Dạy học chủ đề phương pháp tọa độ trong không gian cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông theo hướng phân hóa nội tại

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
TRẦN VĂN QUỲNH
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG
PHÂN HÓA NỘI TẠI
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN, 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
TRẦN VĂN QUỲNH
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG
PHÂN HÓA NỘI TẠI
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60 14 01 11
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN TRUNG
NGHỆ AN, 2014
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trần Trung đã tận tình
hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để
hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý
luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán, trường Đại học Vinh, đã nhiệt tình
giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng quý thầy cô khoa

Toán, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Vinh và phòng Tổ chức Cán
bộ, trường Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá
trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám đốc Trung tâm Giáo dục thường
xuyên huyện Đồng Phú, Ban Giám hiệu trường Trung học phổ thông Đồng Xoài
, Ban Giám hiệu trường Trung học phổ thông Đồng Phú, tỉnh Bình Phước cùng
bạn bè đồng nghiệp đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình
học tập, nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót,
tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn.
Nghệ An, tháng 6 năm 2014
Tác giả
Trần Văn Quỳnh
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
DHPH Dạy học phân hóa
GV Giáo viên
GDPT Giáo dục phổ thông
HĐ Hoạt động
HS Học sinh
mp Mặt phẳng
Nxb Nhà xuất bản
PPDH Phương pháp dạy học
PTTQ Phương trình tổng quát
PTTS Phương trình tham số
PTCT Phương trình chính tắc
SGK Sách giáo khoa
TCN Trước công nguyên
THPT Trung học phổ thông
tr Trang

vtcp Vectơ chỉ phương
vtpt Vectơ pháp tuyến
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………
1. Lý do chọn đề tài ……………………………………………………
2. Mục đích nghiên cứu ………………………………………………
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu …………………………………
4. Giả thuyết khoa học …………………………………………………
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………
6. Phương pháp nghiên cứu …………………………………………….
7. Đóng góp của luận văn ………………………………………………
8. Cấu trúc của luận văn ………………………………………………
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO
HƯỚNG PHÂN HÓA NỘI TẠI ……………………………………
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ……………………………………….
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới …………………………………
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ………………………………….
1.1.3. Một số nhận định ………………………………………………
1.2. Dạy học phân hóa ở trường Trung học phổ thông ……………
1.2.1. Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa ………………………
1.2.2. Những yêu cầu trong dạy học phân hóa …………………………
1.2.3. Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa …………………
1.3. Dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông theo hướng
phân hóa nội tại ……………………………………………………….
1.3.1. Dạy học phân hóa nội tại ………………………………………
1.3.2. Nguyên tắc dạy học môn Toán theo hướng phân hóa nội tại ……
1.3.3. Quy trình dạy học môn Toán theo hướng phân hóa nội tại ……
1.3.4. Những yếu tố ảnh hưởng tới dạy học môn Toán theo hướng
phân hóa nội tại

………………………………………………………………
1
1
2
3
3
3
3
4
4
5
5
5
8
10
12
12
12
16
17
17
21
21
25
28
1.4. Kết luận chương 1 ………………………………………………
Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG
PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH LỚP
12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÂN HÓA
NỘI TẠI ……………………………………………………………….

2.1. Khái quát chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian ở lớp
12 Trung học phổ thông ………………………………………………
2.1.1. Nội dung chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian lớp 12
Trung học phổ thông …………………………………………………
2.1.2. Một số khó khăn của học sinh trong học chủ đề Phương pháp tọa
độ trong không gian lớp 12 trung học phổ thông ………………………
2.2. Khảo sát thực trạng dạy học môn Toán ở trường Trung học
phổ thông theo hướng phân hóa nội tại hiện nay …………………
2.2.1. Mục tiêu, phương pháp và nội dung khảo sát …………………
2.2.2. Công cụ khảo sát ………………………………………………
2.2.3. Tổ chức khảo sát ………………………………………………
2.2.4. Kết quả khảo sát …………………………………………………
2.3. Kết luận chương 2 ………………………………………………
Chương 3. DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÂN HÓA NỘI TẠI ……………
3.1. Định hướng dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không
gian cho học sinh lớp 12 Trung học phổ thông theo hướng phân
hóa nội tại ……………………………………………………………
3.1.1. Định hướng dạy học
3.1.2. Đề xuất cách thức điều hành các hoạt động của học sinh trong
giờ dạy học phân hóa …………………………………………………
3.2. Dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian cho học
sinh lớp 12 trung học phổ thông theo hướng phân hóa nội tại trong
29
29
29
31
35
35

37
38
38
43
44
44
44
45
47
các tình huống điển hình ……………………………………………
3.2.1. Dạy học khái niệm theo hướng phân hóa nội tại ………………
3.2.2. Dạy học định lí theo hướng phân hóa nội tại ……………………
3.2.3. Dạy học quy tắc, phương pháp theo hướng phân hóa nội tại ……
3.2.4. Dạy học giải bài tập theo hướng phân hóa nội tại ……………….
3.3. Kết luận chương 3 ………………………………………………
Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ……………………………
4.1. Mục đích thực nghiệm
4.2. Nội dung thực nghiệm ……………………………………………
4.3. Tổ chức thực nghiệm …………………………………………….
4.4. Kết quả thực nghiệm ……………………………………………
4.4.1. Đánh giá định tính ……………………………………………….
4.4.2. Đánh giá định lượng ……………………………………………
4.5. Kết luận chương 4 ………………………………………………
KẾT LUẬN ……………………………………………………………
TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………
PHỤ LỤC ……………………………………………………………
47
59
68
79

92
93
93
93
95
95
95
97
99
100
101
104
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày 4.11.2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị
quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam
khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, trong đó xác định:
“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang
tập trung phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Đổi mới để tạo
ra chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo dục, đáp ứng ngày
càng tốt hơn yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhu cầu học
tập của nhân dân". Cùng với việc thay đổi về nội dung cần có sự thay đổi căn
bản về PPDH. Mục 2, Điều 28, Chương I, Luật Giáo dục đã quy định: “PPDH
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của HS, phù hợp
với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm
vui hứng thú học tập cho HS”.
Trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục, DHPH là xu thế tất

yếu của giáo dục nước ta. DHPH có bản chất nhân văn, dân chủ, nhằm đạt sự
cân bằng trong giáo dục, đáp ứng đặc thù của địa phương, hướng đến môi
trường học tập mới, trong đó người học tùy theo năng lực, đặc điểm cá nhân, có
được cơ hội lựa chọn để phát triển. Do trong học tập, mỗi HS có một năng lực
tiếp nhận và xử lý vấn đề khác nhau. Nhưng thực tiễn ở các trường phổ thông
hiện nay, đa số các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho
mọi đối tượng HS. GV cung cấp kiến thức dưới dạng có sẵn, thiếu sự phân hóa.
Do đó, không phát huy được tối đa năng lực cá nhân của từng HS; chưa kích
thích được tính tích cực, chủ động của HS trong việc chiếm lĩnh tri thức, dẫn
đến chất lượng không cao, chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục. Vì vậy, cần
1
phải tổ chức DHPH nhằm tạo động lực thúc đẩy học tập cho mọi đối tượng HS
trong cùng một lớp học. Một trong những biện pháp DHPH phổ biến hiện nay là
DHPH theo hướng nội tại nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS.
Trong chương trình môn Toán ở trường THPT, chủ đề Phương pháp tọa độ
trong không gian có vai trò quan trọng trong hình thành kiến thức toán phổ
thông cho HS. Tuy nhiên, số tiết dạy cho chủ đề này còn ít, hơn nữa tính trừu
tượng cao, lượng kiến thức và kĩ năng nhiều vì phải tiếp thu, kế thừa kiến thức
hình học phẳng, hình học không gian mà các em đã được học trước đó. HS trong
cùng một lớp học tiếp thu kiến thức chủ đề này không đồng đều, do đó việc tổ
chức dạy học theo hướng phân hóa nội tại khi dạy học chủ đề Phương pháp tọa
độ trong không gian có ý nghĩa lý luận và thực tiễn trong dạy học môn Toán lớp
12 THPT.
Trong thời gian qua đã có một số công trình nghiên cứu việc tổ chức
DHPH trong dạy học toán cho HS với nhiều hướng tiếp cận, chủ đề khác nhau,
chẳng hạn: Nguyễn Thụy Phương Trâm [21], Nguyễn Quang Trung [23], Phạm
Thị Mộng Tường [25]… Tuy nhiên, chưa có công trình nào tập trung đi sâu
phân tích nội dung chương trình chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian để
tiến hành xây dựng các tình huống điển hình theo hướng phân hóa nội tại cho
HS THPT.

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Dạy học chủ đề
Phương pháp tọa độ trong không gian cho học sinh lớp 12 trung học phổ
thông theo hướng phân hóa nội tại”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo hướng phân hóa
nội tại ở trường THPT, trên cơ sở đó đề xuất các tình huống điển hình dạy học
theo hướng phân hóa nội tại chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học Hình học cho HS lớp 12 THPT.
2
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng các tình huống điển hình dạy học
theo hướng phân hóa nội tại và phương thức sử dụng trong dạy học môn Toán
cho HS THPT hiện nay.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ
trong không gian cho HS lớp 12 THPT Việt Nam hiện nay.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nội dung chương trình quy định, nếu GV tổ chức dạy học theo
hướng phân hóa nội tại chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian cho HS lớp
12 thì có thể phát huy tính tích cực học tập của các đối tượng HS ở trình độ khác
nhau trong cùng lớp học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở
trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học theo hướng phân hóa nội tại ở
trường THPT.
5.2. Khảo sát đánh giá thực trạng dạy học theo hướng phân hóa nội tại ở
một số trường THPT trên một số địa bàn và tìm nguyên nhân của thực trạng đó.
5.3. Phân tích nội dung chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian, xây
dựng các tình huống điển hình dạy học theo hướng phân hóa nội tại cho chủ đề
này cho HS THPT.
5.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của

các tình huống đã xây dựng.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu tài liệu và nghiên cứu về
cơ sở lý luận dạy học bộ môn Toán cùng các tài liệu có liên quan đến đề tài như:
SGK, sách bài tập, tạp chí khoa học…
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tiến hành dự giờ, thăm lớp, khảo
sát để đánh giá thực trạng dạy học theo hướng phân hóa nội tại trong dạy học
môn Toán ở trường THPT hiện nay.
3
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại
một số trường THPT. Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích,
đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Trên cơ sở lý luận về dạy học theo hướng phân hóa nội tại, luận văn đã
cụ thể hóa, làm rõ hơn quan điểm dạy học theo hướng phân hóa nội tại ở trường
THPT.
7.2. Chỉ ra được những bất cập, hạn chế trong dạy học theo hướng phân
hóa nội tại ở trường THPT hiện nay. Đồng thời phát hiện được nguyên nhân của
các bất cập, hạn chế đó.
7.3. Đề xuất tổ chức dạy học các tình huống điển hình theo hướng phân hóa
nội tại chủ để Phương pháp tọa độ trong không gian, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học ở trường THPT nói riêng và góp phần thực hiện thành công mô
hình DHPH hiện tại và tương lai.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận dạy học môn Toán theo hướng phân hóa nội tại.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không
gian cho HS lớp 12 THPT theo hướng phân hóa nội tại.
Chương 3: Dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian cho HS
lớp 12 THPT theo hướng phân hóa nội tại.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.
Luận văn sử dụng 28 tài liệu tham khảo.
4
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÂN HÓA NỘI TẠI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 – 479 TCN) là một nhà tư tưởng, nhà
triết học xã hội nổi tiếng người Trung Hoa, các bài giảng và triết lý của ông có
ảnh hưởng rộng lớn đối với đời sống và tư tưởng của các nền văn hóa Đông Á.
Người Trung Hoa đời sau đã tôn xưng ông là bậc thầy của muôn đời, đã đề cao
PPDH của ông. Trong dạy học ông chia làm hai phần: Một phần là công truyền -
nói về luân thường đạo lý để dạy cho mọi người; một phần là tâm truyền - nói về
sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tư chất đặc biệt. Ông
nhấn mạnh đến tầm quan trọng của sự học, nhấn mạnh mỗi người phải tự mình
học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của
thầy giáo. Ông nói: “Ta đi học là học cho ta, để gây cái phẩm giá cho ta, chứ
không phải là để khoe với người. Ta chỉ lo không làm được những việc đáng
cho người ta biết, chứ không lo người ta không biết mình”. Theo ông, đã không
học thì thôi chứ đã học thì phải: “Học cho rộng, học cho kỹ, nghĩ cho cẩn thận,
phân biệt cho sáng tỏ, làm cho hết sức. Có điều không học nhưng đã học điều gì
thì phải học cho kỳ được. Có điều không hỏi, nhưng khi đã hỏi điều gì thì phải
hỏi cho thật hiểu,… Nếu quả theo được đạo ấy thì tuy ngu mà cũng thành sáng,
yếu đuối rồi cũng thành ra khỏe mạnh”. Ông đòi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá
nhân và yêu cầu người thầy phải phải tùy vào từng đặc điểm của từng người mà
tìm ra cách dạy cho phù hợp. Ông nói: “Kẻ nào chẳng phấn phát lên để hiểu
thông, thì ta chẳng giúp cho hiểu thông được. Kẻ nào chẳng ráng lên để tỏ ý kiến
mình, thì ta chẳng khai phát cho được. Kẻ nào đã biết rõ một góc, nhưng chẳng
chịu căn cứ vào đó để biết luôn ba góc còn kia, thì ta chẳng dạy kẻ ấy nữa” [27].

5
Ở Phương Tây, xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý
đến dạy học hướng vào người học, khai thác tiềm năng mỗi cá nhân.
J.A.Cômenxki (1592 - 1670) – Nhà giáo dục vĩ đại, nhà sư phạm người
Cộng hòa Séc đã đưa ra những tư tưởng giáo dục đạt tới đỉnh cao của giáo dục,
mở đường một nền dân chủ, khoa học phát triển.
J.A.Cômenxki rất quan tâm đến các PPDH, các nguyên tắc dạy học và
hình thức tổ chức dạy học.
- Về PPDH: J.A.Cômenxki rất quan tâm đến PPDH khiến người học ít lao
lực hơn, nhà trường đỡ vất vả hơn, loại bỏ được các công việc nhàm chán, vô
ích, nhưng lại yên tĩnh, hồ hởi và đạt kết quả bền lâu. Theo ông, quá trình dạy
học để truyền thụ và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng mà HS
được quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng quyền uy để bắt buộc,
gò ép người ta chấp nhận bất kì một điều gì.
- Về các nguyên tắc dạy học: J.A.Cômenxki đã đưa ra một số nguyên tắc
rất giá trị là: Nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác
của HS; nguyên tắc hệ thống liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc
giảng dạy theo khả năng tiếp thu của HS; nguyên tắc dạy học phải thiết thực và
dạy học theo nguyên tắc cá biệt.
- Về hình thức tổ chức dạy học: J.A.Cômenxki là người đầu tiên đưa ra
kiến nghị đổi mới sâu sắc quá trình dạy học nói chung và hình thức tổ chức dạy
học nói riêng. Hình thức tổ chức dạy học trên lớp do ông đề ra là một sáng kiến
vĩ đại, có ý nghĩa lí luận và thực tiễn sâu sắc [3, tr.7-8].
J.Dewey (1859 – 1952) – Một triết gia người Mỹ, nhà tâm lý học và cải
cách giáo dục mà tư tưởng của ông ảnh hưởng lớn trong giáo dục và cải cách xã
hội. Năm 1916, ông viết một quyển sách có tựa đề: “Dân chủ và giáo dục” – giới
thiệu về triết lý giáo dục, ông cho rằng: Giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn phát
triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do vậy, quá trình dạy học phải hướng
vào người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích, kinh nghiệm của mình.
Việc học là quá trình xử lý kinh nghiệm mà người học tự tiến hành với sự giúp

6
đỡ của nhà giáo dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân. Như vậy, dạy học phải chú
ý đến cái riêng của mỗi người, đặc biệt là nhu cầu, hứng thú. Dạy học dựa trên
kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập do từng người quyết định [28].
Hiện nay, thế giới đang tồn tại nhiều hình thức phân hoá dạy học ở trung
học. Những hình thức đang được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước gồm: Dạy học
phân ban; dạy học tự chọn; phân ban kết hợp với dạy học tự chọn; phân luồng
kết hợp với dạy học tự chọn.
Hình thức dạy phân ban ra đời khoảng thế kỷ XVIII ở nhiều nước châu
Âu. Hình thức phân ban ngày càng được hoàn thiện và được áp dụng rộng rãi ở
nhiều nước châu Âu và các nước thuộc địa chịu ảnh hưởng của nền giáo dục
Pháp.
Còn hình thức phân hoá bằng dạy học tự chọn cũng ra đời vào khoảng thế
kỷ XIX. Dạy học tự chọn ngày càng được phát triển, đặc biệt ở Mỹ.
Xu hướng chung là phân hóa nội tại được coi trọng và thực hiện ở tất cả
các cấp học; phân hóa tổ chức được thực hiện tăng dần ở các cấp học trên của
GDPT, đặc biệt là ở các lớp cuối cấp THPT.
Phân hóa theo hướng phân ban: Mỗi ban được xác định theo một nhóm
môn học phù hợp với nhóm ngành, nghề trong xã hội. HS lựa chọn ban căn cứ
vào năng lực và nguyện vọng của bản thân và điều kiện thực tiễn của từng
trường.
Phân hóa theo hướng tự chọn: HS chỉ học một số ít môn học và hoạt động
bắt buộc chung, còn lại tự chọn các môn học hoặc chủ đề giáo dục phù hợp với
nguyện vọng, sở trường của cá nhân người học. Số lượng môn học và hoạt động
giáo dục bắt buộc cũng như các môn, các chủ đề tự chọn thường gắn với đặc
điểm môi trường kinh tế - xã hội cụ thể của mỗi địa phương, mỗi quốc gia. Để
phân hóa sâu nhiều nước đưa ra các danh mục tự chọn hết sức phong phú. Phần
Lan là một ví dụ tiêu biểu – nền giáo dục của Phần Lan hiện nay được Liên Hợp
Quốc đánh giá là nền giáo dục tiên tiến nhất thế giới và đa số các nước trên thế
giới hiện nay thực hiện theo phương thức này.

7
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức dạy học dựa trên đặc
điểm và trình độ cá nhân của mỗi người học. Trong thời phong kiến thầy đồ
cùng lúc dạy nhiều trò với nhiều lứa tuổi và trình độ khác nhau. Kiểu dạy này
bắt buộc thầy phải quan tâm đến từng người để có cách dạy phù hợp với đặc
điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức và nhu cầu của họ.
Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 – 1969) luôn luôn quan tâm đặc biệt đến sự
nghiệp giáo dục và đào tạo con người. Người từng nói: “Vì lợi ích mười năm thì
phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người”. Trong tư tưởng giáo
dục của Hồ Chí Minh, nền giáo dục mới và nhà trường mới phải thực hiện hoạt
động dạy và học theo mục tiêu: “Nhiệm vụ giáo dục phải gắn liền với thực tiễn
đời sống xã hội, đào tạo con người phải nhằm mục đích phụng sự Tổ quốc và
Nhân dân”. Người rất quan tâm đến vấn đề công tác tổ chức giáo dục trong nhà
trường, Người chỉ rõ: “Làm thì phải có tổ chức… Có tổ chức thì nhất định làm
được tốt”. Về phương pháp học tập, đối với người học “không nên học gạo,
không nên học vẹt” mà “học phải suy nghĩ, học phải liên hệ với thực tế, phải có
thí nghiệm và thực hành. Học với hành phải kết hợp với nhau”. Để phương pháp
dạy và học thực sự hiệu quả, Người yêu cầu đối với cả GV và HS phải đảm bảo
kỷ cương nề nếp: “Cần phải giữ gìn kỷ luật cho tốt, phải sạch sẽ, gọn gàng. Kiên
quyết chống chủ nghĩa cá nhân, chủ nghĩa tự do, chống lề mề, luộm thuộm”.
Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục là một hệ thống quan điểm thể hiện
tầm nhìn chiến lược sâu sắc về vai trò của giáo dục đối với sự phát triển của con
người và toàn xã hội. Trong đó có những tư tưởng đi trước thế giới, trở thành
chân lý được nhân loại tiến bộ thừa nhận và tiếp tục thực hiện tư tưởng của
Người. Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục chứa đựng kho tàng triết lý sâu sắc,
đó là kết quả của sự thẩm thấu và phát triển những tinh hoa, cốt lõi của nền văn
hóa dân tộc cùng với những tri thức tiến bộ của văn minh nhân loại. Hiện thực
của triết lý giáo dục Hồ Chí Minh chính là ở cuộc đời và sự nghiệp của Người
[26].

8
Ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu DHPH chưa nhiều, một số tác giả như
Đặng Thành Hưng [7], Nguyễn Bá Kim [8],… đã có những nghiên cứu về
DHPH, giúp HS tự tìm, khám phá tri thức bằng khả năng của mình, sẽ đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho các em.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng: DHPH (Differenciated Instruction) được
hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những người học hay nhóm người học,
chứ không tiến hành dạy học chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự
khác biệt cá nhân và nhóm người học. Trên thực tế mỗi người học thực hiện một
quá trình học không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập
của mỗi người không như nhau. Trong khi đó người dạy lại thường có trách
nhiệm giảng dạy ở quy mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung.
Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt đó thì
hiệu quả dạy học sẽ cao hơn. DHPH là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt
và nhấn mạnh hành động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của
họ.
Khái niệm DHPH trước hết liên quan đến người dạy, người học và quá
trình dạy học bên trong chương trình (Giáo dục). Đó là chiến lược dạy học đưa
vào sự khác biệt của nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình,
bài giảng và quá trình dạy học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt
này, với người học, nhờ vậy có thể đạt hiệu quả cao hơn [7, tr.30].
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: DHPH xuất phát từ sự biện chứng của sự
thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả các mục tiêu dạy
học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng
cá nhân. Trong DHPH, người thầy giáo cần tính tới những đặc điểm của cá nhân
HS, chú ý tới từng đối tượng hay từng loại đối tượng về trình độ tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo đã đạt, về khả năng tiếp thu, nhu cầu luyện tập, sở thích hứng thú
và khuynh hướng nghề nghiệp,… để tích cực hóa hoạt động của HS trong học
tập.
Một khả năng DHPH thường dùng là phân hóa nội tại, tức là DHPH trong

9
nội bộ một lớp học thống nhất, chưa sử dụng hình thức tổ chức phân hóa bên
ngoài như nhóm ngoại khóa, giáo trình tự chọn, lớp chuyên, phân ban v.v…[8,
tr.157-158].
Trong những năm qua, các môn học đều được DHPH theo nhiều cách
thức và mức độ khác nhau. Riêng phần phân hóa tổ chức, hình thức phân ban ở
THPT hiện nay đạt kết quả thấp và không đạt mục tiêu; riêng các trường
chuyên, trường năng khiếu đã phát huy được vai trò và vị thế, chất lượng và hiệu
quả phân hóa cao hơn.
Việt Nam hiện nay đã có nhiều cố gắng thực hiện kết hợp dạy học tích
hợp và phân hóa, nhưng so với chương trình GDPT các nước phát triển thì
GDPT Việt Nam còn nhiều hạn chế như: Chưa tích hợp được nhiều lĩnh vực
thành một môn học ở phổ thông; chưa chủ động được phân hóa tổ chức ở THPT,
HS “tự phân hóa” theo các môn, khối thi tuyển sinh đại học, cao đẳng… Dự
kiến sau năm 2015 thì GDPT ở Việt Nam mới được tích hợp hay phân hóa các
môn một cách có hệ thống và theo xu thế chung của thế giới.
1.1.3. Một số nhận định
Tất cả các nước phát triển hoặc đang phát triển hàng đầu trên thế giới đều
thực hiện DHPH ở bậc Trung học thậm chí cả bậc Tiểu học bằng cách này hay
cách khác, phân ban, phân luồng,… sâu rộng hay không sâu rộng. Nhưng luôn
đảm bảo có các môn học bắt buộc và các môn học tự chọn nhằm đảm bảo mặt
bằng chung trong giáo dục.
DHPH là xu thế tất yếu, là một đòi hỏi khách quan. Do nhu cầu xã hội với
việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có những điểm giống nhau về nhân cách người
lao động trong một xã hội, lại có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh
hướng và tài năng; HS trong cùng một độ tuổi vừa có sự giống nhau, lại vừa có
sự khác nhau về nhận thức, tư duy, năng khiếu, sở trường, hoàn cảnh gia đình,…
Mô hình thích hợp đối với một nền giáo dục như thế là mô hình phân hóa, trong
đó càng ở các lớp trên thì sự phân ban, phân luồng, phân hóa càng sâu.
10

Đặc thù của DHPH là nhằm phát hiện, bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động
lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực học tập.
Hay DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt.
Việc thực hiện DHPH bằng cách phân ban, phân ban kết hợp với tự chọn
hay hoàn toàn tự chọn đòi hỏi những điều kiện cần thiết sau:
- Đội ngũ cán bộ quản lý: Cán bộ quản lý từ trung ương đến các địa
phương, đến các trường học phải có trình độ, năng lực quản lý cao. Sự đòi hỏi
này là phù hợp bởi cán bộ quản lý phải thấu hiểu về DHPH để thực hiện các
nhiệm vụ như: Tổ chức xây dựng các loại chương trình với các cấp độ khác
nhau (toàn quốc, địa phương, các tường học); tổ chức biên soạn các giáo trình,
tài liệu với các mức độ khác nhau (giáo trình nâng cao, cơ bản,…); tổ chức chỉ
đạo triển khai, thanh tra, giám sát việc thực hiện chương trình; tổ chức chỉ đạo,
giám sát, đôn đốc việc triển khai, thực hiện chương trình, giảng dạy của GV
trong thực hiện chương trình chung cũng như các môn nâng cao trong trường.
- Đội ngũ GV giảng dạy: Đội ngũ GV giảng dạy phải có chuyên môn
vững vàng để: Có thể giảng dạy được các loại giáo trình được biên soạn với các
cấp độ khác nhau; sáng tạo và sử dụng được các trang thiết bị hỗ trợ giảng dạy
truyền thống cũng như hiện đại; thấu hiểu được quy trình DHPH trong bộ môn
của mình và thấu hiểu tâm sinh lý, nhu cầu, trình độ, năng lực,… của HS để tiến
hành DHPH đúng tiến độ và đạt hiệu quả tối ưu trong giảng dạy.
- Cơ sở vật chất nhà trường: Việc triển khai DHPH đòi hỏi nhà trường
cần có một cơ sơ vật chất nhất định thì hiệu quả mới đạt như mong muốn.
Chẳng hạn: Nhà trường có các phòng bộ môn, phòng thí nghiệm, thực hành; có
thư viện đầy đủ các đầu sách, tư liệu tham khảo phục vụ cho GV và HS.
- Hợp tác, hỗ trợ từ xã hội, địa phương và phụ huynh: Môi trường xã hội
ổn định, chính quyền địa phương và phụ huynh HS hợp tác, hỗ trợ nhà trường
trong công tác giáo dục như hỗ trợ nhà trường trong việc trang bị một số trang
thiết bị phục vụ học tập hoặc tạo điều kiện cho con em có thời gian học tập,…
Góp phần không nhỏ trong triển khai DHPH.
11

1.2. Dạy học phân hóa ở trường Trung học phổ thông
1.2.1. Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa
Tư tưởng chủ đạo về DHPH đã được Nguyễn Bá Kim [8, tr.256] đề cập
như sau: DHPH xuất phát từ sự biện chứng của sự thống nhất và phân hóa, từ
yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả các mục tiêu dạy học, đồng thời khuyến
khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân. Việc kết hợp
giữa giáo dục diện “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn”, “phổ cập” với “nâng cao”
trong dạy học toán ở các trường phổ thông cần được tiến hành theo các tư tưởng
chủ đạo sau:
- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng: Việc dạy
học toán phải biết lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của lớp làm
nền tảng. Nội dung và PPDH trước hết phải thiết thực với trình độ và điều kiện
chung này. GV căn cứ trên tình hình thực tế HS để sắp xếp nội dung cho phù
hợp với Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thực tế HS.
- Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện HS yếu kém lên trình độ
chung: GV cần cố gắng vận dụng tất cả các biện pháp trong khả năng của mình
để đưa những HS yếu kém đạt được những tiền đề cần thiết để có thể hòa nhập
vào học tập đồng loạt theo trình độ chung.
- Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp HS khá, giỏi
đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ
bản: Thực tế cho thấy trong một lớp học trình độ, nhận thức của các HS là khác
nhau, có những em vượt trội hơn cả so với mặt bằng chung. Vì vậy, GV luôn
chuẩn bị sẵn các nội dung và biện pháp phù hợp để giúp các HS này nâng cao
trình độ trên cơ sở kiến thức chung.
1.2.2. Những yêu cầu trong dạy học phân hóa
- Đối với cán bộ quản lý cơ sở giáo dục: Nắm vững chủ trương đổi mới
GDPT của Đảng, Nhà nước; nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung đổi mới thể
hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo của Ngành, trong Chương trình và SGK,
PPDH, sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học và đánh
12

giá kết quả giáo dục; nắm vững yêu cầu trong DHPH đồng thời tạo điều kiện
thuận lợi cho GV, động viên, khuyến khích GV tích cực đổi mới PPDH nói
chung và DHPH nói riêng. Có biện pháp quản lý, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi
mới PPDH (trong đó có DHPH) trong nhà trường một cách hiệu quả. Động viên,
khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đồng thời phê bình nhắc
nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH.
- Đối với GV: Có sự hiểu biết nhất định về HS, đây là một yêu cầu cần
thiết để đảm bảo hiệu quả DHPH. Để tiến hành tổ chức các hoạt động DHPH,
GV cần có những biện pháp thích hợp để thu nhập các thông tin cơ bản về HS
bao gồm: Học lực, hạnh kiểm, thái độ học tập, tính hòa đồng với các bạn trong
lớp và hoàn cảnh gia đình. Để làm được điều này, GV tìm hiểu thông qua: Hồ sơ
học bạ của HS; dựa vào kết quả của HS ở năm học trước, học kỳ trước…; dựa
vào kết quả bài kiểm tra chất lượng đầu năm, hay bài kiểm tra do chính GV tiến
hành; trao đổi với các GV cũ của HS, GV chủ nhiệm, GV bộ môn, phụ huynh
HS, HS trong lớp; quan sát và trao đổi với từng cá nhân trong quá trình học tập.
Dựa trên các thông tin thu thập được GV có thể phân loại HS thành các
lớp đối tượng (mang tính chất tương đối):
Thứ nhất : Phân loại theo học lực, bao gồm :
HS khá, giỏi: Là những HS có kiến thức, kĩ năng, tư duy vượt trội so với
các HS khác. Có khả năng tiếp nhận, xử lý vấn đề tốt và hoàn thành môn học
một cách dễ dàng. Có khả năng sáng tạo và tự học cao.
HS trung bình: Là những HS có khả năng nhận thức được kiến thức, có kĩ
năng cơ bản. Hoàn thành nhiệm vụ môn học nhưng chưa phát huy được năng lực
sáng tạo của bản thân trong những yêu cầu cao hơn. Khả năng tự học chưa cao.
HS yếu, kém: Là những HS có khả năng nhận thức, tư duy chậm. Không
nắm chắc kiến thức và kĩ năng cơ bản của môn học. Khó khăn để hoàn thành
được nhiệm vụ môn học. Năng lực tự học còn nhiều hạn chế.
Thứ hai: Dựa trên thái độ học tập, bao gồm:
HS có thái độ học tập tích cực: Là những HS ngoan, hăng hái, chủ động
13

học tập, tích cực phát biểu xây dựng bài, sẵn sàng chia sẻ, trao đổi suy nghĩ, ý
tưởng, kiến thức mình có với thầy cô cùng các bạn trong lớp.
HS có thái độ học tập thụ động: Là những HS trong các tiết học, buổi học,
ít phát biểu và bày tỏ chứng kiến của mình với thầy cô và bạn bè, cho dù các HS
này biết hay không biết tính đúng đắn của vấn đề.
HS cá biệt: HS cá biệt ở đây được hiểu là những HS có thái độ học tập
“rất tệ” so với mặt bằng chung của lớp, của trường như: Có thái độ bất hợp tác,
thường xuyên nghỉ học, bỏ tiết, nói chuyện riêng trong lớp,…
Trong quá trình dạy học, tùy vào mục đích của từng tiết học mà GV có
thể linh động chia lớp thành những nhóm đối tượng như trên hoặc chia theo
nhóm hỗn hợp để HS có thể giúp đỡ nhau trong quá trình học tập.
- Đối với mục tiêu và nội dung dạy học: Mục tiêu và nội dung dạy học
phải đảm bảo phân hóa phù hợp với năng lực riêng biệt của HS. Trong quá trình
dạy học GV cần phải giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu chương trình, khối
lượng tri thức HS cần đạt và thời lượng cho phép. Căn cứ Chuẩn kiến thức, kĩ
năng để xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học nhằm đạt được các yêu
cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, đảm bảo không quá tải; mức độ
khai thác sâu kiến thức, kĩ năng phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS, dựa
trên sự hiểu biết của GV với HS.
- Đối với phương pháp dạy học:
+ Phân hóa giờ học phải theo hứng thú của HS: Các kết quả nghiên cứu
cho thấy: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học theo
hứng thú với cùng môn học. GV có thể căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập
của HS để tổ chức dạy học phù hợp: Nhóm có cường độ hứng thú mạnh thì có
thể giao những nhiệm vụ tìm tòi và độc lập sáng tạo; nhóm có cường độ hứng
thú thấp thì có nhiệm vụ làm theo mẫu… Khi HS đã có hứng thú tiếp nhận một
đơn vị kiến thức nào đó thì GV dễ dàng đặt vấn đề khó hơn để HS khám phá. Về
lâu dài HS sẽ có nhiều hứng thú và tự tiếp cận với bậc phân hóa cao hơn.
+ DHPH phải theo động cơ lợi ích học tập của HS: Trong DHPH trên cơ
14

sở hiểu biết của GV với HS, GV tiếp cận người học ở tâm lý, động cơ, lợi ích.
Với nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao, GV cần xác định nhiệm vụ học
tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu có liên quan cho HS tự học để
HS có vốn tri thức cao hơn so với mặt bằng chung; đối với nhóm HS có nhu cầu
học tập bộ môn không cao thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ trọng tâm, cơ bản và
bổ sung những vấn đề thực tiễn để HS dễ tiếp thu và hào hứng học tập.
- Đối với kiểm tra, đánh giá: Phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng
của từng môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức,
kĩ năng của mỗi HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học và phải là động lực
thúc đẩy đổi mới PPDH. Chỉ đạo, kiểm tra thực hiện chương trình, kế hoạch
giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh
giá thường xuyên định kì; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên
định kì chính xác, khách quan, công bằng; hình thức, đối phó nhưng cũng không
gây áp lực nặng nề. Kiểm tra thường xuyên và định kì theo hướng vừa đánh giá
được đúng Chuẩn kiến thức, kĩ năng vừa có khả năng phân hóa cao; kiểm tra
kiến thức, kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì
kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức.
Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS,
giúp HS sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú
trọng đánh giá hành động, tình cảm của HS: Nghĩ và làm; năng lực vận dụng
vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm đến mức độ hoạt động
tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện
cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm.
Khi đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh
giá kết quả cuối cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập. Cần tạo điều kiện cho
HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không
tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức
trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Có nhiều hình thức và độ phân hóa
cao trong đánh giá.
15

Khi đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của
HS, mà còn bao gồm đánh giá cả quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy
học. Chú trọng phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá
quá trình dạy học.
Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và đánh giá định lượng: Căn
cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp
học, quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV hay đánh giá
bằng nhận xét, xếp loại của GV.
- Đối với kế hoạch giảng dạy: DHPH cần được xây dựng thành một kế
hoạch lâu dài có hệ thống, có mục tiêu và phải được thực hiện xuyên suốt cấp
học. DHPH sẽ không đạt hiệu quả nếu thực hiện gián đoạn, chắp vá, thích thì
làm, không thích thì thôi. Khi đó, PPDH này chưa kịp phát huy tác dụng và GV
cũng chưa kịp rút ra bài học cần thiết. DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục
đích của dạy học đồng loạt. Vì vậy, DHPH cần được nghiên cứu một cách thấu
đáo, được quan tâm trong các định hướng giáo dục lớn và phổ dụng trong từng
giáo án của GV đứng lớp.
1.2.3. Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa
Theo Nguyễn Bá Kim [8, tr.257], DHPH có thể thực hiện ở hai cấp độ:
- DHPH ở cấp độ vĩ mô (phân hóa ngoài), là hình thức tổ chức quá trình
dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối
tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau.
- DHPH ở cấp độ vi mô (phân hóa nội tại), là tổ chức quá trình dạy học
trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử
dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học, cùng một chương
trình và SGK. Hình thức phân hóa này luôn được là cần thiết, đó là nhiệm vụ
của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của cán bộ quản lý chuyên môn ở cấp
trường.
Theo Lê Hoàng Hà [3, tr.40-41], có những hình thức DHPH cơ bản sau:
- Phân hóa theo hứng thú của người học: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú
16

học tập của HS để tổ chức cho người học tìm hiểu khám phá nhận thức.
- Phân hóa theo nhận thức của người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm
căn cứ phân hóa. Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động
này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Lớp học có
nhiều nhịp độ, chẳng hạn như nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp
độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm.
- Phân hóa theo sức học của người học: Căn cứ vào sức học của người
học để có những tác động sư phạm phù hợp với người học, dựa trên trình độ học
lực giỏi, khá, trung bình, yếu hay kém mà GV giao cho HS những nhiệm vụ
tương ứng.
- Phân hóa theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Với nhóm HS có
nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ cao hơn và đưa thêm nhiều
nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học. Với nhóm HS có nhu cầu học tập
không cao thì phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn
đề thực tiễn giúp người học hào hứng học tập.
1.3. Dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông theo hướng
phân hóa nội tại
1.3.1. Dạy học phân hóa nội tại
a) Quan điểm xuất phát
Việc DHPH nội tại xuất phát từ những quan điểm sau:
+ Yêu cầu xã hội đối với HS vừa có sự giống nhau về những đặc điểm cơ
bản của người lao động trong cùng một xã hội, vừa có sự khác nhau về trình độ
phát triển, về khuynh hướng, tài năng.
+ HS trong một lớp học vừa có sự giống nhau, vừa có sự khác nhau về
trình độ phát triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản. Chính vì sự
giống nhau, ta mới có thể dạy học trong một lớp học thống nhất.
+ Những điểm khác nhau giữa các HS có thể có tác động khác nhau đối
với quá trình dạy học: một số có tác động tích cực, một số có tác động ngăn trở
và một số hầu như không ảnh hưởng gì tới quá trình dạy học.
17

+ Sự giống nhau và khác nhau về yêu cầu xã hội và về trình độ phát triển
nhân cách từng người đòi hỏi một quá trình dạy học thống nhất cùng với những
biện pháp phân hóa nội tại.
+ Sự hiểu biết của thầy giáo về từng HS là một điều kiện thiết yếu bảo
đảm hiệu quả DHPH.
+ DHPH cần được xây dựng thành một kế hoạch lâu dài, có hệ thống, có
mục tiêu [8, tr.257-258].
b) Những biện pháp dạy học phân hóa
Theo Nguyễn Bá Kim [8, tr.258-263], trong các giờ học GV có thể sử
dụng một số biện pháp phân hóa sau:
- Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt:
Theo tư tưởng lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền
tảng, do đó những pha cơ bản là những pha dạy học đồng loạt. Tuy nhiên, ngay
trong những pha này, thông qua quan sát, vấn đáp và kiểm tra, người thầy giáo
cần phát hiện những sự sai khác giữa các HS về tình trạng lĩnh hội và trình độ
phát triển, từ đó có những biện pháp phân hóa nhẹ, chẳng hạn như:
+ Lôi cuốn đông đảo HS có trình độ khác nhau vào quá trình dạy học bằng
cách giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng, khuyến khích HS yếu kém
khi họ có ý muốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri thức và kĩ năng riêng biệt
của từng HS,…
+ Phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá HS.
- Tổ chức những pha phân hóa trên lớp:
Ở những pha nhất định trong quá trình dạy học có thể thực hiện những
pha phân hóa tạm thời, tức là tổ chức cho HS hoạt động một cách phân hóa.
Biện pháp này được áp dụng khi trình độ HS có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu
cầu quá cao hoặc quá thấp nếu dạy học đồng loạt.
Ở những pha này, GV giao cho HS những nhiệm vụ phân hóa (thường thể
hiện bằng những bài tập phân hóa), điều khiển quá trình giải những bài tập này
một cách phân hóa và tạo điều kiện giao lưu gây tác động qua lại trong những
18