Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học số thập phân ở lớp 5

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
o0o




LÊ THỊ MỘNG TRINH





MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN
HÓA TRONG DẠY HỌC
SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5


Chuyên ngành: GIÁO DỤC HỌC



LUẬN VĂN
THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC





Nghệ An - 2014

2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
o0o




LÊ THỊ MỘNG TRINH





MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC
SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5



Chuyên ngành: GIÁO DỤC HỌC
Mã số: 20601501613




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC



Người hướng dẫn khoa học : TS. NGUYỄN THỊ CHÂU GIANG

Nghệ An – 2014
3
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến TS. Nguyễn
Thị Châu Giang – người đã hướng dẫn và hết lòng giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin cảm ơn lãnh đạo và cán bộ, giảng viên trường Đại học
Vinh, trường Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện cho chúng tôi hoàn
thành khoá học.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến quý thầy cô giáo đã trực
tiếp giảng dạy và có những trao đổi, chia sẻ quý báu, chân tình với
chúng tôi về chuyên môn nghề nghiệp, về cuộc sống. Đó là những
hành trang vô giá giúp chúng tôi vững vàng hơn trong sự nghiệp
trồng người.
Tôi xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô giáo là cán bộ quản lí và
giáo viên cùng học sinh các trường tiểu học quận Tân Bình đã nhiệt
tình giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi nghiên cứu hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp, gia đình và bạn bè
đã luôn hỗ trợ, động viên tôi trong quá trình học tập và thực hiện
luận văn.
Một lần nữa tôi xin trân trọng cảm ơn!
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 17 tháng 6 năm 2014
Tác giả
Lê Thị Mộng Trinh

4
MỤC LỤC
Trang phụ bìa Trang
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các sơ đồ, các bảng
MỞ ĐẦU 1
NỘI DUNG 7
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 7
1.2. Các khái niệm cơ bản 11
1.3. Một số vấn đề về dạy học phân hoá ở tiểu học 16
1.4. Đặc điểm học sinh lớp 5 21
1.5. Một số vấn đề về dạy học phân hóa trong day học số thập phân ở lớp 5.28
Kết luận chương 1 35
5
Chương 2. THỰC TRANG DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC
SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5 37
2.1. Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng 37
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng dạy học phân hóa trong dạy học số thập
phân ở lớp 5 40
2.3.Nguyên nhân của thực trạng 52
Kết luận chương 2 55
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY
HỌC SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5 56
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 44
3.2. Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học Số thập phân ở lớp 557
3.3.Thực nghiệm sư phạm 88
Kết luận chương 3 99
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103
PHỤ LỤC 106
6
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ
Tên loại Số Nội dung Trang
Sơ đồ 1.1 Cách tổ chức những pha phân hoá trên lớp
Bảng 1.1 Nhận thức của GV về sự cần thiết thực hiện DHPH theo năng lực HS
trong môn Toán ở tiểu học
Bảng 1.2 Cách thức GV dạy học phân hóa trong dạy học số thập phân
Bảng 1.3 Những khó khăn của GV khi dạy học phân hóa trong dạy học số thập
phân theo hướng DHPH
Bảng 1.4 Mức độ, hiệu quả GV thực hiện DHPH theo năng lực HS khi dạy chủ đề
số thập phân
Bảng 1.5 Hứng thú của HS khi học chủ đề số thập phân
Bảng 1.6 Đánh giá của HS về các bài học thuộc chủ đề số thập phân
Bảng 1.7 Đánh giá của HS về số lượng BT về nhà liên quan đến số thập phân
Bảng 1.8 Khó khăn HS gặp phải khi học các bài về số thập phân
Bảng 1.9 Mong muốn của HS khi làm BT liên quan số thập phân
Bảng 3.1 Kết quả xếp loại học lực đầu vào của HS
Bảng 3.2 Kết quả xếp loại học lực bài thực nghiệm 1 của HS
Bảng 3.3 Kết quả xếp loại học lực bài thực nghiệm 2 của HS
Bảng 3.4 Kết quả xếp loại học lực bài thực nghiệm 3 của HS
Biểu đồ 3.1 Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại học lực đầu vào của HS
Biểu đồ 3.2 Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại học lực bài thực nghiệm 1 của HS
Biểu đồ 3.3 Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại học lực bài thực nghiệm 2 của HS
Biểu đồ 3.4 Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại học lực bài thực nghiệm 3 của HS
7
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
“Giáo dục là quốc sách hàng đầu” - điều này đã được khẳng định trong

cương lĩnh Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VII của Đảng (năm 1991), và
một lần nữa nó được đề cập tới tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX
(năm 2001): “đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển”, “phát triển giáo
dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa”. Qua đây, ta thấy được sứ mệnh cao cả của sự
nghiệp giáo dục trong việc phát triển nguồn nhân lực – nhân tố quyết định
mọi thành công; góp phần thúc đẩy quá trình phát triển đất nước, xây dựng
nền văn hóa và con người Việt Nam.
Tuy nhiên, tạo hóa đã sinh ra mỗi con người là một cá thể có một
không hai – không lặp lại, để làm nên sự khác biệt, phong phú, đa dạng của
cuộc sống loài người. Câu hỏi đặt ra là làm sao để giáo dục có thể tôn trọng
sự khác biệt, “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có” (Hồ Chí
Minh, 1945) của mỗi em, giúp các em “trở thành chính nó” (Hồ Ngọc Đại,
1978) để tự do, tự tin, tự chủ sáng tạo ra những giá trị khác biệt cho xã hội,
8
cho nhân loại? Làm sao để kết hợp hài hòa giữa giáo dục “ đại trà” với giáo
dục “mũi nhọn”, giữa phổ cập với nâng cao trong dạy học? – những triết lý
giáo dục rất cơ bản - thực sự tôn trọng, phát huy giá trị mỗi con người.
Triết lý này đã được thể chế hóa trong điều 2.5, Luật giáo dục (6 –
2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự
học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Điều 28.2
còn ghi: “Bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Nhưng thực tế cho thấy, giáo dục nhằm đến “sự bình quân về nhân
cách”; tất cả theo một khuôn mẫu, nếu có trường hợp vượt ra, lại dùng “biện
pháp nghiệp vụ” để đưa vào khuôn phép. Điều này có nguyên nhân từ lịch sử
phát triển giáo dục: “Trong nhà trường, một thầy dạy một lớp đông học trò,
cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện

chăm lo cho từng học sinh, từ đó hình thành kiểu dạy “thông báo – đồng
loạt”. Giáo viên quan tâm trước hết tới việc hoàn thành trách nhiệm của mình
là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình, cố gắng làm cho
học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này phát sinh lối
học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất
lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của
xã hội hiện đại.
Từ thực trạng trên ta thấy việc đổi mới phương pháp dạy học là cấp
bách và vô cùng cần thiết.
Vậy đổi mới thế nào? Đó là sự nâng cao, cải tiến, bổ sung, phối hợp
nhiều phương pháp, là sự khai thác những yếu tố tích cực của phương pháp
dạy học truyền thống; sử dụng chúng một cách hợp lí, có hiệu quả trong sự
9
kết hợp hài hòa với các phương pháp dạy học hiện đại để từ đó góp phần
nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc dạy – học. Đây cũng chính là tinh
thần Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII của Đảng: “Khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng
bước áp dụng các biện pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại trong quá trình
dạy học, đảm bảo điều kiện và định hướng tự học, tự nghiên cứu cho học
sinh, sinh viên”. Để phát triển nền giáo dục “khai phóng và nhân bản” bên
cạnh việc đổi mới phương pháp giáo dục còn phải thay đổi hẳn quan niệm về
mỗi cá nhân con người, thay đổi hẳn cách nhìn nhận, đánh giá về mỗi học
sinh - tuân theo quy luật phát triển tự nhiên, bền vững (phát sinh cá thể, phát
sinh loài và quy luật về sự khác biệt cá thể giữa các học sinh).
Tuy nhiên trong phạm vi luận văn, xin chỉ đề cập tới vấn đề đổi mới
phương pháp giáo dục nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học.
Xuất phát từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả các mục đích dạy
học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của
từng cá nhân trên cơ sở kết hợp giữa giáo dục “đại trà” với giáo dục “mũi

nhọn”, giữa phổ cập với nâng cao trong dạy học, phương pháp dạy học phân
hóa xuất hiện.
Dạy học phân hoá khuyến khích giáo viên chủ động và sáng tạo trong
nghề nghiệp đồng thời yêu cầu họ phải trân trọng mọi cố gắng, mọi sáng tạo
cũng như sự tiến bộ của từng học sinh. Kết quả của cách dạy học đó không
chỉ góp phần hình thành cho học sinh các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần
thiết, mà còn xây dựng cho học sinh lòng nhiệt tình say mê trong học tập và
có một phương pháp học tập đúng đắn từ đó tạo ra động cơ trong học tập –
thực hiện triệt để tinh thần: “Học trò không phải là chiếc bình cần đổ đầy
kiến thức, các em là những ngọn đuốc cần được thắp lên”.
10
Dạy học phân hoá được coi là một xu hướng dạy học không truyền
thống đó là một phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực học tập
của học sinh. Không có một phương pháp dạy học nào là tối ưu, mỗi phương
pháp đều có những giá trị riêng. Tính hiệu quả hay không hiệu quả của mỗi
phương pháp phụ thuộc vào người sử dụng biết phát triển và thích nghi nó
đến mức độ nào. Nếu các phương pháp được kết hợp và bổ sung cho nhau thì
cách dạy học ấy sẽ phù hợp được với đối tượng học đa dạng, tránh được sự
nhàm chán và tạo ra sự năng động trong cách nghĩ cách làm của học sinh.
Dạy học phân hoá, có thể sử dụng kết hợp được với nhiều phương
pháp dạy học khác như: Dạy học nêu vấn đề, dạy học theo nhóm, dạy học
trực quan, Sự vận dụng linh hoạt, hợp lý các phương pháp sẽ đem lại thành
công trong bài giảng của thầy và đạt được hiệu quả cao nhất trong học tập
của trò.
Trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của nhà trường, môn Toán
có vị trí vô cùng quan trọng; vai trò của nó còn được khẳng định rõ ràng
trong đời sống và cả các ngành khoa học khác – tất cả các môn khoa học đều
nghiên cứu dựa trên nền tảng của toán học, "một khoa học chỉ thực sự phát
triển nếu nó có thể sử dụng được phương pháp của toán học" (C.Mác). Do
đó, chúng tôi luôn trăn trở: làm sao giúp học sinh nắm được một cách chính

xác, vững chắc, có hệ thống những kiến thức và kỹ năng toán học phổ thông
cơ bản hiện đại, sát với thực tiễn; sao cho các em có thể phát huy tối đa năng
lực học tập, tính tích cực của bản thân.
Đây cũng chính là những lí do chúng tôi quyết định chọn và nghiên
cứu đề tài: “Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học Số thập
phân ở lớp 5
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
11
Đề xuất một số biện pháp dạy học phân hóa nội dung Số thập phân ở
lớp 5 góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán ở trường tiểu học.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phân hoá trong dạy học Số thập phân ở lớp 5.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp dạy học phân hoá trong dạy học Số thập phân ở lớp
5.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác định được một số biện pháp dạy học phân hoá nội dung Số
thập phân ở lớp 5 có cơ sở khoa học, hợp lý và khả thi thì sẽ góp phần nâng
cao chất lượng dạy học toán ở lớp 5 nói riêng và dạy học toán ở tiểu học nói
chung.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học phân hoá trong dạy học Số
thập phân ở lớp 5.
5.2. Nghiên cứu thực trạng dạy học phân hoá trong dạy học Số thập
phân ở lớp 5.
5.3. Đề xuất một số biện pháp dạy học phân hoá trong dạy học Số thập
phân ở lớp 5.
5.4. Tiến hành thử nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả của
các biện pháp đã đề xuất.

6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Quá trình dạy học Số thập phân lớp 5 ở một số trường Tiểu học thuộc
quận Tân Bình, thành phố Hồ Chí Minh.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
12
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
7.1.1. Phương pháp phân tích- tổng hợp lý thuyết: Thông qua các tài
liệu sách, báo, tạp chí và các tài liệu khác để phân tích và tổng hợp lý thuyết
liên quan đến đề tài nhằm thu thập thông tin cần thiết.
7.1.2. Phương pháp phân loại - hệ thống hóa lý thuyết: Trên cơ sở phân
loại, hệ thống hóa lý thuyết cần thiết để làm rõ cơ sở lý luận của vấn đề
nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhằm xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu và kiểm chứng
tính khả thi của các biện pháp được đề xuất: Sử dụng phương pháp điều tra;
quan sát và lấy ý kiến chuyên gia; nghiên cứu sản phẩm hoạt động và
phương pháp thực nghiệm sư phạm…nhằm thực hiện nhiệm vụ thứ 2 và 3
của đề tài.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thu được.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
và phụ lục, luận văn có 3 chương:
 CHƯƠNG 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.
 CHƯƠNG 2: Thực trạng dạy học phân hoá trong dạy học Số thập phân ở lớp
5.
 CHƯƠNG 3: Một số biện pháp dạy học phân hoá trong dạy học Số thập phân
ở lớp 5
13
CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề:
Phân hoá trong giáo dục là một đòi hỏi mang tính khách quan dựa trên
nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực và đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ em
gắn với từng lứa tuổi trong quá trình trưởng thành. Dạy học phân hoá không
phải bây giờ mới xuất hiện; ngay từ thế kỷ V. TCN, nó đã được áp dụng, ở cả
phương Đông và Tây bắt nguồn từ phương thức giảng huấn của đức Khổng
Tử (551 - 479.TCN) và bậc thầy truy vấn Socrates (399 - 469/470. TCN).
Với quan điểm ai cũng mang trong mình bản chất và giá trị con người,
giáo dục phải “làm sáng cái đức sáng ở nơi con người”; phương pháp giảng
huấn của Khổng Tử mang đậm chất dân chủ và nhân bản. Theo ông, người
dạy không chỉ truyền đạt kiến thức mà cái cơ bản là dạy năng lực sáng tạo,
dạy phương pháp để người học tự tìm đến tri thức: “kẻ nào không cố công
tìm kiếm, ta chẳng chỉ vẽ. Kẻ nào không bộc lộ tư tưởng của mình, ta chẳng
khai sáng cho”. Vai trò của người thầy là người hướng dẫn giúp người học có
cơ hội, biết đường hướng để phát triển con người toàn diện. Vì vậy, Khổng
Tử theo đường lối “cá nhân giáo huấn”, giúp học trò phát triển dựa trên hoàn
cảnh mỗi người. Với mỗi đệ tử trong mỗi hoàn cảnh, Khổng Tử có câu trả lời
khác nhau về cùng một vấn đề. Nội dung giảng dạy của ông cũng chia hai
phần, phần công truyền và tâm truyền; công truyền là những luân thường đạo
lý dạy cho mọi người; tâm truyền bao gồm những vấn đề cao thâm dạy cho
những người có tư chất đặc biệt. Như vậy, ngay từ xa xưa Khổng Tử đã quan
tâm, sử dụng triệt để phương pháp dạy học phân hóa – đòi hỏi sự nỗ lực cao
từ cá nhân người học và yêu cầu người thầy dạy dựa trên cá tính mỗi người.
Ảnh hưởng sâu sắc từ nền văn hóa Trung Hoa nói chung, quan điểm
giáo dục nói riêng, trong thời phong kiến, ông cha ta đã vận dụng nhuần
14
nhuyễn cách thức dạy học trên thông qua kiểu dạy thầy đồ - một thầy cùng
lúc dạy nhiều trò với nhiều lứa tuổi, trình độ nhận thức và nhu cầu khác nhau -
điều này khiến thầy phải quan tâm đến từng người để có cách dạy phù hợp.

Cũng cùng quan điểm với Khổng Tử, Socrates – nhà hiền triết Hi Lạp
cổ đại - người được mệnh danh là bậc thầy truy vấn, đã có những tư tưởng hết
sức tiến bộ so với thời đại về giáo dục. Bài dạy của ông chia làm hai phần dựa
trên sự đối thoại: phần hỏi - trả lời cho đến khi người đối thoại nhận thức
được mình sai và phần lập luận giúp người đối thoại hiểu, tự tìm câu trả lời -
“Mẹ tôi đỡ đẻ cho sản phụ còn tôi đỡ đẻ cho những bộ óc”. Như vậy Socrates
đã có sự quan tâm tới đối tượng tiếp nhận kiến thức, để người học tự nhận
thức vấn đề đặt ra vì theo ông người học phải vận dụng toàn bộ trí năng của
chính mình để tự suy nghĩ, xem xét, tự trải nghiệm khám phá “nhiều phát hiện
hay đẹp mà họ thấy gắn bó thiết thân đều do công phu của họ”; thầy dạy
không phải là người nhồi nhét kiến thức cho học trò mà là người khơi lên ngọn
đuốc trong mỗi em học sinh. Với những tư tưởng tiến bộ ấy Socrates đã thành
công trong vai trò người khơi nguồn trí tuệ, những lớp học trò của ông thật
xuất chúng, có nhiều đóng góp lớn lao cho xã hội Hi Lạp cổ đại, trong số đó
có nhà đại hiền triết Platon.
Tiếp thu hệ tư tưởng cấp tiến của những bậc thầy đi trước, trải qua đêm
trường trung cổ, châu Âu thời kỳ Phục Hưng (thế kỷ XVI) và Khai Sáng (thế
kỷ XVII) được thổi một luồng sinh khí mới; con người trở thành đối tượng
trung tâm của mọi lĩnh vực, trong đó có giáo dục với tư tưởng vô cùng nhân
bản của hai bậc thầy Rabelais và Montaigne: Giáo dục có nhiệm vụ dạy con
người sống thật với bản vị của mình. Có nghĩa là giáo dục phải tạo tình huống,
điều kiện phát huy hết tiềm năng trong mỗi cá nhân. Và sau này, “chủ nghĩa
kinh nghiệm” của Rabelais, Montaigne đã được John Locke – nhà giáo dục
15
Anh tiếp nối: “ủng hộ một nền giáo dục vì sự phát triển toàn diện, tự nhiên
của trẻ thơ”, “phản đối việc bắt trẻ sử dụng trí nhớ quá nhiều”.
Tiếp thu luồng tư tưởng tiến bộ - nhân bản của thời đại, Johann Amos
Comenius (1592 – 1670) trở thành người đầu tiên trong lịch sử xây dựng nên
những khái niệm về một nền giáo dục hiện đại đang tồn tại trên thế giới. Ông
đã chỉ ra hệ thống giáo dục lý tưởng mà ngày nay hầu hết các nước trên thế

giới đều áp dụng. Đó là phương pháp phân hóa giáo dục ở cấp độ vĩ mô -
phân cấp bậc học: mầm non, tiểu học, trung học, trường cao đẳng dạy nghề
và đại học. Ông cũng là người đầu tiên đề cập đến khái niệm “giáo dục tự
nhiên”. Theo đó, mỗi người có những thiên hướng khác nhau, nhiệm vụ của
giáo dục là phát hiện và phát triển những thiên hướng tiềm ẩn trong mỗi cá
nhân; dạy học phải phát huy tính tích cực, tính chủ động của học sinh, dẫn
dắt các em suy nghĩ tìm tòi để tự mình nắm được bản chất vấn đề học tập.
Jean Jacques Rousseau (1712– 1778), cùng Immanuel Kant, hai người
khổng lồ với những đóng góp không nhỏ tạo đà cho sự phát triển vũ bão của
“thời đại của giáo dục” , đặt nền tảng cho giáo dục Tây phương suốt thế kỷ
XIX, XX – đã quan niệm rằng giáo dục là sự phát triển từ bên trong không
phải từ bên ngoài. Là triển khai những năng lực tự nhiên hơn là tích lũy
thông tin. Ngườidạy làm sao phải lôi cuốn học sinh vào mỗi quá trình học tập
làm cho họ tích cực, tự lực tìm tòi, khám phá giành lấy tri thức. Vấn đề chính
ở đây là cần phải tôn trọng cá tính người học, tránh việc “ép những tâm hồn
khác nhau vào một khuôn đúc chung duy nhất” và trang bị cho học sinh
phương pháp chiếm lĩnh tri thức hơn là kiến thức “chỉ ra cho nó cần làm thế
nào để luôn khám phá ra sự thật, hơn là bảo cho nó biết một sự thật”. Từ tư
tưởng tới thực tiễn, Rousseau chủ trương “khác biệt hóa” trong phương cách
giáo dục: tăng môn tự chọn, kèm từng học sinh căn cứ trên thực lực và hoàn
cảnh thực tế mỗi em từ đó có giáo án riêng cho từng cá nhân. Chỉ có như vậy
16
giáo dục mới không trở nên nặng nề khó nhọc, dươi bàn tay gia công quá
mức của người thầy. Đây là quan niệm vô cùng tiến bộ và thiết thực, có giá
trị to lớn mà sau này những nỗ lực cải cách của Humboldt, Dewey,
Pestulozzi, Herbart, Froebet…đều bắt nguồn từ đây.
Như đã nói trên đây, John Dewey (1859 – 1952) đã phát triển quan
điểm của Rousseau thành một hệ tư tưởng bao trùm đời sống trí thức, làm
thay đổi nền giáo dục Mỹ suốt thế kỷ XX, đóng góp lớn vào công cuộc cải
cách giáo dục của nhân loại. Với Dewey nhà trường có nhiệm vụ tạo điều

kiện tốt nhất để người học phát huy tận độ năng lực của mình, tạo ra môi
trường trong đó những hoạt động của trẻ chứa đựng những tình huống khó
khăn để trẻ tự tìm tòi và xây dựng kiến thức thông qua “kinh nghiệm” và “tư
duy”, thông qua trải nghiệm của chính bản thân. Giáo viên đóng vai trò là
tác nhân cho sự khai phóng của người học, không phải là “quyền uy” “ban
phát” kiến thức mà là một thành viên trong lớp. Phương pháp dạy phải gắn
chặt với đối tượng và nội dung, phương pháp là phương pháp của năng lực
và hứng thú của trẻ em.
Từ đây ta thấy, khoa học tri thức không có biên giới, Đông Tây kim cổ
xóa nhòa, ở tư tưởng các nhà cải cách giáo dục đời sau có sự kế thừa và phát
huy quan điểm của lớp người đi trước một cách nhuần nhuyễn sáng tạo, phù
hợp với từng thời đại; qua đó tạo nên những hệ giá trị to lớn đóng góp vào
công cuộc cải cách giáo dục của nhân loại nói chung và Việt Nam nói riêng.
Ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu, tổ chức dạy học phân hóa chưa nhiều;
đa số lại tập trung ở khối THCS, THPT và các bậc học cao hơn với các bài
tiểu luận, nghiên cứu về phương pháp dạy học phân hóa theo nhóm, theo hợp
đồng, theo dự án… rải rác trên mạng và một vài đề tài luận văn cao học của
tác giả Kiều Phương Hảo, Hoàng Thị Kim Liên, Nguyễn Thị Đông; hay một
số nghiên cứu về dạy học phân hóa của Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Hữu Châu,
17
Hà Sĩ Hồ…giúp học sinh tìm tòi khám phá tri thức bằng khả năng của mình ,
đem lại niềm vui thú học tập của các em.
Với mục đích phát triển năng lực cơ bản và chuyên biệt của học sinh,
phương pháp dạy học phân hóa cần được tìm hiểu, nghiên cứu và phát triển
rộng khắp hơn.
1.2. Các khái niệm cơ bản:
1.2.1. Dạy học phân hóa
Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề then chốt của chính sách giáo
dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay; nhằm mục đích thay đổi tận gốc nếp
nghĩ, nếp làm của thế hệ học trò – chủ nhân tương lai của đất nước, tác động

vào mọi thành tố của quá trình giáo dục và đào tạo.
Đổi mới phương pháp dạy học, về bản chất, là đổi mới cách tiến hành
các phương pháp, đổi mới phương tiện và hình thức triển khai phương pháp
trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của các phương pháp cũ và vận động
linh hoạt một số phương pháp mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của người học.
Dạy học phân hóa là một hướng đổi mới phương pháp giáo dục- một
đòi hỏi khách quan, dựa trên những điểm sau:
 Nhu cầu của xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có những điểm
giống nhau về nhân cách người lao động trong cùng một xã hội, lại vừa có sự
khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh hướng và tài năng.
 Học sinh trong cùng độ tuổi vừa có sự giống nhau, lại vừa có sự khác nhau về
khả năng tư duy, nhân cách và hoàn cảnh gia đình (nề nếp gia đình, khả năng
kinh tế, nhận thức của cha mẹ về giáo dục, ).
Phân hóa được diễn ra dưới những hình thức và cấp độ khác nhau. Ở
cấp vĩ mô, theo tác giả Nguyễn Hữu Châu có thể kể ra: phân ban, tự chọn,
trường chuyên Ở cấp vi mô có phân hóa trong các giờ học chính khóa,
18
ngoại khóa, bồi dưỡng học sinh giỏi, giúp đỡ học sinh yếu kém Trong
phạm vi hạn hẹp của luận văn chỉ đề cập đến những hình thức phân hóa ở
cấp vi mô, hay còn gọi là phân hóa nội tại (phân hóa trong, phân hóa theo
trình độ).
Dạy học phân hoá là một cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến
hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng
lực, nhu cầu nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học
tập và sự phát triển tốt nhất cho người học, đảm bảo công bằng trong giáo
dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.
Phân hóa nội tại là dùng những biện pháp phân hóa thích hợp trong
một lớp học, thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một
chương trình và sách giáo khoa; dựa trên những khác biệt về năng lực, sở

thích, các điều kiện học tập sao cho từng người học có thể phát triển tốt
nhất.
Tiến hành dạy học phân hóa cần dựa trên những tư tưởng chủ đạo dưới
đây:
 Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng.
 Tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung.
 Tìm cách đưa diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được
những yêu cầu cơ bản.
Như vậy, dạy học phân hóa cần được xây dựng thành một kế hoạch lâu
dài có hệ thống, mục tiêu rõ ràng và cụ thể.
Như vậy, theo chúng tôi, dạy học phân hóa là một định hướng dạy học
mà trong đó, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức phù hợp với đặc điểm
riêng của người học nhằm phát huy tối đa năng lực của họ.
19
1.2.2. Biện pháp dạy học phân hóa
 Biện pháp dạy học phân hóa là cách thức tổ chức các hoạt động dạy học mà
trong đó, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức phù hợp với đặc điểm
riêng của người học nhằm phát huy tối đa năng lực của họ.
 Một số biện pháp dạy học phân hóa:
1. Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt.
Do việc dạy học Toán lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong
lớp làm nền tảng nên những pha cơ bản là những pha dạy học đồng loạt. Tuy
nhiên, dạy học đồng loạt không hoàn toàn tách biệt với dạy học phân hóa.
Những yếu tố phân hoá luôn diễn ra trong dạy học đồng loạt. Trong giờ học,
qua quan sát, theo dõi, hỏi đáp, kiểm tra, giáo viên nắm được tình trạng lĩnh
hội và trình độ phát triển của học sinh, thấy được sự chênh lệch về sức học
giữa các em, từ đó có thể sử dụng các biện pháp phân hoá nhẹ như:
- Lôi cuốn đông đảo học sinh có trình độ khác nhau vào quá trình dạy
học bằng cách: giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng, chẳng hạn câu hỏi
dễ, ở tầm nhận biết dành cho học sinh trung bình, yếu; câu hỏi khó, cần khả

năng khái quát, tổng hợp dành cho học sinh khá, giỏi. Khuyến khích học sinh
kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi. Tận dụng những tri thức và kĩ năng
riêng biệt của từng học sinh,…Muốn đạt được điều này, dựa trên cơ sở những
kiến thức và yêu cầu chung quy định trong chương trình, giáo viên cố gắng
khai thác khả năng tiềm tàng của học sinh bằng cách đặt ra mức độ yêu cầu
thích hợp với từng loại đối tượng thông qua việc thiết kế kế hoạch bài dạy cho
phù hợp và tổ chức hợp lý các tiết dạy học phân hóa trên lớp.
- Phân hoá việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá học sinh. Học sinh yếu
được hỗ trợ, giúp đỡ, gợi ý nhiều hơn học sinh giỏi. Kiểm tra, đánh giá học
sinh cần bám sát những yêu cầu cơ bản và tính đến khả năng riêng của từng
em. Giúp học sinh thấy được điểm mạnh, điểm yếu của mình, những sai sót
và nguyên nhân, cách khắc phục những sai sót đó. Chú trọng sự tiến bộ của
học sinh, động viên, khuyến khích các em vươn lên trong học tập.
2. Tổ chức những pha phân hoá trên lớp
20
Trong quá trình dạy học, có thể thực hiện những pha phân hoá tạm thời,
tổ chức cho HS hoạt động một cách phân hoá. Biện pháp này được áp dụng
khi trình độ HS có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quá thấp
nếu cứ dạy học đồng loạt.
GV tổ chức những pha phân hoá trên lớp bằng cách giao cho học sinh
những nhiệm vụ phân hoá - thường là những bài tập phân hoá, điều khiển quá
trình giải những bài tập này một cách phân hoá và tạo điều kiện cho học sinh
tương tác với nhau. Sơ đồ 1.1 dưới đây minh hoạ cách tổ chức những pha
phân hoá trên lớp.
Điều khiển phân hóa của thầy giáo
- Phân hóa mức độ độc lập hoạt động
- Quan tâm cá biệt
Sơ đồ 1.1. Cách tổ chức những pha phân hoá trên lớp [22]
Những khả năng phân hoá biểu thị trong sơ đồ 1.1 còn có thể được tổ
hợp với nhau và như vậy chúng khá đa dạng. Chúng có thể được áp dụng ở tất

cả các chức năng điều hành quá trình dạy học nhưng thuận lợi nhất là ở chức
năng củng cố và chức năng đảm bảo trình độ xuất phát.
 Ra BT phân hoá.
Mục đích: Ra bài tập phân hoá nhằm giúp những học sinh khác nhau có
thể tiến hành những hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của
họ.
Hoạt động học
sinh sinh
sinhsinh
Ra bài tập phân hóa:
- Phân bậc
-Số lượng phân hóa
Tác động qua lại giữa
các học trò:
- Thảo luận trong lớp
- Học theo cặp
21
Cách thức:
- Sử dụng những bài tập phân bậc: học sinh đồng thời thực hiện những
hoạt động cùng nội dung nhưng trải qua hoặc ở những mức độ yêu cầu khác
nhau.
- Phân hoá về số lượng bài tập: để nắm được kiến thức hay đạt được
một kĩ năng nào đó, những học sinh thuộc trình độ này có thể cần nhiều bài
tập cùng loại hơn những học sinh thuộc trình độ kia. Học sinh nào còn thời
gian thì làm thêm bài tập nâng cao.
 Điều khiển phân hoá của giáo viên.
- Phân hoá mức độ hoạt động độc lập của học sinh: khả năng và trình
độ của từng học sinh là căn cứ để giáo viên định ra yêu cầu về mức độ độc lập
của học sinh khi làm bài tập . Với học sinh này thì giáo viên hướng dẫn nhiều,
với học sinh khác thì hướng dẫn ít hoặc không hướng dẫn.

- Sự quan tâm cá biệt của giáo viên: động viên học sinh còn thiếu tự tin,
lưu ý học sinh này thường tính toán nhầm lẫn, nhắc nhở học sinh kia đừng
hấp tấp, chủ quan,…
 Tác động qua lại giữa những người học.
Trong giờ học, không chỉ có mối quan hệ thầy - trò mà còn có mối quan
hệ trò – trò. Nếu học sinh được tạo điều kiện để trao đổi, học tập lẫn nhau sẽ
kích thích được tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành
và phát triển ở học sinh năng lực tổ chức, điều khiển, kĩ năng giao tiếp, hợp
tác, giải quyết vấn đề,…
Các hình thức học tập tăng cường sự hợp tác giữa học sinh với nhau là
thảo luận trong lớp, học theo cặp, học theo nhóm. Khi học sinh làm việc với
nhau thì điểm mạnh của học sinh này sẽ giúp điều chỉnh nhận thức cho học
sinh khác. Với học sinh giỏi, qua trao đổi, giúp đỡ bạn mà kiến thức càng
thêm vững chắc.
22
• Phân hoá bài tập về nhà
- Phân hoá về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối
tượng để cùng đạt một yêu cầu.
- Phân hoá về nội dung bài tập để tránh đòi hỏi quá cao hoặc quá thấp
đối với từng trình độ học sinh.
- Phân hoá yêu cầu về mặt tính độc lập: Bài tập cho học sinh yếu kém
chứa nhiều yếu tố dẫn dắt hơn bài tập cho học sinh khá, giỏi.
- Ra riêng những bài tập nhằm đảm bảo trình độ xuất phát cho những
học sinh yếu kém để chuẩn bị cho bài học sau.
- Ra riêng những bài tập nâng cao cho học sinh giỏi.
1.3. Một số vấn đề về dạy học phân hóa ở tiểu học
1.3.1. Cơ sở tâm lý học và giáo dục học của dạy học phân hóa
Dựa trên quan điểm nền tảng: mỗi con người là một cá thể có một
không hai, không lặp lại; bản chất của giáo dục là làm phát triển hoàn toàn
những năng lực sẵn có, tôn trọng, phát huy giá trị mỗi con người, để học sinh

tự do, tự tin, tự chủ sáng tạo ra những giá trị khác biệt cho xã hội, cho nhân
loại. Muốn làm được điều đó, trước hết giáo dục cần tuân theo quy luật mới
phát triển tự nhiên, bền vững.
Như vậy, ta cần xác định các giai đoạn trong sự phát triển của mỗi cá
thể là độc lập với nhau. Mỗi giai đoạn không được phép xem là phương tiện
để đạt đến giai đoạn kế tiếp. Mỗi giai đoạn là một mục đích tự thân, là một
cái toàn bộ độc lập, chứ không đơn thuần là bước quá độ sang giai đoạn
khác. Mỗi giai đoạn có nhu cầu và ham muốn riêng, hình thành những thói
quen phù hợp nhất cho việc tự thực hiện một cách hoàn hảo cuộc sống ở giai
đoạn ấy. Cần nắm vững tâm lý lứa tuổi để tác động vào “vùng phát triển gần
nhất của trẻ” kích thích các em phát triển mạnh mẽ hơn.
Về đặc điểm của tâm lý học sinh Tiểu học trong dạy học toán, nhà lý
luận dạy học xô viết N.V.Verdilin nhận xét : "Các khái niệm khoa học không
23
được hình thành ngay tức khắc ở học sinh mà phải trải qua nhiều mức độ,
nhiều giai đoạn. Ở mỗi giai đoạn, trí nhớ lại giầu thêm những tài liệu, sự kiện,
sự phân tích lại sâu sắc và toàn diện hơn, làm cho những kết luận, những khái
quát hoá hoặc những quy tắc đă được lĩnh hội biến thành tài sản trí tuệ của
học sinh” [24] .
Sự phát triển tâm lý của học sinh tiểu học theo quy luật không đồng
đều: Trong cùng một lứa tuổi, khả năng và sự phát triển trí tuệ của các em
không giống nhau, hứng thú, nhu cầu, động cơ học tập… cũng khác nhau,
chưa kể đến các khác biệt về môi trường xă hội, gia đình và các điều kiện học
tập. Sự khác biệt này tạo nên bộ mặt riêng biệt trong đời sống tâm lý của học
sinh. "Trong một lớp học có 50 học sinh thì có 50 sự khác biệt” [4. tr7]. Dựa
trên những đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học đă nêu ở trên việc học toán
có ảnh hưởng rất lớn đến quá tŕnh lĩnh hội tri thức của các em. Chúng ta có
thể hình dung quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh dưới dạng hình xoắn ốc
trong đó mỗi bậc thang của việc học tập (tri giác tài liệu, hiểu thấu, ghi nhớ,
luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn, hệ thống hóa và tiếp tục khái quát

hoá) sẽ nâng cao trình độ của học sinh, kích thích tính ham hiểu biết, tính tích
cực tư duy của các em. Song người giáo viên cũng phải lưu ý rằng chúng ta
không thể làm sáng tỏ ngay tức khắc được mọi chi tiết muôn hình muôn vẻ
của tài liệu học tập, và điều này lại mâu thuẫn với quy luật tri giác của trẻ em.
Vì vậy việc học toán sẽ giúp các em dần chiếm lĩnh nội dung kiến thức thể
hiện trong tài liệu học tập.
Do đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học nên quá trình dạy học toán
phải đặc biệt coi trọng công tác thực hành toán học. Thông qua thực hành toán
học có thể hình thành bước đầu các khái niệm toán học, các quy tắc tính toán,
bằng thực hành toán học sẽ củng cố tri thức mới rèn luyện các kỹ năng cơ sở,
phát triển tư duy, phát triển trí thông minh. Tư duy của các em chủ yếu là tư
24
duy cụ thể, mang tính hình thức, dựa vào các đặc điểm bên ngoài. Nhờ hoạt
động học tập, tư duy dần mang tính khái quát. Khi khái quát, học sinh tiểu học
thường dựa vào chức năng và công dụng của sự vật, hiện tượng, trên cơ sở này
chúng tiến hành phân loại, phân hạng. Hoạt động phân tích tổng hợp sơ đẳng
nên việc học toán học sẽ giúp các em biết phân tích và tổng hợp.
Dựa trên đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học, mục đích quan trọng là
tạo ra động cơ học tập của mỗi cá nhân học sinh đó là sự hứng thú. Để đạt
được sự hứng thú cho mỗi học sinh có nhiều yếu tố trong đó đảm bảo tính vừa
sức là yếu tố quan trọng nhất. Vận dụng dạy học phân hoá có nhiều ưu thế để
giáo viên tác động đến từng đối tượng học sinh.
1.3. 2 . Sự khác biệt giữa dạy học phân hoá và không phân hoá
trong nhà trường Tiểu học
Trong dạy học phân hóa, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là
người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động độc lập theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội
dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu
cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính; khi soạn giáo
án, giáo viên phải đầu tư nhiều hơn về thời gian công sức so với kiểu dạy và

học thụ động, mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở,
xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,
tranh luận sôi nổi của học sinh. Mỗi bài giảng của thầy giáo phải mở ra một
trang mới trong thế giới kiến thức vô tận, không lặp lại nhàm chán. Do vậy,
việc thường xuyên trau dồi, nâng cao trình độ chuyên môn, cập nhật tri thức
và công nghệ mới là công việc thường xuyên người thầy phải quan tâm. Bên
cạnh đó người thầy phải tôn trọng nguyên tắc phát huy cao độ tính chủ động
của học sinh, chỉ can thiệp khi học sinh không thể tự giải quyết vấn đề,
nhưng sự can thiệp này cũng chỉ ở mức độ những gợi ý để học sinh tiếp tục
25
suy nghĩ tìm cách giải quyết vấn đề bằng tri thức cơ bản, hệ thống kỹ năng
của mình để từ đó có thể hình thành năng lực trí tuệ, phương pháp học tập.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học không phân hóa và dạy học phân
hóa kết hợp với các phương pháp giáo dục tích cực khác như sau:
Nội dung Dạy học không phân hóa Dạy học phân hóa
Quan niệm
Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh
hội, qua đó hình thành kiến thức,
kĩ năng, tư tưởng, tình cảm.
Học là quá trình kiến tạo; học sinh
tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện
tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự
hình thành hiểu biết, năng lực và
phẩm chất.
Bản chất
Truyền thụ tri thức, truyền thụ và
chứng minh chân lí của giáo
viên.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí.

Mục tiêu
Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo. Học để đối phó với
thi cử. Sau khi thi xong những
điều đã học thường bị bỏ quên
hoặc ít dùng đến.
Chú trọng hình thành các năng lực
(sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương
pháp và kĩ thuật lao động khoa học,
dạy cách học. Học để đáp ứng những
yêu cầu của cuộc sống hiện tại và
tương lai. Những điều đã học cần
thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và
cho sự phát triển xã hội.
Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo viên
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí
nghiệm, bảng tàng, thực tế…: gắn
với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm.