lập tháng 8/1929.
Cuộc biểu tình ngày 12/9/1930 ở huyện Hưng Nguyên Z!"[, mở
đầu 8.000 người, kết thúc 30.000 người tham gia.
Bác Hồ về nước ngày 28/1/1941.
HNoO. _!aj":0("?/._@",= >
Để phát triển tư duy học sinh, không phải chỉ có sự kiện lịch sử mà còn
có những hiểu biết khác liên quan, như các vấn đề lý thuyết, những kiến thức
bổ trợ, kỹ năng, phương pháp nắm và sử dụng kiến thức.
Khoá trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 – 1930 là một thời kỳ quan
trọng trong tiến trình phát triển của lịch sử dân tộc. Là thời kỳ mà Nguyễn Ái
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 19
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
Quốc sau bao nhiêu năm bôn ba khắp năm châu bốn bể, từ một con người yêu
nước đã sớm đến với chủ nghĩa Mác - Lênin và tìm ra con đường cứu nước
đúng đắn cho dân tộc, sự kiện này đã chấm dứt sự khủng hoảng về đường lối
lãnh đạo cách mạng Việt Nam kéo dài từ cuối thế kỷ XIX đến đầu thế kỷ XX.
HI3.(7q"q    rO8 "
Như nhà tâm lý học Rubinxtên đã khẳng định p0(7."6/,(<"
,(<"9zaA(9d";:@"(" e%b"aBs. Do đó, việc đặt học sinh trước
tình huống có vấn đề - đúng hơn hướng dẫn các em luôn đứng trước tình

huống có vấn đề - sẽ phát huy tính tích cực trong học tập. Nó không chỉ đem
lại kiến thức mới cho học sinh Z ' "E"./0~"[ mà còn bồi dưỡng cho
các em những phẩm chất, đạo đức trong học tập như kiên trì, nhẫn nại, lòng
trung thực Z ' "E"./01 %K5._j"[
p@"(" e%b"aBslà thời điểm thể hiện mâu thuẫn trong nhận thức
của học sinh để nhận ra điều mình chưa biết, mà chưa giải quyết được. Tình
hình này buộc học sinh phải quyết tâm tìm hiểu, chứ không khoanh tay khuất
phục. Song không phải điều không biết nào được đặt ra cũng tạo được tình
huống có vấn đề, mà chỉ khi nào những điều học sinh nhận thấy không thể
không biết, không thể không tìm hiểu để nhận thức đúng, sâu sắc vấn đề đặt
ra, nhằm vào việc học tập. Việc giải quyết vấn đề là tiến hành tìm hiểu, làm
sáng tỏ những điều chưa biết để biết. Thông qua việc giải quyết tình huống
vấn đề chắc chắn sẽ phát huy tính tích cực của học sinh.
Ví dụ như khi dạy bài 12, khi vào bài ta đưa ra vấn đề: Tại sao Pháp thực
hiện chương trình khai thác Việt Nam ngay sau chiến tranh thế giới thứ nhất
kết thúc? Chương trình khai thác thuộc địa lần thứ hai của Pháp có gì mới so
với chương trình khai thác lần thứ nhất ?
Khi giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề như vậy, buộc học sinh phải
tích cực, chủ động suy nghĩ, tìm câu trả lời…
HJ+;9+/q"%wO'  rO8 "
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 20
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
Ở mỗi lứa tuổi, hoạt động tư duy của học sinh diễn ra theo những quy luật
chung và phù hợp với những đặc điểm lứa tuổi. Hệ thống câu hỏi do giáo viên
đặt ra cho học sinh là một phương thức giá trị góp phần bồi dưỡng tư duy học
sinh. Để phát triển tư duy của học sinh trong quá trình học tập giáo viên nên đặt
ra những câu hỏi theo kiểu khác nhau, mức độ khác nhau để huy động được sự
tham gia của các đối tượng học sinh
q01, khi học mục II.1. Sự xuất hiện các tổ chức cộng sản năm 1929, bài
13 p3/"_K/0c": 0c" r{!O;wHLFJaf""E;HLNGs, giáo

viên không những giúp cho học sinh nắm được những nét cơ bản các tổ chức
cộng sản này về địa bàn hoạt động, tuyên ngôn, Điều lệ, cơ quan ngôn luận…
mà còn tùy thuộc vào khả năng của từng đối tượng học sinh mà giáo viên
hướng dẫn học sinh liên kết các sự kiện ở các phần trước để chứng minh vì
sao đến 1929 phong trào dân tộc theo khuynh hướng vô sản đã hoàn toàn
thắng thế và yêu cầu thống nhất các tổ chức cộng sản để thành lập một chính
đảng cách mạng ở Việt Nam trở nên cấp thiết lúc bấy giờ? Cuối cùng, sau khi
học xong mục II.2. Hội nghị thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam, giáo viên
kết luận chính Nguyễn Ái Quốc là người đã thực hiện được sứ mệnh lịch sử
đó.
IV.2. Một số biện pháp để phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch
sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường Trung học phổ thông
FH6/@"(" e%b"aB%K9f . +m(7f%b"aB
p@"(" e%b"aBslà thời điểm thể hiện mâu thuẫn trong nhận thức
của học sinh để nhận ra điều mình chưa biết, mà chưa giải quyết được. Tình hình
này buộc học sinh phải quyết tâm tìm hiểu, chứ không khoanh tay khuất phục.
Song không phải điều không biết nào được đặt ra cũng tạo được tình huống có
vấn đề, mà chỉ khi nào những điều học sinh nhận thấy không thể không biết,
không thể không tìm hiểu để nhận thức đúng, sâu sắc vấn đề đặt ra, nhằm vào
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 21
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
việc học tập. Việc giải quyết vấn đề là tiến hành tìm hiểu, làm sáng tỏ những
điều chưa biết để biết .
Cách dạy học như vậy được gọi là dạy học nêu vấn đề, khác hẳn với
cách giảng dạy nhồi nhét, học sinh chỉ biết nghe, ghi, nhớ mà lười suy nghĩ.
Dạy học nêu vấn đề không phải là biện pháp duy nhất để nâng cao chất
lượng học tập, có tác dụng với học sinh bất cứ điều kiện, hoàn cảnh nào. Nó chỉ
có tác dụng khi học sinh đứng trước tình huống có vấn đề Z0/at_O/t
./%&""&(_O[ Học sinh chỉ học tập tốt, có kết quả khi các em phát hiện ra
vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề

Trong giờ học nêu vấn đề có 3 yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau:
+ Trình bày nêu vấn đề, nó có điểm giống như các kiểu trình bày khác,
nhưng có điểm khác là khêu gợi và quyết định hoạt động tư duy độc lập của
học sinh, hướng nó vào việc vạch ra bản chất của hiện tượng, nghĩa là bao giờ
nó cũng được đặt ra cho học sinh một điều gì mới chưa biết cần được giải
quyết.
+ Tình huống có vấn đề có quan hệ với trình bày nêu vấn đề. Khi trình
bày nêu vấn đề, giáo viên đặt ra vấn đề mới cần được giải quyết. Học sinh
chưa thể giải quyết được ngay, nhưng trong đầu các em có những điều kiện để
giải quyết, lúc đó người ta gọi là tình huống có vấn đề xuất hiện.
+ Câu hỏi nêu vấn đề có quan hệ với hai yếu tố trên. Khi tạo tình huống
có vấn đề, giáo viên phát biểu câu hỏi – gọi là câu hỏi nêu vấn đề hay bài tập
nhận thức.
q01P khi học về Luận cương chính trị tháng 10/1930, giáo viên yêu cầu
học sinh nhắc lại những nét cơ bản về nội dung Cương lĩnh chính trị đầu tiên
của Đảng và kết luận: đây là một cương lĩnh cách mạng giải phóng dân tộc
sáng tạo, kết hợp đúng đắn vấn đề dân tộc và vấn đề giai cấp. Tại Hội nghị lần
thứ nhất Ban Chấp hành Trung ương lâm thời tháng 10/1930 đã thông qua
Luận cương chính trị của Đảng, vậy Luận cương chính trị này có gì khác hơn
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 22
_"C3(7`"CQ(+" C36;=C6"
so với Cương lĩnh chính trị đầu tiên mà người ta đánh giá đây là văn kiện còn
có những mặt hạn chế? Để giải quyết tình huống có vấn đề này, giáo viên
hướng dẫn học sinh tìm hiểu những vấn đề cơ bản về mục tiêu, nhiệm vụ,
động lực, lực lượng cách mạng, lãnh đạo, mối quan hệ giữa cách mạng Việt
Nam và cách mạng thế giới được đề cập trong Luận cương chính trị tháng
10/1930, sau đó so sánh từng điểm này với Cương lĩnh chính trị đầu tiên, rút
được những hạn chế của Luận cương chính trị tháng 10/1930 và cuối cùng
giáo viên khẳng định: những hạn chế này đã được Đảng ta khắc phục trong
quá trình chỉ đạo cách mạng, mà rõ nét nhất là kể từ Hội nghị Trung ương

Đảng tháng 11/1939 đưa nhiệm vụ giải phóng dân tộc lên hàng đầu.
FFlc70"!" c(€%K9KD5"D"'
Trong phát triển tư duy, việc sử dụng các thao tác logic có ý nghĩa quan
trọng. Giáo viên sử dụng các thao tác chủ yếu như so sánh Zaj@;?.
9!%K""O(%B9+" b b rO . ?!"[, phân tích và tổng hợp
Zv58 "?.m(./. . ?!"9d" . @;j(c(w"9:
5D"Pw";t_X"&(,&";,&"!Pm(O"!QO . 7f( b(K"
?!"[, quy nạp, diễn dịch, trừu tượng hoá… Do vậy, khi xây dựng hệ thống
câu hỏi nhận thức giáo viên cần hướng đến các thao tác đó.
Để phát triển tư duy học sinh, giáo viên xây dựng và sử dụng hệ thống
câu hỏi và bài tập nhận thức theo các mức độ nhận thức và mục đích sau:
'"b, sử dụng câu hỏi vào mục đích định hướng nhận thức cho học
sinh trong giờ học. Câu hỏi nêu vấn đề đưa ra vào đầu giờ học cho học sinh
hướng vào những kiến thức trọng tâm của bài học. Nội dung của nó phải bao
quát toàn bài, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp, nắm bắt
được những sự kiện cơ bản của bài học thì mới trả lời được. Điều này buộc
học sinh phải theo dõi bài học suốt thời gian học tập – đó là điều kiện để phát
triển tư duy. q01P khi học về sự ra đời của Đảng cộng sản Việt Nam, khi dẫn
dắt vào bài, giáo viên có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề với nội dung như
Sáng kiến kinh nghiệm Trang 23