Hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học văn học nước ngoài

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ LỆ THƯƠNG
HÌNH THÀNH VÀ CỦNG CỐ TRI THỨC
LÍ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH THPT
QUA DẠY HỌC VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
PHAN THỊ LỆ THƯƠNG
HÌNH THÀNH VÀ CỦNG CỐ TRI THỨC
LÍ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH THPT
QUA DẠY HỌC VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI
Chuyên ngành: LL & PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 60. 14. 01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. NGUYỄN VĂN HẠNH
NGHỆ AN - 2014
BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT
VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
GV
HS
SGK
SGV
PPDH
NXB
GD
THPT

THCS
TPVH
TN
ĐC
KT
SL
TL
VHNN
LLVH
Giáo viên
Học sinh
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Phương pháp dạy học
Nhà xuất bản
Giáo dục
Trung học phổ thông
Trung học cơ sở
Tác phẩm văn học
Thực nghiệm
Đối chứng
Kiểm tra
Số lượng
Tỉ lệ
Văn học nước ngoài
Lí luận văn học
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1

2. Lịch sử vấn đề 2
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6
5. Phương pháp nghiên cứu 6
6. Cấu trúc Luận văn 7
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8
1.1. Cơ sở lí luận 8
1.1.1. Mục tiêu giáo dục THPT 8
1.1.2. Khả năng tiếp nhận tri thức lý luận của học sinh THPT 9
1.1.3. Lợi thế của VHNN trong việc hình thành, củng cố tri thức
lý luận cho học sinh THPT 12
1.2. Cơ sở thực tiễn 15
1.2.1. Những thuận lợi, khó khăn của việc dạy học VHNN 15
1.2.2. Nhận thức của giáo viên, học sinh về tính cần thiết của việc
hình thành, củng cố tri thức lí luận qua giờ dạy, học văn 19
1.2.3. Vị trí, vai trò của VHNN trong chương trình Ngữ văn THPT
21
1.2.4. Những khó khăn về phương pháp hình thành, củng cố tri
thức lý luận cho học sinh qua giờ dạy, học VHNN ở THPT
24
Chương 2. NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP HÌNH THÀNH,
CỦNG CỐ TRI THỨC LLVH CHO HỌC SINH THPT QUA
DẠY HỌC VHNN 27
2.1. Những nguyên tắc cơ bản 27
2.1.1. Tuân thủ quy luật nhận thức 27
2.1.2. Tích hợp linh hoạt, sáng tạo 30
2.1.3. Dạy học văn bản văn học dịch 33
2.2. Những nội dung tri thức lý luận chủ yếu cần được hình thành,
củng cố qua dạy học VHNN ở trường THPT 34
2.2.1. Các khái niệm lý luận cơ bản 34

2.2.2. Tri thức thể loại 43
2.2.3. Quá trình văn học và phong cách văn học 48
2.3. Một số phương pháp chủ yếu 51
2.3.1. Các phương pháp vận dụng trong giờ dạy, học 51
2.3.2. Các phương pháp bổ trợ 59
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67
3.1. Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm 67
3.1.1. Mục đích thực nghiệm 67
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm 67
3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm 67
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 67
3.2.2. Thời gian thực nghiệm 68
3.2.3. Quy trình thực nghiệm 69
3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm 71
3.3.1. Giáo án TN1: "Tại lầu Hoàng Hạc tiễn Mạnh Hạo Nhiên
đi Quảng Lăng", Lí Bạch (SGK 10, tập 1) 71
3.3.2. Giáo án TN2: "Tình yêu và thù hận", Sếch-xpia (SGK 11,
tập 1) 78
3.3.3. Giáo án TN3: "Số phận con người", Sô-lô-khốp (SGK 12,
tập 2) 85
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm 92
3.4.1. Tiêu chuẩn đánh giá 92
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía giáo viên 92
3.4.3. Đánh giá thực nghiệm từ phía học sinh 93
3.4.4. Đánh giá chung 94
3.5. Kết luận thực nghiệm 95
KẾT LUẬN 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO 100
PHỤ LỤC 103
1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Với mục tiêu đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện,
năng động, sáng tạo và thích ứng với sự phát triển xã hội, nhất là giai đoạn
hội nhập quốc tế ngày càng mạnh mẽ như hiện nay, việc dạy học trong nhà
trường phổ thông không chỉ thuần túy trang bị kiến thức cho học sinh mà còn
hướng dẫn cho học sinh tự học, tự nghiên cứu, tự phát hiện và giải quyết vấn
đề một cách hiệu quả. Trong yêu cầu đó, việc hình thành củng cố tri thức lý
luận cho học sinh THPT qua dạy học văn, trong đó có văn học nước ngoài là
hết sức cần thiết. Song cho đến nay, vấn đề này chưa được nghiên cứu một
cách thấu đáo.
1.2. Nhận thức rõ mục tiêu trên, các môn học trong nhà trường nói
chung và môn Văn nói riêng có vị trí quan trọng trong việc trang bị cho học
sinh các tri thức về văn hóa, lịch sử, khoa học, kỹ thuật, văn chương, nghệ
thuật nhằm giúp các em phát triển một cách toàn diện. Trong đó các tác
phẩm VHNN đóng vai trò không nhỏ trong việc cung cấp tri thức, rèn luyện
tư duy và kỹ năng sống, bồi dưỡng tâm hồn, hoàn thiện nhân cách cho học
sinh. Đó là những tác phẩm giàu giá trị nhân bản, là đỉnh cao của văn chương
nhân loại ở các thời đại khác nhau. Ở đó không chỉ có giá trị tư tưởng, thẩm
mỹ mà còn có giá trị lý luận.
1.3. Lý luận văn học là một phân môn quan trọng trong chương trình Ngữ
văn. Đây là môn cơ sở của ngành, cung cấp những tiền đề, kiến thức cơ bản
để thâm nhập tác phẩm văn học. Ở trường Trung học phổ thông phân môn
LLVH đã được đưa vào giảng dạy và bước đầu cung cấp cho học sinh những
nền tảng tri thức cơ bản. Các em được trang bị cho mình "chìa khóa" để mở
cánh cửa rộng lớn của văn chương nhân loại. Chính vì vậy việc hình thành và
củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học VHNN là
2
một vấn đề cần được quan tâm và thực hiện, nhằm cung cấp cho học sinh tri
thức về LLVH, tạo cơ sở cho việc phân tích, lý giải và cảm thụ các vấn đề của

tác phẩm văn học.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài Hình thành và củng cố tri
thức lí luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học văn học nước ngoài làm
đề tài luận văn Thạc sĩ, với hy vọng góp một phần nâng cao hiệu quả dạy học
tác phẩm văn học nước ngoài trong nhà trường THPT.
2. Lịch sử vấn đề
Vấn đề phương pháp dạy học văn nói chung và dạy học văn học nước
ngoài nói riêng ở nhà trường phổ thông đã có nhiều nhà giáo học pháp và nhà
nghiên cứu đề cập đến. Chúng ta nhận thấy có nhiều cách thức và phương
pháp khác nhau nhằm phát huy hiệu quả giờ dạy học văn. Trong đó phương
pháp hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh THPT qua
dạy học tác phẩm văn học nước ngoài đã được một số tác giả đề cập đến ở các
công trình nghiên cứu.
Cuốn Phương pháp dạy học văn , tác giả Phan Trọng Luận chủ biên và
nhóm tác giả Trương Dĩnh - Nguyễn Thanh Hùng - Trần Thế Phiệt, Nxb Đại
học quốc gia Hà Nội, 1998 đã nêu lên tầm quan trọng của lí luận văn học đối
với việc dạy học văn. Nguyên tắc dạy học lí luận văn học ở THPT là "cần
làm sao cho học sinh có thể vận dụng những tri thức ấy vào sự phân tích,
đánh giá tác phẩm, tác giả, vào sự tìm hiểu các trào lưu, các trường phái, các
quy luật phát triển trong tiến trình lịch sử văn học Việt Nam. Tùy trình độ lứa
tuổi và khả năng tư duy của học sinh mà nguyên tắc trên được tiến hành theo
những phương pháp khác nhau từ cụ thể đến trừu tượng (ở cấp II và III). Vì
vậy việc hình thành lí luận văn học cho học sinh cấp THPT cần được xuất
phát từ việc phân tích cụ thể các bài văn, bài thơ, tác phẩm, tác giả, sự kiện
văn học". [3; 363].
3
Các tác giả cũng khẳng định, nắm vững khái niệm là yêu cầu quan
trọng trong giảng dạy văn học cũng như lý luận văn học đối với mỗi học sinh
THPT. Song khái niệm không phải chỉ có thể hình thành một lần qua 4 tiết lý
luận hàng năm cho mỗi lớp. Không thể có ảnh hưởng về kết quả như trên

trong khuôn khổ 4 tiết học. Khái niệm lý luận văn học chỉ thực sự hình thành,
khắc họa và củng cố thông qua hệ thống bài tập ứng dụng trong hoạt động nội
khóa và ngoại khóa. Thông qua những bài học về lịch sử văn học, giảng văn,
việc hình thành khái niệm luôn gắn liền với việc minh họa, phân tích các dẫn
chứng cụ thể. Do đó việc học lý luận văn học sẽ không trừu tượng mà có
được tính chất cụ thể, ứng dụng. Những bài tập văn định kỳ hàng tháng cũng
là cơ hội dù là hiếm hoi nhưng cũng là bổ ích để khắc họa, củng cố, đào sâu lý
luận văn học. Bên cạnh đó, tận dụng vốn hiểu biết văn học của học sinh làm
cơ sở cho việc hình thành khái niệm và chỉ ra phương pháp hình thành khái
niệm lí luận văn học [3; 370]. Đặc biệt các tác giả chú ý tới phương pháp tiếp
cận từ gốc nhìn lý luận, tiếp cận văn học qua gốc nhìn nghệ thuật, điểm sáng
thẩm mỹ. Có thể nói đây là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách tổng thể,
toàn diện về phương pháp dạy học văn. Tuy nhiên, phần hình thành và củng
cố tri thức lí luận văn học qua dạy học văn học nước ngoài nhóm tác giả chưa
đề cập đến một cách cụ thể. Mặt khác, cuốn sách này xuất bản khá lâu, trong
khi chương trình phổ thông đã qua nhiều lần cải cách, chỉnh lí nên có những
nội dung chưa bám sát chương trình.
Các tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn,
Đàm Gia Cẩn, Nguyễn Doanh Nghiệp trong cuốn Vấn đề giảng dạy tác phẩm
văn học theo loại thể, Nxb Giáo dục, 1971 đã đề cập một cách trực tiếp việc
dạy học tác phẩm theo loại thể: "nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc
cũng cảm thụ theo loại thể và người dạy cũng giảng dạy theo loại thể" [5; 30],
"loại thể văn học là một thành phần quan trọng của hình thức nghệ thuật tác
4
phẩm". Giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể chính là một phương diện lớn
của việc giảng dạy tác phẩm văn học trong sự thống nhất giữa hình thức và nội
dung, một sự giảng dạy đi đúng với quy luật và bản chất của văn học, đồng thời
đảm bảo hiệu quả giáo dục cao nhất" [5; 44]. Các tác giả đã đi sâu vào những
đặc điểm của ba thể loại đó là tự sự, trữ tình, kịch đồng thời chỉ ra những đặc
điểm riêng của từng thể loại gắn với một phương pháp dạy học phù hợp. Đây là

công trình đi sâu nghiên cứu về loại thể văn học và giảng dạy tác phẩm văn học
theo loại thể. Điều này gợi mở cho chúng tôi hướng khai thác vấn đề trong việc
hình thành và củng cố tri thức lí luận theo đặc trưng thể loại.
Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương trong nhà trường, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2010 đã nêu ra các
phương pháp, biện pháp trong dạy học văn, trong đó có biện pháp khởi động
và kết thúc trong giờ dạy học tác phẩm văn chương. Theo tác giả, hoạt động
"Củng cố, dặn dò" không nên xảy ra như một giai điệu cũ mèm thường nhật
đối với một giờ dạy học văn chương vì dễ gây sự nhàm chán Giờ dạy học
văn chương ở lớp ấy, trò ấy, thầy ấy có thể đã kết thúc nhưng những vấn đề từ
hình tượng văn học vẫn tiếp tục lung linh phát triển "nổ vỡ lặng im" trong tâm
hồn các em. Công việc kết thúc giờ dạy học tác phẩm văn chương bên cạnh
việc tổng hợp lại vấn đề, còn phải tạo được những "dư âm", "dư vị" [ 3; 54].
Như vậy, việc khởi động vào bài và củng cố, dặn dò có vai trò quan trọng
trong tiến trình dạy học. Điều này cũng tạo cơ sở cho việc hình thành và củng
cố tri thức lí luận cho các em trong quá trình đọc hiểu văn bản VHNN.
Tác giả Phùng Văn Tửu trong cuốn Cảm thụ và giảng dạy văn học
nước ngoài đã đưa ra một số nguyên tắc khi dạy văn học dịch qua ba thể loại
tự sự, trữ tình, kịch. Trong đó tác giả cũng lưu ý khi giảng dạy thơ phải bám
sát bản dịch để đối chiếu và thấy những chỗ khác biệt mà cân nhắc cho phù
hợp khi phân tích. Đồng thời chúng ta cần căn cứ vào sách giáo khoa, từ điển
5
thuật ngữ văn học làm định hướng cho việc khai thác nhằm giúp học sinh nắm
được những nội dung cơ bản thông qua các đặc trưng nghệ thuật và sắc thái
riêng của mỗi dân tộc mà bản dịch giữ lại được.
SGK và SGV Ngữ văn THPT vừa là công cụ dạy học, vừa là tư liệu
tham khảo rất hữu ích đối với chúng tôi. Bộ SGK Ngữ văn chương trình chuẩn
do Phan Trọng Luận tổng chủ biên và bộ SGK Ngữ văn nâng cao do Trần
Đình Sử tổng chủ biên đã định hướng cho giáo viên và học sinh tìm hiểu văn
bản bằng hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài, yêu cầu cần đạt và ghi nhớ ở

mỗi bài học. Phần yêu cầu cần đạt giúp giáo viên xác định được trọng tâm
kiến thức của bài học và việc tiếp thu của học sinh. Phần hệ thống câu hỏi
hướng dẫn học bài giúp học sinh từng bước khám phá, tiếp cận văn bản và
hướng dẫn giáo viên tổ chức giờ học. SGV ở phần 2 gồm phương pháp và tiến
trình tổ chức dạy học các tác giả đã đưa ra những phương pháp để dạy bài lí
luận văn học, tuy nhiên đây chỉ là định hướng cho từng bài riêng chứ chưa
phải là phương pháp luận mang tính khái quát.
Ngoài ra có các sách tham khảo, hướng dẫn dạy học văn như: Thiết kế bài
giảng Ngữ văn 10,11,12, Tập 1, 2 của tác giả Nguyễn Văn Đường; Để học tốt
ngữ văn 10, 11,12 Tuy nhiên, tất cả những tài liệu này đều mới chỉ dừng lại ở
việc hướng dẫn, gợi mở chứ chưa đi sâu vào phương pháp cụ thể nhằm hình
thành và củng cố tri thức lí luận cho các em, đặc biệt đối với phần VHNN.
Qua khảo sát các công trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy hầu hết
các tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu về lí luận phương pháp dạy học bộ
môn Văn nói chung. Các công trình chưa đề cập nhiều cũng như chưa chuyên
sâu vào việc hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh
THPT qua dạy học văn học nước ngoài. Do đó, đề tài chúng tôi sẽ tiếp tục đi
sâu nghiên cứu việc hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học
sinh THPT qua dạy học VHNN. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi kế
6
thừa những kết quả nghiên cứu của những người đi trước và tiếp tục đề xuất
phương hướng, giải pháp nhằm góp phần nâng cao hiệu quả việc hình thành
và củng cố tri thức lý luận cho học sinh qua dạy học VHNN ở trường THPT.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Trên cơ sở xác định cơ sở lý luận và thực tiễn, đề xuất nguyên tắc,
phương pháp hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh
THPT qua dạy học văn học nước ngoài. Tiến hành thực nghiệm sư phạm. Từ
đó có kết luận bước đầu về tính khả thi và hiệu quả ứng dụng của đề tài.
3.2. Với mục đích đó, đề tài đặt ra nhiệm vụ:
Thứ nhất, chỉ ra cơ sở lý luận, thực tiễn của việc hình thành và củng cố

tri thức lý luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học VHNN.
Thứ hai, đề xuất nguyên tắc, phương pháp hình thành và củng cố tri
thức lý luận văn học qua dạy học VHNN.
Thứ ba, thiết kế giáo án thực nghiệm và đánh giá thực nghiệm.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài là cơ chế tâm sinh lý học sinh
THPT và tính đặc thù của VHNN trong việc hình thành, củng cố tri thức lý
luận cho học sinh qua dạy học VHNN ở trường THPT
4.2. Phạm vi khảo sát của đề tài là phần văn học nước ngoài trong
chương trình THPT và thực tế giảng dạy của một số trường THPT ở Tỉnh
Quảng Bình
5. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết nhiệm vụ khoa học của đề tài, trong quá trình nghiên cứu
chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phương pháp thống kê - phân loại; Phương pháp phân tích - tổng hợp;
Phương pháp so sánh - đối chiếu.
7
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra - khảo sát; Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
6. Cấu trúc Luận văn
Ngoài Mở đầu, Kết luận, Nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Hướng hình thành, củng cố tri thức lý luận văn học cho học
sinh THPT qua dạy học văn học nước ngoài
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Và cuối cùng là Tài liệu tham khảo và Phụ lục.
8
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Mục tiêu giáo dục THPT
Mục tiêu giáo dục phổ thông đã được UNESCO xác định là: "Học để
biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình". Đó là 4 trụ
cột của Giáo dục thế kỷ XXI mà bất kỳ chương trình đào tạo nguồn nhân lực
nào cũng hướng đến. Trong đó nhân tố giao tiếp, hợp tác quản lý làm việc và
khả năng học tập suốt đời là các mục tiêu nhân văn cơ bản bên cạnh những
mục tiêu giáo dục truyền thống. Ở nước ta, mục tiêu giáo dục phổ thông đã
được xác định rõ trong Luật giáo dục (2005). Điều 27 Luật Giáo dục đã chỉ
rõ "Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực
cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt
Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị
cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc". Điều 28, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo
dục phổ thông: phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp
và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi
của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học. Giáo dục trung học
phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở trung học cơ sở,
hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông, ngoài nội dung chủ yếu nhằm bảo
đảm chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp còn có
nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện
vọng của học sinh Trong đó nhấn mạnh đến phương pháp giáo dục phổ
thông là phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học. Bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
9
năng làm việc theo nhóm, đồng thời rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn nhằm tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh.
Để đạt được những mục tiêu chung đó, phân môn Ngữ văn có vai trò

quan trọng trong việc cung cấp cho học sinh hệ thống tri thức phổ thông, cơ
bản và hiện đại về văn học Việt Nam và VHNN. Hình thành và phát triển ở
học sinh năng lực sử dụng tiếng Việt, khả năng tiếp nhận văn học, phương
pháp học tập tư duy, năng lực đọc - hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản.
Bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, tình yêu gia đình, yêu quê hương
đất nước, lòng tự hào dân tộc, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hóa
nhân loại. Điều quan trọng của việc dạy học văn là đánh thức ở học sinh khả
năng cảm thụ cái đẹp của tác phẩm văn học, qua đó giúp các em hiểu những
điều mà nhà văn gửi gắm trong tác phẩm. Qua bài học các em được rèn luyện
năng lực phân tích, cảm thụ tác phẩm nghệ thuật, biết vận dụng kiến thức đã
học vào cuộc sống một cách phù hợp. Các em không chỉ được trang bị những
tri thức về VHVN mà còn được cung cấp những tri thức văn hóa, văn học, về
lý luận độc đáo mang đậm chất nhân văn trong văn chương nhân loại. Thông
qua đó rèn luyện tư duy, kỹ năng sống, giúp các em hiểu hơn về VHVN trong
cách nhìn đối sánh với nền văn hóa, văn học các dân tộc trên thế giới.
1.1.2. Khả năng tiếp nhận tri thức lý luận của học sinh THPT
Học sinh THPT ở nước ta hiện nay đều nằm trong khoảng tuổi từ 16-
18, lứa tuổi thanh niên. Đó là lứa tuổi mà trí tuệ các em đã có tính chủ định và
phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức. Về tri giác, các em có độ
nhạy cảm, tri giác có mục đích đạt tới mức độ cao. Quan sát trở nên có hệ
thống và toàn diện hơn. Các em có thể điều khiển được hoạt động của mình
theo kế hoạch chung và chú ý đến mọi khâu. Tuy nhiên tri giác của học sinh
THPT cần có sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên cần hướng dẫn các em
10
quan sát vào một nhiệm vụ nhất định và yêu cầu các em không nên kết luận
vội vàng khi chưa tích lũy đầy đủ các sự kiện cần quan sát. Về trí nhớ, ở tuổi
thanh niên, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ,
mặt khác vai trò của ghi nhớ lôgíc trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng
rõ rệt. Đặc biệt các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ. Các em
đã biết tài liệu nào cần nhớ chính xác, tài liệu nào chỉ cần hiểu mà không cần

nhớ. Về chú ý, học sinh THPT có nhiều thay đổi. Năng lực di chuyển và phân
phối chú ý cũng được phát triển và hoàn thiện một cách rõ rệt. Các em có khả
năng vừa nghe giảng, vừa chép bài, vừa theo dõi câu trả lời của bạn. Tuy
nhiên, các em không phải bao giờ cũng đánh giá đúng đắn ý nghĩa quan trọng
của tài liệu nên các em không chú ý khi giáo viên đề cập tới ý nghĩa thực tiễn
và sự ứng dụng tri thức nhất định vào cuộc sống. Về tư duy, do cấu trúc não
phức tạp và chức năng của não phát triển nên hoạt động tư duy của các em
tích cực, độc lập hơn. Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng
một cách độc lập, sáng tạo. Các em thích khái quát hóa, thích tìm hiểu những
quy luật và những nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của
những tri thức phải tiếp thu. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và
nhất quán hơn, tính phê phán của tư duy cũng phát triển. Những đặc điểm này
tạo điều kiện cho học sinh THPT thực hiện các thao tác tư duy lôgíc, phân
tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân
quả trong tự nhiên và xã hội. Tuy nhiên, hiện nay số học sinh THPT đạt mức
độ tư duy như trên chưa nhiều. Thiếu sót cơ bản trong tư duy của các em là
thiếu tính độc lập. Giúp các em phát triển khả năng độc lập là một nhiệm vụ
quan trọng của giáo viên.
Lí luận văn học là một chuyên ngành nghiên cứu về mối quan hệ giữa
văn học và hiện thực đời sống, quan hệ giữa văn học với các loại hình nghệ
thuật khác, từ đó làm nổi bật đặc trưng, vị trí của văn học. LLVH đi sâu khám
11
phá cấu trúc nội tại của tác phẩm văn học với các yếu tố không gian, thời
gian, nhân vật, người kể chuyện, cốt truyện, kết cấu, đặc trưng thể loại, quá
trình vận động hay còn gọi là tiến trình văn học, đặc trưng thi pháp của các xu
hướng, trường phái và trào lưu văn học qua các thời kì lịch sử. Nhìn chung,
kiến thức lí luận văn học mang tính chất tổng kết, khám phá những vấn đề cốt
lõi, bản chất của văn học. Chính vì thế, nắm kiến thức cơ bản của lí luận văn
học là cách giúp người học tự nghiên cứu và trang bị cho mình cẩm nang để
chủ động, tự tin trong mọi tình huống nhằm giải mã, cắt nghĩa tác phẩm văn

học một cách hiệu quả. Quá trình tiếp nhận tri thức lí luận văn học trong
nhà trường phổ thông của học sinh gắn liền với nhiệm vụ học tập, định hướng
nghề nghiệp và ước mơ tương lai. Vì vậy, đa số các em có những đặc điểm
tâm lí phù hợp với hoạt động tiếp nhận tri thức lí luận văn học. Đó là sự nhạy
bén trong xúc cảm, tình cảm, là khả năng tư duy, tưởng tượng linh hoạt,
phong phú, ghi nhớ, tái hiện hình tượng nghệ thuật. Thích học hỏi, tìm tòi
sáng tạo, khám phá cái mới để thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình. Dễ
hứng thú với những vấn đề mới lạ trong tác phẩm, nhất là các tác phẩm văn
học nước ngoài. Năng lực tư duy đang dần phát triển, thuận lợi cho việc tiếp
nhận những vấn đề về tri thức lí luận văn học.
Khi tìm hiểu đánh giá của giáo viên về khả năng tiếp nhận tri thức
LLVH của học sinh qua dạy học VHNN, có 29. % GV cho rằng khả năng tiếp
nhận của học sinh ở mức rất tốt. Mức độ này dành cho những học sinh có
năng khiếu, đam mê văn chương và có khả năng cảm thụ tốt. Bên cạnh đó, có
43.1 % GV cho rằng khả năng tiếp nhận tri thức lí luận văn học của học sinh
ở mức tốt. Qua đó cho thấy học sinh có khả năng tiếp nhận tri thức lí luận văn
học để làm phong phú thêm vốn kiến thức văn học cho mình. (Xem phụ lục).
Nắm được ưu thế đó, trong quá trình giảng dạy, nhiều GV đã có ý thức bổ
sung, nâng cao tri thức LLVH cho học sinh qua dạy học văn bản VHNN bên
12
cạnh tri thức văn hóa, ngôn ngữ. Nắm tri thức lí luận văn học giúp ích cho học
sinh rất nhiều trong việc khám phá, phát hiện những tầng nghĩa mới mẻ, thú
vị, giàu sức thuyết phục. Vì vậy, khi đọc hiểu văn bản văn học nói chung,
VHNN nói riêng, học sinh sẽ nắm bắt được tư tưởng, trào lưu, phong cách
sáng tác của tác giả. Chẳng hạn, khi tìm hiểu văn bản Ông già và biển cả của
Hê - minh - uê học sinh hiểu được phương pháp sáng tác theo nguyên lí “tảng
băng trôi". Học bài thơ Thu hứng của Đỗ Phủ, học sinh nắm được những nét
đặc sắc của bút pháp đường thi Tuy nhiên, do đặc điểm tâm lý lứa tuổi, các
em dễ chán nản khi gặp những vấn đề lý luận trừu tượng, khô khan, khó hiểu.
Vì thế làm thế nào để giúp các em tìm thấy được ý nghĩa, niềm yêu thích, sự

đam mê trong việc bổ sung, củng cố những tri thức lý luận là điều mà mỗi
giáo viên phải suy nghĩ để có những giải pháp phù hợp, hiệu quả nhằm tạo
hứng thú học tập cho học sinh. Để làm được điều đó, ngoài kiến thức và kỹ
năng, phương pháp đóng một vai trò quan trọng.
1.1.3. Lợi thế của VHNN trong việc hình thành, củng cố tri thức lý
luận cho học sinh THPT
So với nhiều năm trước đây, giảng dạy văn học nước ngoài ở nhà
trường phổ thông hiện nay có nhiều thuận lợi. Trước hết, đó là không khí cởi
mở, thông thoáng của thời đại hội nhập, toàn cầu hoá. Chưa bao giờ trong đời
sống văn hoá xã hội Việt Nam lại có một sự bùng nổ thông tin nhanh, mạnh
như bây giờ. Sự rộng lớn của thế giới đã trở nên nhỏ bé, gần gũi hơn nhờ sự
phát triển của công nghệ thông tin và các phương tiện nghe nhìn. Tính biệt
lập, khép kín của các nền văn hoá ngày càng bị phá vỡ. Thay vào đó là sự hội
nhập và toàn cầu hóa. Bàn về nền văn hóa hiện đại, Lê Nin cho rằng "Văn
hóa hiện đại phải thâu thái tinh hoa của mọi nền văn minh trước nó". Từ cách
nhìn ấy, có thể thấy, học sinh THPT hôm nay được hình thành tri thức, kỹ
năng trên cơ sở tổng hợp những tri thức văn hóa nhân loại. Theo đó, trong
13
chương trình Ngữ văn THPT, phân môn VHNN có vị trí đặc biệt quan trọng.
Về điều này, Phùng Văn Tửu trong bài viết Chỗ đứng của văn học nước
ngoài trong nhà trường phổ thông đã chỉ rõ vị trí của văn học nước ngoài
trong chương trình THPT. Theo ông, VHNN không chỉ cung cấp tri thức văn
học mà còn gợi mở một số vấn đề về văn hóa, văn học nhân loại.
Nhìn vào cấu trúc chương trình VHNN ở trường THPT có thể thấy, các
văn bản được chọn học đã giới thiệu một cách tương đối hệ thống về diễn tiến
của văn học nhân loại từ cổ đại đến hiện đại, với nhiều thể loại khác nhau. Các
văn bản được lựa chọn kỹ càng về chất lượng bản dịch, đặc sắc nội dung và
nghệ thuật, thể hiện được đặc điểm của thể loại. Chẳng hạn, hai đoạn trích
Rama buộc tội (Ngữ văn 10), Uylixơ trở về (Ngữ văn 10) được rút từ hai sử thi
Ramayana và Odixê. Đây là hai trong bốn sử thi (Ramayana, Mahabharata,

Iliat, Odixê) được xem là đạt đến độ mẫu mực của thể loại sử thi cổ đại. Cũng
tương tự như vậy là các bài thơ của Đỗ Phủ, Vương Duy, Thôi Hiệu, Lý Bạch
trong chương trình Ngữ văn THPT tiêu biểu cho đặc trưng thi pháp Thơ
Đường Kết quả thăm dò ý kiến GV cho thấy, có 72.3 % GV được hỏi cho
rằng, VHNN có khả năng rất tốt trong việc hình thành và củng cố tri thức lí
luận cho học sinh, 24.6 % GV cho là tốt. Với kết quả đó, có thể thấy, hầu hết
GV được hỏi đều đánh giá cao ưu thế của văn học nước ngoài trong việc hình
thành, củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh (xem phụ lục). Điều này là
có cơ sở. Bởi lẽ, các tác phẩm VHNN được chọn học trong chương trình THPT
đều thuộc những tác phẩm đỉnh cao của văn chương nhân loại ở các giai đoạn
phát triển, có ý nghĩa điển hình về mặt thể loại.
Khảo sát mức độ hứng thú của học sinh đối với các văn bản VHNN
được chọn học trong chương trình Ngữ văn, có 29.9 % học sinh được hỏi yêu
thích các tác phẩm VHNN, vì đó là những tác phẩm hay; có 33.6 % học sinh
được hỏi cho rằng thích VHNN vì tác phẩm mang đến những kiến thức mới,
14
lạ. Nhìn vào kết quả điều tra, có thể thấy, tỷ lệ học sinh hứng thú học VHNN
không cao. Điều này có nhiều lý do, như: VHNN khó, xa lạ; hứng thú văn
chương ở các em giảm sút; không thi; ý thức, chất lượng giảng dạy của giáo
viên Dường như đang tồn tại một nghịch lý: các văn bản VHNN đều hay,
mới, lạ song tỷ lệ học sinh hứng thú với phân môn này không cao. Giải quyết
mâu thuẫn này, không ai khác ngoài GV. Việc hình thành, củng cố tri thức lý
luận cho học sinh qua dạy học VHNN phụ thuộc nhiều vào khả năng kích
thích hứng thú học tập của các em. Khi học sinh nhận ra được những giá trị
thẩm mĩ đặc sắc, tiềm ẩn trong các văn bản VHNN sẽ có hứng thú học tập. Từ
đó những kiến thức về văn học sử, tác phẩm, lý luận văn học sẽ được bổ sung.
Sáng tạo văn học gắn liền với quá trình lao động nghệ thuật của nhà
văn, được diễn ra theo nhiều hình thức, hoàn cảnh khác nhau. Với các tác giả
lớn trong văn chương nhân loại, như Sếch-xpia, Lỗ Tấn, Pu-skin, R. Ta-go,
Sê-Khốp quá trình sáng tạo của họ có tính điển hình cho lao động sáng tạo

của nhà văn. Những yếu tố bên ngoài văn bản (thời đại, đời sống, phẩm chất
cá nhân nhà văn ) có ảnh hưởng lớn đến sự ra đời và nội dung nghệ thuật của
tác phẩm. Với các nhà văn nước ngoài được chọn học trong chương trình
THPT, những yếu tố này hết sức phong phú, đa dạng. Việc tìm hiểu các yếu
tố này thông qua phần tiểu dẫn và một số tài liệu tham khảo sẽ bổ trợ cho
giáo viên và học sinh trong việc đọc hiểu văn bản một cách hoàn chỉnh. Từ đó
rút ra những vấn đề có ý nghĩa lý luận. Kết quả khảo sát, cho thấy nhiều giáo
viên đã nhận ra ưu thế này của VHNN. Có 41.5 % GV được hỏi cho rằng, đây
là những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến tư tưởng, nghệ thuật của tác phẩm,
có ý nghĩa trong việc củng cố tri thức lý luận cho học sinh.
Có thể nói, việc dạy học VHNN trong chương trình THPT giúp các em
có dịp mở rộng tầm nhìn ra văn hóa, văn chương nhân loại qua tác giả, tác
phẩm của những nền văn học có bề dày truyền thống, như: Trung Quốc, Ấn
15
Độ, Hi Lạp, Pháp, Mĩ, Nga, Nhật Bản Mỗi văn bản văn học mang một giá
trị, một vẻ đẹp riêng, góp phần hình thành, củng cố tri thức về thể loại văn
học, và một số nội dung cơ bản của lý luận văn học.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Những thuận lợi, khó khăn của việc dạy học VHNN
Trong thời đại ngày nay, việc dạy học VHNN ở trường phổ thông có
nhiều thuận lợi. Những khó khăn về tư liệu được khắc phục khi giáo viên có ý
thức và biết cách tìm kiếm. Chỉ cần vào trang tìm kiếm, nhấp chuột (click)
bạn có thể có được những gì bạn đang cần. Từ những tác phẩm văn học ra đời
trước công nguyên như sử thi cổ đại, đến những tác phẩm mới ra đời trong thế
kỷ XX ở châu Á, châu Âu, châu Mỹ, hay một hiện tượng văn học mới nổi
trong mấy năm lại đây như Haruki Murakami… tất cả có thể tìm thấy chỉ
trong nháy mắt. Những thiếu hụt tri thức, vướng mắc trong cách nhìn nhận
đánh giá, giáo viên có thể tìm kiếm, tham khảo trên những trang mạng thông
tin, qua những diễn đàn dân chủ, công khai trên mạng. Internet đã trở thành
nhịp cầu giúp mọi người gần nhau hơn. Không khí thời đại với việc giao lưu

văn hoá giữa các nước ngày càng rộng mở đã góp phần kích thích, tạo hứng
thú cho công việc giảng dạy văn học nước ngoài của giáo viên ở các trường
THPT. Sự du nhập mạnh mẽ của văn hoá, văn học nước ngoài trong những
thập niên gần đây đã tạo ra những hiệu ứng tích cực cho việc tiếp nhận những
yếu tố văn hoá ngoại lai, trong đó có văn học nuớc ngoài trong nhà trường
phổ thông. Đấy là cơ sở để nghĩ tới việc đổi mới, nâng cao hiệu quả giảng dạy
văn học nước ngoài ở trường THPT hiện nay.
Một thuận lợi khác là vẫn còn không ít học sinh yêu thích văn học nước
ngoài. Qua diễn đàn trên mạng Internet, nhiều học sinh đã công khai bày tỏ
quan điểm thích được học văn học nước ngoài. Dù tỷ lệ đó không phải là
nhiều, nhưng rất đáng được trân trọng, nhất là trong bối cảnh môn văn đang
16
có nguy cơ mất dần chỗ đứng trong nhà trường phổ thông. Dù bắt nguồn từ lý
do nào, việc vẫn còn những học sinh yêu văn học nước ngoài, thích được
nghe những giờ giảng về tác giả, tác phẩm văn học nước ngoài là tín hiệu tích
cực để cải thiện tình trạng dạy, học văn hiện nay trong trường THPT, trong đó
có việc củng cố, bổ sung kiến thức lý luận văn học. Trong chương trình môn
văn ở nhà trường phổ thông, một thực tế không thể phủ nhận, đó là hầu hết
các tác giả, tác phẩm được chọn học đều là những đỉnh cao của văn học thế
giới ở các thời kỳ lịch sử khác nhau. Nhiều tác phẩm trong số đó đã trở thành
kiệt tác văn chương của mọi thời đại. Đó là các sử thi như Ra-ma-ya-na của
Van-mi-ki (Ấn Độ), Ô-đi-xê của Hô-me-rơ (Hi Lạp), thơ của Lý Bạch, Vương
Duy, Đỗ Phủ, Thôi Hiệu (Trung Quốc), thơ Hai-cư của M. Ba-sô (Nhật Bản);
những bài thơ tình nổi tiếng, như Tôi yêu em của Pu-skin (Nga), Bài thơ tình
số 28 của R. Ta-go (Ấn Độ), hay những tiểu thuyết, truyện ngắn trở thành
mẫu mực của thể loại, như Những người khốn khổ của V. Hu-go (Pháp), Ông
già và biển cả của He-minh-uê (Mỹ); Số phận một con người của M. Sô-lô-
khốp (Nga), Thuốc của Lỗ Tấn (Trung Quốc)… Vượt qua sự sàng lọc của
thời gian, những tác phẩm văn học ấy ngày càng phát lộ nhiều điều mới mẻ,
sâu sắc.

Bên cạnh những thuận lợi nói trên, việc giảng dạy văn học nước ngoài
ở trường THPT hiện nay đang gặp nhiều khó khăn, thách thức. Chương trình
VHNN bao quát trên một diện rộng và có chiều sâu, gồm nhiều tác giả tác
phẩm tiêu biểu ở các nước trên nhiều châu lục, từ châu Á, châu Âu, đến châu
Mỹ ở mọi thời đại. Ở đó có nhiều tác phẩm với đủ thể loại, như: sử thi, thơ,
truyện ngắn, tiểu thuyết, nghị luận với nhiều phong cách khác nhau. Chỉ xét
riêng về thơ, học sinh được tiếp xúc với những bài thơ có phong cách phóng
túng, tự do trong thơ hiện đại, vừa có những bài thơ mang phong cách Đường
thi cổ kính, trang nhã; và có cả những bài thơ Hai-cư mang đậm chất thiền với
17
thi pháp chân không. Có những nền văn học, tác giả tác phẩm khi học ở
trường đại học, giáo viên chưa có điều kiện tiếp xúc, ví như thơ Hai-cư của
M. Ba-sô trong văn học Nhật Bản; Ông già và biển cả của Hê-minh-uê trong
văn học Mỹ… Hay có những nền văn học khá quen thuộc, nhưng tác phẩm
đưa vào chương trình lại mang phong cách mới như Điểu minh giản (Khe
chim kêu) của Vương Duy… Không nắm được môi trường văn hoá sinh
thành tác giả, tác phẩm, không thể hiểu và giảng đúng, giảng hay tác phẩm.
Đó là điều hiển nhiên mà giáo viên nào cũng ý thức được, song không dễ vựợt
qua. Thêm vào đó, tình hình nghiên cứu văn học trong những thập kỷ qua có
nhiều thay đổi. Nhiều lý thuyết mới đã được vận dụng, nhiều thành tựu
nghiên cứu mới đã được dịch và giới thiệu vào Việt Nam. Đó là một thuận
lợi, song cũng tiềm ẩn nhiều khó khăn với thầy cô giáo, nhất là khi sách
hướng dẫn giảng dạy cho giáo viên lại không theo kịp. Thực tế đó, đòi hỏi
giáo viên vừa phải biết cập nhật chọn lọc thông tin, vừa phải biết tiếp thu và
vận dụng một cách phù hợp vào những bài giảng cụ thể. Một trong những yêu
cầu trở thành nguyên tắc trong giảng dạy văn học là giáo viên phải tiếp xúc
được văn bản tác phẩm, cho dù là nguyên tác hay bản dịch. Chỉ có như vậy,
giáo viên mới có đựợc những giờ giảng sinh động, sâu sắc. Theo cách nói của
Trần Đình Sử, không thể lấy “thế bản” thay cho văn bản. Nghĩa là giáo viên
không thể chỉ dựa vào tài liệu tham khảo, vào cách cảm cách hiểu của người

khác để thay cho cách cảm, cách hiểu của mình. Họ phải sống với tác phẩm,
dù đó chỉ là một đoạn trích trong một tác phẩm trường thiên. Giáo viên chỉ có
thể hiểu đúng đoạn trích Ra - ma buộc tội, Uy-lit-xơ trở về (Ngữ văn 10) khi
đặt nó vào trong toàn bộ tác phẩm Ra-ma-ya-na và Ô-đi-xê… Trong khi
những tác phẩm ấy không dễ tìm. Bên cạnh đó, việc môn văn đang mất dần vị
thế trong trường phổ thông là một thực tế phũ phàng. Thực trạng này với văn
học nước ngoài còn tồi tệ hơn. Với văn học Việt Nam, dù không muốn, các