Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương halogen (hóa học 10) theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
HOÀNG THỊ HIỀN
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA -
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG
HALOGEN (HÓA HỌC 10) THEO HƯỚNG
TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
VINH. 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
HOÀNG THỊ HIỀN
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA -
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG
HALOGEN (HÓA HỌC 10) THEO HƯỚNG
TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số: 60.14.10
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN
VINH. 2014
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
KT- ĐG Kiểm tra , đánh giá
KT - KN Kiến thức – kĩ năng
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
PPDH Phương pháp dạy học
PTHH Phương trình hóa học
SGK Sách giáo khoa

THPT Trung học phổ thông
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
ĐỒ THỊ VÀ BẢNG BIỂU
PHẦN MỞ ĐẦU 5
1. Lí do chọn đề tài 5
2. Mục đích nghiên cứu 7
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 7
5.3. Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực nghiệm sư
phạm 8
6. Giả thuyết khoa học 8
7. Đóng góp của luận văn 8
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 9
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới 9
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam 11
1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 13
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 13
1.2.1.1. Khái niệm kiểm tra 13
1.2.1.2. Khái niệm đánh giá 14
1.2.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá 15
1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh 15
1.3. Năng lực 17
1.3.1. Khái niệm về năng lực 17
1.3.2. Thành phần cấu trúc của năng lực 19
1.3.2.1. Năng lực chuyên môn 19
1.3.2.2. Năng lực phương pháp 19
1.3.2.3. Năng lực xã hội 19
1.3.2.4. Năng lực cá thể 19
Bảng 1.1. Bảng mô tả nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực 20
1.3.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ 21

1.3.4. Năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT 21
Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực
chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc
tình huống môi trường đặc thù,cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt 22
Bảng 1.2. Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học 22
1.4.1. Khái niệm 26
1.4.2. Mục tiêu đánh giá năng lực 26
1.4.3. Một số yêu cầu đối với phương pháp KT- ĐG kết quả học tập theo hướng phát triển năng
lực HS 27
1.4.3.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh 27
1.4.3.2. Đảm bảo tính khách quan 27
1.4.3.3. Đảm bảo sự công bằng 28
1.4.3.4. Đảm bảo tính toàn diện 28
1.4.3.5. Đảm bảo tính công khai 28
1.4.3.6. Đảm bảo tính giáo dục 29
1.4.3.7. Đảm bảo tính phát triển 29
1.4.4. Các mức độ nhận thức trong hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng
lực 30
1.4.4.1. Mức độ “Biết” 30
1.4.4.2. Mức độ “Hiểu” 30
1.4.4.3. Mức độ “Vận dụng thấp” 30
1.4.4.4. Mức độ “Vận dụng cao” (phân tích, tổng hợp, đánh giá) 31
1.4.5. So sánh phương pháp KT-ĐG theo chuẩn KT–KN và phương pháp KT-ĐG theo hướng
tiếp cận năng lực 31
1.4.6. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng
lực của một chủ đề 32
1.4.7. Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng tiếp cận năng lực được hình thành cho
một chủ đề 34
1.4.8. Các bước xây dựng đề kiểm tra 35
1.5. Định hướng của Việt Nam về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sau

năm 2015 37
1.6. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Hóa học ở trường phổ thông hiện nay38
1.6.1. Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp KT - ĐG 38
1.6.2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở
trường trung học phổ thông 39
1.6.3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế việc đổi mới phương pháp KT- ĐG 41
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 42
Chương 2: KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG HALOGEN MÔN HÓA
HỌC LỚP 10 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH 43
2.1. Tổng quan chương halogen môn Hóa Học lớp 10 (chương trình chuẩn) theo hướng tiếp
cận năng lực học sinh 44
2.2.1. Mục tiêu và phân phối chương trình chương halogen 44
2.2.1.1. Mục tiêu kiến thức chương halogen 44
2.2.1.2. Phân phối chương trình chương halogen 45
Bảng 2.1. Bảng phân phối chương trình chương halogen 45
2.2. Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt đối với chương halogen 45
Bảng 2.2. Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng năng lực chủ đề halogen 45
2.3. Biên soạn bộ câu hỏi đối với chương halogen theo hướng tiếp cận năng lực HS dùng để
KT-ĐG theo các mức đã mô tả 48
2.3.1. Mức độ nhận biết 49
2.3.2. Mức độ thông hiểu 54
2.3.3. Vận dụng mức độ thấp 58
2.3.4. Mức độ vận dụng bậc cao 68
2.3. Thiết kế đề kiểm tra chương halogen môn hóa học lớp 10 theo hướng tiếp cận năng lực HS
81
2.3.1. Đề kiểm tra với dạng bài 45 phút 81
2.3.1.1. Xác định nội dung, hình thức, thời gian, cách tính điểm 81
2.3.1.2. Bảng ma trận đề kiểm tra 1 tiết chương halogen 81
Bảng 2.3. Bảng ma trận đề kiểm tra 1 tiết chương halogen 81
2.3.1.3. Biên soạn đề kiểm tra theo ma trận 86

2.3.2. Đề kiểm tra với dạng bài 15 phút 91
2.3.2.1. Nội dung, hình thức đề kiểm tra 91
2.3.2.2. Ma trận đề kiểm tra 15 phút chương halogen 91
Bảng 2.4. Bảng ma trận đề kiểm tra 15 phút chương halogen 91
2.3.2.3. Biên soạn đề kiểm tra theo ma trận 94
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 98
3.3.1. Phương pháp điều tra 98
3.3.2. Phương pháp quan sát 99
3.3.3. Phương pháp thống kê Toán học 99
3.3.4. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 99
3.3.4.1. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định lượng 99
3.3.4.2. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính 101
3.4.1. Nội dung 101
3.4.2. Chọn mẫu 101
Bảng 3.1: Bảng thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trước khi TNSP 101
Hình 3.1. Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC trước khi TNSP 102
3.5.1.1. Kết quả thăm dò giáo viên và học sinh về phương thức KT- ĐG kết quả học tập theo
hướng tiếp cận năng lực của HS 102
Bảng 3.3. Kết quả thăm dò ý kiến của học sinh về phương thức KTĐG 103
Bảng 3.4: Kết quả thực nghiệm ở lớp TN và lớp ĐC 105
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trường THPT Tây Hiếu108
Hình 3.3: Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trường THPT Thái Hòa108
Bảng 3.8: Kết quả thực nghiệm ở lớp TN và lớp ĐC với bài kiểm tra 1 tiết 108
Bảng 3.10. Kết quả thống kê khi thực nghiệm ở trường THPT Thái Hòa 109
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ lùi giữa lớp TN và ĐC của trường THPT Tây
Hiếu 111
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ lùi giữa lớp TN và ĐC của trường THPT Thái
Hòa 111
3.5.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm 111
III. Kiến nghị 116

TÀI LIỆU THAM KHẢO 116
PHỤ LỤC 121
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU 5
1. Lí do chọn đề tài 5
2. Mục đích nghiên cứu 7
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 7
5.3. Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực nghiệm sư
phạm 8
6. Giả thuyết khoa học 8
7. Đóng góp của luận văn 8
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 9
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới 9
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam 11
1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 13
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 13
1.2.1.1. Khái niệm kiểm tra 13
1.2.1.2. Khái niệm đánh giá 14
1.2.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá 15
1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh 15
1.3. Năng lực 17
1.3.1. Khái niệm về năng lực 17
1.3.2. Thành phần cấu trúc của năng lực 19
1.3.2.1. Năng lực chuyên môn 19
1.3.2.2. Năng lực phương pháp 19
1.3.2.3. Năng lực xã hội 19
1.3.2.4. Năng lực cá thể 19
Bảng 1.1. Bảng mô tả nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực 20
1.3.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ 21

1.3.4. Năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT 21
Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực
chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc
tình huống môi trường đặc thù,cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt 22
Bảng 1.2. Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học 22
1.4.1. Khái niệm 26
1.4.2. Mục tiêu đánh giá năng lực 26
1.4.3. Một số yêu cầu đối với phương pháp KT- ĐG kết quả học tập theo hướng phát triển năng
lực HS 27
1.4.3.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh 27
1
1.4.3.2. Đảm bảo tính khách quan 27
1.4.3.3. Đảm bảo sự công bằng 28
1.4.3.4. Đảm bảo tính toàn diện 28
1.4.3.5. Đảm bảo tính công khai 28
1.4.3.6. Đảm bảo tính giáo dục 29
1.4.3.7. Đảm bảo tính phát triển 29
1.4.4. Các mức độ nhận thức trong hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng
lực 30
1.4.4.1. Mức độ “Biết” 30
1.4.4.2. Mức độ “Hiểu” 30
1.4.4.3. Mức độ “Vận dụng thấp” 30
1.4.4.4. Mức độ “Vận dụng cao” (phân tích, tổng hợp, đánh giá) 31
1.4.5. So sánh phương pháp KT-ĐG theo chuẩn KT–KN và phương pháp KT-ĐG theo hướng
tiếp cận năng lực 31
1.4.6. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng
lực của một chủ đề 32
1.4.7. Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng tiếp cận năng lực được hình thành cho
một chủ đề 34
1.4.8. Các bước xây dựng đề kiểm tra 35

1.5. Định hướng của Việt Nam về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sau
năm 2015 37
1.6. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Hóa học ở trường phổ thông hiện nay38
1.6.1. Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp KT - ĐG 38
1.6.2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở
trường trung học phổ thông 39
1.6.3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế việc đổi mới phương pháp KT- ĐG 41
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 42
Chương 2: KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG HALOGEN MÔN HÓA
HỌC LỚP 10 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH 43
2.1. Tổng quan chương halogen môn Hóa Học lớp 10 (chương trình chuẩn) theo hướng tiếp
cận năng lực học sinh 44
2.2.1. Mục tiêu và phân phối chương trình chương halogen 44
2.2.1.1. Mục tiêu kiến thức chương halogen 44
2.2.1.2. Phân phối chương trình chương halogen 45
Bảng 2.1. Bảng phân phối chương trình chương halogen 45
2.2. Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt đối với chương halogen 45
Bảng 2.2. Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng năng lực chủ đề halogen 45
2.3. Biên soạn bộ câu hỏi đối với chương halogen theo hướng tiếp cận năng lực HS dùng để
KT-ĐG theo các mức đã mô tả 48
2
2.3.1. Mức độ nhận biết 49
2.3.2. Mức độ thông hiểu 54
2.3.3. Vận dụng mức độ thấp 58
2.3.4. Mức độ vận dụng bậc cao 68
2.3. Thiết kế đề kiểm tra chương halogen môn hóa học lớp 10 theo hướng tiếp cận năng lực HS
81
2.3.1. Đề kiểm tra với dạng bài 45 phút 81
2.3.1.1. Xác định nội dung, hình thức, thời gian, cách tính điểm 81
2.3.1.2. Bảng ma trận đề kiểm tra 1 tiết chương halogen 81

Bảng 2.3. Bảng ma trận đề kiểm tra 1 tiết chương halogen 81
2.3.1.3. Biên soạn đề kiểm tra theo ma trận 86
2.3.2. Đề kiểm tra với dạng bài 15 phút 91
2.3.2.1. Nội dung, hình thức đề kiểm tra 91
2.3.2.2. Ma trận đề kiểm tra 15 phút chương halogen 91
Bảng 2.4. Bảng ma trận đề kiểm tra 15 phút chương halogen 91
2.3.2.3. Biên soạn đề kiểm tra theo ma trận 94
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 98
3.3.1. Phương pháp điều tra 98
3.3.2. Phương pháp quan sát 99
3.3.3. Phương pháp thống kê Toán học 99
3.3.4. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 99
3.3.4.1. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định lượng 99
3.3.4.2. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính 101
3.4.1. Nội dung 101
3.4.2. Chọn mẫu 101
Bảng 3.1: Bảng thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trước khi TNSP 101
Hình 3.1. Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC trước khi TNSP 102
3.5.1.1. Kết quả thăm dò giáo viên và học sinh về phương thức KT- ĐG kết quả học tập theo
hướng tiếp cận năng lực của HS 102
Bảng 3.3. Kết quả thăm dò ý kiến của học sinh về phương thức KTĐG 103
Bảng 3.4: Kết quả thực nghiệm ở lớp TN và lớp ĐC 105
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trường THPT Tây Hiếu108
Hình 3.3: Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trường THPT Thái Hòa108
Bảng 3.8: Kết quả thực nghiệm ở lớp TN và lớp ĐC với bài kiểm tra 1 tiết 108
Bảng 3.10. Kết quả thống kê khi thực nghiệm ở trường THPT Thái Hòa 109
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ lùi giữa lớp TN và ĐC của trường THPT Tây
Hiếu 111
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ lùi giữa lớp TN và ĐC của trường THPT Thái
Hòa 111

3
3.5.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm 111
III. Kiến nghị 116
TÀI LIỆU THAM KHẢO 116
PHỤ LỤC 121
4
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thế kỷ 21, khi công nghệ trở nên tinh vi và phổ biến hơn, mỗi cá nhân có
thể tiếp cận với những cơ hội gần như vô tận để tham gia vào cộng đồng, cũng như
tham gia các hoạt động vui chơi giải trí. Để học sinh thành công trong môi trường hiện
nay, nhà trường phải cung cấp cho các em nhiều kỹ năng hơn ngoài những kỹ năng cơ
bản. Học sinh cũng phải thành thạo các kỹ năng thế kỷ 21, như kỹ năng tư duy độc lập,
giải quyết vấn đề, cộng tác, sử dụng công nghệ, tự định hướng và giao tiếp…
Để thực hiện được điều này đòi hỏi chúng ta cần xây dựng một nền giáo dục
hiện đại, có đủ khả năng tiếp thu những tri thức khoa học tiên tiến của nhân loại. Do
vậy Đảng và Nhà nước ta rất coi trọng sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Nghị quyết Hội
nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục
lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,
phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình
thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung
thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng
bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và
công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ,
cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà

trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. [7]
Thực tế trong dạy học ngày nay ở Việt Nam bên cạnh những thành quả đạt được
như: Việt Nam dành giải cao trong chương trình đánh giá PISA năm 2012 (xếp thứ 8
về Khoa học, thứ 17 về môn Toán và thứ 19 về môn Đọc hiểu trong số 65 quốc gia và
vùng lãnh thổ); hay trong kì thi học sinh giỏi quốc tế môn Lý, Hóa, …thì Việt Nam
luôn dành được huy chương vàng, bạc đồng, hay là những cuộc thi robocon trong khu
vực thì Việt Nam cũng dành được vị trí nhất, nhì. Những thành quả này cho thấy rằng
năng lực mũi nhọn của HS Việt Nam được đánh giá rất cao trong trường quốc tế. Tuy
nhiên, năng lực mặt bằng chung của nền giáo dục Việt Nam hiện nay vẫn còn chậm
5
phát triển và một trong những nguyên nhân đó là do chúng ta chưa thay đổi phương
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá cho phù hợp với xu thế của thời đại. Hiện nay việc
thay đổi phương thức KT – ĐG trong dạy học vẫn chưa đồng bộ, chưa tiến hành song
song. Đo lường vẫn nặng nề việc tái hiện, tính toán, mang tính chất phiến diện. Thay
đổi còn nghiêng về phần kỹ thuật của kiểm tra đánh giá. Nhìn chung cách đánh giá hiện
nay vẫn nặng về kiến thức sách vở, mang tính hàn lâm chủ yếu đang dừng ở mức nhớ
và tái hiện kiến thức. Đánh giá chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy - học, mục
đích của kiểm tra đánh giá vẫn để phục vụ quản lý như xếp loại học sinh, xét lên lớp,
cấp chứng chỉ… Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho học sinh và
giáo viên về quá trình dạy - học của kiểm tra đánh giá vẫn chưa được chú trọng. Những
vấn đề có ý nghĩa cơ bản suốt đời cho mỗi người như: hình thành nhân cách, rèn luyện
năng lực tư duy, khả năng cảm thụ, kỹ năng lao động, kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp,
đức tính trung thực, năng lực sáng tạo, trí tưởng tượng là những đức tính thời nào cũng
cần nhưng đặc biệt thời nay còn cần hơn bao giờ hết.
Vì thế đổi mới KT-ĐG giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới
phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý….
Nếu thực hiện được việc KT-ĐG hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực
người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ
nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học
tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin . Đổi mới KT-ĐG theo

hướng tiếp cận năng lực HS là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng GD Việt Nam
hiện nay và đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình GDPT sau năm 2015 .
Chương trình Hóa học lớp 10 bao gồm một lượng kiến thức lớn cả nội dung lí
thuyết và thực hành, nó là nền tảng để phát triển kiến thức hóa học và kích thích đam
mê học Hóa học của học sinh ở các lớp sau. Do vậy, yêu cầu giáo viên ngoài cách
giảng dạy hiệu quả còn phải có cách kiểm tra, đánh giá phù hợp để phát triển năng lực
học Hóa học của học sinh.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên chúng tôi thấy rằng thực hiện việc kiểm tra
đánh giá trong học tập Hóa học ở trường trung học phổ thông theo yêu cầu đổi mới là
hết sức cần thiết để nâng cao chất lượng bộ môn. Vì vậy chúng tôi mạnh dạn chọn đề
tài: “Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương halogen (Hóa
học 10) theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh” làm nội dung nghiên cứu của
luận văn.
6
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu về lí luận và thực tiễn vấn đề KT - ĐG, đề tài nhằm xây
dựng bộ câu hỏi câu hỏi TL và TNKQ nhiều lựa chọn theo định hướng tiếp cận năng
lực HS chương halogen môn hóa học lớp 10 góp phần cải tiến nội dung và công cụ KT-
ĐG kết quả học tập môn hóa học của học sinh để năng cao chất lượng và hiệu quả học
tập môn Hóa học của HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG nói chung và KT-ĐG kết quả học tập của học
sinh theo hướng năng lực HS.
- Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học lớp 10 hiện hành. Xây dựng các
bài tập theo các mức độ nhận thức của HS dùng để KT-ĐG kết quả học tập theo hướng
tiếp cận năng lực HS
- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ và tự luận môn hóa học chương halogen theo bảng
mô tả các mức độ nhận thức để sử dụng trong KT-ĐG kết quả học tập của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để để đánh giá thực trạng và kiểm định giả thuyết khoa học,
cũng như đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Qúa trình KT-ĐG kết quả học tập môn Hóa học lớp 10
ở trường THPT
- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng quy trình, xác định nội dung KT-ĐG KQHT
theo hướng tiếp cận năng lực HS môn Hóa học THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận của việc KTĐG KQHT của học sinh và
xác định quy trình KT-ĐG KQHT của HS theo hướng tiếp cận năng lực HS
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra, thăm dò và đánh giá thực trạng KT-ĐG KQHT môn Hóa học của
học sinh THPT hiện nay, từ đó đề xuất KT-ĐG KQHT môn hóa học của HS chương
halogen theo hướng tiếp cận năng lực HS
+ Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung
được đề xuất trong luận văn.
7
5.3. Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả
thực nghiệm sư phạm.
6. Giả thuyết khoa học
Có được công cụ KT-ĐG kết quả học tập của học sinh môn hóa học 10 chương
halogen theo hướng tiếp cận năng lực HS sẽ giúp giáo viên và các nhà quản lí giáo dục
đo được chất lượng dạy của giáo viên và chất lượng học của HS, đồng thời thúc đẩy ở
HS tính chủ động, tích cực, tự học và tự đánh giá học tập của mình.
7. Đóng góp của luận văn
Về lý luận : Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về KT – ĐG kết quả học tập
môn Hóa học của học sinh THPT theo hướng tiếp cận năng lực học sinh.
Về thực tiễn : Biên soạn một số dạng bài tập dùng để KT-ĐG theo hướng tiếp cận
năng lực học sinh góp phần cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn hóa
học lớp 10 của HS.
8

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Việc KT – ĐG kết quả học tập của học sinh là một việc làm hết sức cần thiết
trong quá trình dạy và học. Tiêu biểu có một số nghiên cứu quan trọng góp phần làm
cơ sở cho việc KT-ĐG như: Nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc
đã coi việc KT-ĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình
dạy học. I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và chia hệ
thống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3 bậc phù
hợp với trình độ nhận thức của HS phổ thông: tốt - trung bình - kém. Hệ ĐG này áp
dụng ở một số nước, trong đó có Nga [59].
Vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp đánh giá
mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TL truyền thống thông qua bộ thang đo năng
lực nhận thức và quy trình ĐG. Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và
S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo
tinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm. Fisher người Anh
năm 1864 đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và
chất lượng học tập các môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp. Năm 1894, Rice -
nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo
lường có hệ thống trong giáo dục.
Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, có một số công trình
nghiên cứu đã tìm ra các hình thức ĐG tri thức thích hợp với từng loại đối tượng HS,
từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của
V.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức"; F.I.
Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôva
với "Con đường hoàn thiện của việc KT-ĐG tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên cứu và
khẳng định vai trò của KT-ĐG đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của HS.[57],
[59],[61].
Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình dạy
học, N.V Savin cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển

việc học tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS. Đánh giá được thực hiện trên cơ sở
KT và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu
(điểm 2), Rất xấu (điểm 1). Từ đó, V.N. Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động
9
khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. T.A.Ilina cũng cho rằng: "Kiểm tra
đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của
quá trình dạy học”[60,tr.19]. Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của
KT, ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là
một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều kiện
nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"[60,tr.150].
Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KT-ĐG và đo lường trên thế giới đạt
nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như Hughes,
Ducan Harris, A.J. Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định nghĩa, chức
năng, vai trò của KT-ĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc biệt là tính tích
cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và tự ĐG kết quả học tập của
mình.
Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều công trình
nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KT-ĐG tri thức của HS. Thời
kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện đánh giá HS. Các nhà
khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa của điểm số là sự kết hợp giữa điểm KT hàng ngày
với điểm tổng kết trong việc ĐG trình độ của HS và mối quan hệ biện chứng của điểm
số với các phương tiện khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạy học và giáo dục cũng
được xem xét. Gần đây vấn đề tự ĐG của HS được rất nhiều nhà nghiên cứu trên thế
giới quan tâm. B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có nhiều năm làm việc ở UNESCO
đã đi sâu tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng khó khăn cho thấy, việc tự KT-ĐG
kiến thức của HS rất quan trọng. Theo tác giả, một khi HS tự ý thức được điểm mạnh
cùng điểm yếu của mình và tự mình phát hiện ra điều mình đã biết, đã hiểu và những
điều chưa biết thì tự chúng sẽ sản sinh ra động cơ học tập và hứng thú để khắc phục
điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nào đó.
Hiện nay việc KT – ĐG ở các nước không chỉ đạt được những thành tựu mới về lí

luận mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học. Một trong
những xu hướng ĐG mới của thế giới là ĐG dựa theo năng lực (Competence base
assessment), tức là “ĐG khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai
đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các
sản phẩm đó” . Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh ĐG quá trình bằng các hình thức, phương
pháp ĐG không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực,
10
nhiều người cùng tham gia, HS tự ĐG ĐG kết quả học tập thông qua dự án hoặc
nghiên cứu nhóm được chú trọng.
Các nước tạo ra một số công cụ KT ĐG rất hữu hiệu như: Nghiên cứu về xu thế
trong Toán học và Khoa học quốc tế (Trends in International Mathematics and
Scientics - TIMSS), nghiên cứu về sự tiến bộ về năng lực đọc hiểu quốc tế (Program in
International Reading Listeracy Study – PIRLS), cuộc thi và ĐG quốc tế đối với trường
học (International Competitions and Assessments for Schools - ICAS), chương trình
ĐG HS quốc tế (Program for International Student Assessment -PISA), chương trình
chuẩn so sánh điện tử trong giáo dục(Electronic Benchmarking in Education -EBIE) ở
Australia, đã triển khai ĐG các trường phổ thông quốc tế.
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương Thiệu
Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[53], đã vận dụng phương pháp
KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của học sinh. Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những
công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục"[28]; Lê Đức Ngọc
với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[40];
Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và ứng dụng"[48] Các tác giả tiếp tục nghiên
cứu toàn diện vấn đề ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lường,
chuẩn ĐG, đổi mới đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương
pháp KT bằng TNKQ Ngoài ra còn một số tài liệu có tính chất chuyên khảo khác,
như Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ
thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo"[32]; đã phân tích ưu điểm, hạn chế
của các phương pháp ĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình

xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số môn học.
Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG được chú ý
nhiều hơn. Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số trường Đại học,
Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD & ĐT được thành lập. Nhiều
công trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương pháp và kĩ thuật ĐG được nghiên
cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục phổ thông.
Hiện nay, vấn đề tự KT-ĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên
cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau. Tác giả Trần Thị Tuyết
Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập"[42] đã hệ thống rất đầy đủ các thuật
ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục.
11
Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự KT-ĐG và xem nó như là một
hình thức ĐG dự báo (chẩn đoán) là một hình thức phổ biến của KT-ĐG quá trình.
Đến nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiện quá
trình KT-ĐG tri thức của HS. Thái Duy Tuyên đã nêu hệ thống các chức năng KT-ĐG
bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, phát triển trí tuệ và chức
năng giáo dục. Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau và thuộc phương diện
sư phạm. Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều cho thấy rằng chỉ khi nào việc
KT-ĐG KQHT được tổ chức đúng đắn thì mới có tác dụng đối với quá trình dạy học từ
đó giúp GV tổ chức toàn bộ quá trình dạy học một cách căn bản và hợp lý đồng thời
làm cho HS thấy được mình cần phải làm gì trong việc nắm vững tri thức, kích thích và
thúc đẩy việc học tập có hệ thống. Các luận án nghiên cứu về KT- ĐG chưa nhiều,
Luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây
dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và TL nhằm cải tiến hoạt động đánh giá
KQHT môn Vật lí đại cương của sinh viên đại học sư phạm"[47], luận án tiến sĩ của
Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở"[13] Luận văn thạc sĩ
của Các tác giả đã khẳng định vấn đề KT-ĐG kết quả dạy học như một phạm trù của
lý luận dạy học, là một khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy học, vì vậy phải
coi trọng và thực hiện tổ chức KT ĐG một cách khách quan và khoa học.

Mới đây, để chuẩn bị cho việc thay sách giáo khoa , tổ chức kì thi quốc gia là tốt
nghiệp THPT và tuyển sinh Đại học – Cao đẳng thì đã có một số công trình nghiên cứu
về vấn đề KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực như nghiên cứu của PGS.TS. Đỗ Ngọc
Thống [39-A] với ‘Đổi mới phương pháp KT –ĐG kết quả học tập môn ngữ văn theo
yêu cầu phát triển năng lực’ đã phân tích các loại năng lực chuyên biệt của môn ngữ
văn, cách đánh giá năng lực môn ngữ văn và đã đề xuất hướng ra đề thi tốt nghiệp môn
ngữ văn 2014. Nghiên cứu của TS. Đặng Thị Mây, giảng viên trường cao đẳng Hải
Dương về đề tài ‘Đề thi mở theo định hướng phát triển năng lực- thước đo đánh giá
và tin cậy chất lượng học tập môn ngữ văn ở trường THPT’. Nghiên cứu của PGS.TS
Nguyễn Công Khanh về đề tài "Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng
tiếp cận năng lực học sinh" đã đề ra được cách đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực
HS như thế nào ? hay là những đề tài nghiên cứu về dạy học kiểm tra theo hợp tác
nhóm, theo dự án của Intel… cũng là những nghiên cứu quan trọng góp phần đổi mới
phương pháp KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực HS.
12
1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1.1. Khái niệm kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế
để đánh giá, nhận xét"[43,tr.18] . Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểm tra là sự theo dõi, tác
động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để
đánh giá''[52,tr.10].
KT là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số
liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập,
rèn luyện và phát triển. KT bao gồm xác định điều cần KT, công cụ KT và sử dụng kết
quả KT, tức là ĐG.
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành[28], Nguyễn Công Khanh [30], Lê Đức
Ngọc [40], Dương Thiệu Tống [53], KT kết quả học tập của HS thường được chia
thành các loại sau:
- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một

cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu
ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. KT
thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách
học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới.
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một chương,
một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và HS nhìn lại kết
quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới.
- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối
năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học, chuẩn bị
điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG kết
quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình độ của
HS. Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đông. Điều
quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch lạc và có biện
pháp giúp đỡ kịp thời.
Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của HS là quá trình xác định
mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định
13
mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển. Kiểm
tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra,
tức là đánh giá.
Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích của việc
KT: Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS, được xem
xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được
và công sức, thời gian bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ
thực hiện tiêu chí. Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của
một HS so với các bạn cùng học.Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức
độ thực hiện chuẩn.
1.2.1.2. Khái niệm đánh giá

ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những sai sót,
điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó. Phát biểu một cách tổng quát: ĐG có nghĩa là
xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các
tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích
nào đó.
Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục. Có thêm
nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng Thanh [34] tổng hợp
như:
- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ thống
những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo
quan điểm hoạt động";
- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên
để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ học sinh tiến bộ".
- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá
trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục
tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp
theo".
Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng. Việc ĐG đúng
loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG sai sẽ không động
viên được HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động viên từng bước
14
tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS. Việc KT - ĐG càng
nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấy nhiêu.
Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình thu
thập các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách đầy đủ, đúng
đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một tập hợp các tiêu chí
thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó
giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn.
1.2.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá

Kiểm tra- đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và đặc
biệt là đối với cán bộ quản lí.
Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những
thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnh đã tiếp hoạt động học.
- Về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình thu điều vừa học đến mức độ nào, còn
thiếu sót nào cần bổ khuyết.
- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt
động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức,
tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để
giải quy- Về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí
vươn lên đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao
ý thức tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn.
Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược ngoài" giúp
người dạy điều chỉnh hoạt động dạy.
Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin
về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn
nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện
tốt mục tiêu giáo dục.
1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:
+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy và học
một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của HS về nội dung
đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo làm cho những
hoạt động này có hiệu quả hơn. Việc thu thập và xử lý thông tin để theo dõi sự tiến bộ
và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là ĐG quá trình. Thông qua
15
kết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học để điều chỉnh nội dung và
phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS cũng thấy được ưu điểm
và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục.
+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn đào

tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi
giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng không góp phần nâng cao kết quả học tập
của HS trong giai đoạn học tập được ĐG. Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp phần vào việc
cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tương
lai cho những lớp kế tiếp.
- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:
+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so với các HS
khác được học cùng một chương trình giáo dục. Nó cho phép sắp xếp kết quả học tập
của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự. Thông thường ĐG theo chuẩn được sử
dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, trường chuyên, đại học Vì
mục đích là sắp xếp theo thứ tự, nên trong ĐG theo chuẩn phải sử dụng những công cụ
ĐG (các đề KT, đề thi) giống nhau. Bộ công cụ cần phải phân biệt được năng lực HS.
+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo mục
tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ nào mà HS
phải đạt được trong quá trình học tập. Đánh giá này không đặt trọng tâm vào việc so
sánh mức độ kết quả học tập của HS này với HS khác. Các tiêu chí là cơ sở ĐG mức độ
thành công trong học tập của HS. Loại hình ĐG này thường được sử dụng trong các kỳ
KT học kỳ, KT cuối năm học, thi tốt nghiệp
- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:
+ Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình được thực
hiện bằng hình thức vấn đáp. Mục tiêu của KT miệng ngoài việc KT-ĐG kết quả học
tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS đối với bài học; kích thích sự
tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV; giúp GV thu thập thông tin phản hồi
về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây chính là mục tiêu chính
của KT miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất. Khi
thực hiện KT miệng cần chú ý: Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết
học. Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm
bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và
kịp thời cho nội dung và phương pháp dạy học, làm cho việc dạy bài mới, tiết bài tập,
16

tổng kết chương có hiệu quả hơn. Không nên chỉ dừng lại ở mức độ "nhận biết", chỉ
yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học mà cần yêu cầu HS "vận dụng" những kiến
thức này vào những tình huống mới.
- Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả học tập
của HS. Nó có thể cung cấp thông tin cho ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo
chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí. Bài KT thường được tiến hành vào lúc kết thúc một hoặc
một số vấn đề có liên quan với nhau ở một hoặc một số chương, cuối mỗi học kỳ, trong
các kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS giỏi.
- Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để ĐG năng
lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thực hành, ĐG kĩ năng
tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ
năng làm việc độc lập và theo nhóm để hoàn thành sản phẩm). Ngoài các bài thực hành
theo quy định của khung chương trình, GV có thể giao cho HS một số hoạt động thực
hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm tại nhà, ngoài giờ học
ở trường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của
trường có thể cho mượn. Đối với những bài thực hành có chất lượng, có tính sáng tạo
cao cần được cho điểm ngang với một bài KT cuối chương hoặc cuối học kỳ. Hình
thức KT-ĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổ biến ở nước ngoài nhưng ít được chú
ý tại Việt Nam.
- Tự kiểm tra: Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thông tin về kết
quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn học, lớp,
của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS để họ học tập
ngày một tiến bộ hơn. Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc tự ĐG cả quá trình
học. Tự KT đôi khi còn được gọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trong việc giúp HS biết
được KQHT của mình để tự điều chỉnh quá trình học tập giúp nâng cao chất lượng học
tập của mình.
1.3. Năng lực
1.3.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh là competentia. Có rất nhiều chuyên gia
trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục, học tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng định

nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội Nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội
đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert kết luận:
17
"Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ
năng, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể".
Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (UB châu Âu 1996, p26) cho rằng: Năng lực
là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên
hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành GD"[69]
- Theo John Erpenbeck 1998 cho rằng “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri
thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm,
củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”.
- Theo Weinert, 2001 “Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở
cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng
lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã
hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp…
- Theo OECD 2002 cho rằng “ Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu
cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [16]
Về bản chất, năng lực có nội hàm rộng và thực tiễn hơn nhiều. Epstein &
Hundert (2002) xác định “năng lực” là việc sử dụng thường lệ và xác đáng kĩ năng giao
tiếp, kiến thức & kĩ năng chuyên môn, khả năng luận lý, các cảm xúc, giá trị và tiến
trình xem xét ngẫm nghĩ trong thực tiễn hoạt động hằng ngày vì lợi ích của cá nhân và
của cộng đồng mà mình đang phục vụ. Epstein & Hundert lưu ý rằng định nghĩa năng
lực này bao gồm bất kì và tất cả các kết quả có thể có của tiến trình giáo dục. Họ cũng
nhấn mạnh các kết quả này được sử dụng hoặc áp dụng như một phần của thực tiễn
hoạt động thường ngày- chứ không phải là một sự thể hiện xuất chúng hay ngoại lệ. Cụ
thể hơn, năng lực được xem như là sự tích hợp sâu sắc của kiến thức – kỹ năng – thái
độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện trong thực
tiễn hoạt động .
Theo Rauner, Maclean và Rupert 2008. Năng lực còn được nhìn nhận là liên
quan đến thái độ, động cơ và khả năng giúp cá nhân phát triển kiến thức về phương

thức hoạt động và các kĩ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó một cách độc lập,
nhờ thế họ có thể đạt được thành tựu ở trình độ cao.
Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên
đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm,
chứ không chỉ biết và hiểu. Tất nhiên hành động (làm) hay thực hiện ở đây phải gắn
với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải làm một cách “máy
18