Dạy học hình học không gian lớp 11 trung học phổ thông theo quản điểm sư phạm tương tác




 !!
 "#$%&
' &(
)*'+
,-./!0



 !!
 "#$%&
' &(
123455675189:2;5<7 1=>56?1@?AB31CDEFGH5I@5
&JKL8M/N!ON!/
)*'+
P8'NQ
,-./!0
R&(
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trần Trung đã tận tình
hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để
hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn quý thầy giáo trong chuyên ngành Lý
luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán, trường Đại học Vinh, đã nhiệt
tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng quý thầy cô
khoa Toán, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Vinh đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận
văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Trường THPT Tân KG 1, tInh Nghệ An

cùng gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá
trình học tập, nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu
sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và
các bạn.
Nghệ An, tháng 10 năm 2013
@D6ST
623U51V6CDW5
&
Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu là của riêng tôi và chưa
được công bố trong bất kG công trình nào khác. Các số liệu và trích dẫn là
hoàn toàn trung thực.
@D6ST
623U51V6CDW5
XXYZ)*
S[\\]\ S[\^_3^`
CH Câu hỏi
GV GV
HĐTP Hoạt động thành phần
HS HS
Nxb Nhà xuất bản
QĐSPTT Quan điểm sư phạm tương tác
SGK Sách giáo khoa
SPTT Sư phạm tương tác
THPT Trung học phổ thông
Tr Trang
XHCN Xã hội chủ nghĩa
&
Tran
g

&aQ 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Đóng góp của luận văn 4
8. Cấu trúc của luận văn 4
1=>56!N('ab)c 5
1.1. Quan điểm sư phạm tương tác 5
1.1.1.Một số khái niệm cơ bản 5
1.1.2.Cơ sở khoa học của quan điểm sư phạm tương tác 7
1.2.Hoạt động sư phạm tương tác 12
1.2.1.Đặc trưng của của hoạt động sư phạm tương tác 12
1.2.2.Cấu trúc của hoạt động sư phạm tương tác 14
1.3. Mối quan hệ giữa quan điểm sư phạm tương tác với các lý thuyết
dạy học.
17
1.3.1. Một số lý thuyết dạy học trong mối quan hệ với quan điểm sư
phạm tương tác.
`17
1.3.1.1. Lý thuyết kiến tạo 17
1.3.1.2. Lý thuyết tình huống 19
1.3.2. Ưu điểm và hạn chế của hoạt động sư phạm tương tác trong mối
quan hệ với các lý thuyết dạy học.
21
1.4. Dạy học môn Toán theo quan điểm sư phạm tương tác 23
1.4.1. Định hướng dạy học môn Toán theo quan điểm sư phạm tương
tác

23
1.4.2. Quy trình dạy học môn Toán theo quan điểm sư phạm tương tác 25
1.5. Thực trạng vận dụng dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác
trong dạy học môn Toán ở trường THPT
30
1.6. Kết luận chương 1 32
1=>56.N"d
 !! "#$%&'
&(
34
2.1. Nội dung chương trình Hình học không gian lớp 11 ở trường THPT 34
2.1.1. Đặc điểm nội dung chương trình Hình học không gian lớp 11
THPT
34
2.1.2. Một số lưu ý khi vận dụng quan điểm sư phạm tương tác dạy học
hình học không gian lớp 11 THPT
36
2.2. Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học hình học
không gian lớp 11 THPT
37
2.2.1. Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học khái niệm 37
2.2.2. Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học định lý 52
2.2.3. Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học giải bài tập 73
2.3. Kết luận chương 2 87
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88
3.1. Mục đích thực nghiệm 88
3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 88
3.3. Nội dung thực nghiệm 88
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm 91
3.5. Kết luận chương 3 92

Y) 93
,&R 94
 96
1
&aQ
!N9AID1C5^e\7S
Nhà nước ta coi giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ là quốc
sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước. Sự phát triển của đất nước trong giai đoạn mới hiện
nay sẽ tạo ra nhiều cơ hội, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ
đối với sự nghiệp giáo dục. Bối cảnh mới tạo cơ hội thuận lợi để giáo dục
nước ta tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục
hiện đại, tranh thủ các nguồn lực bên ngoài, tạo điều kiện để đổi mới nội
dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, đáp ứng nhu cầu của xã hội
và từng cá nhân người học.
Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định: "Phải đổi mới
phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của HS. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho HS ". Từ nhu cầu đổi mới PPDH, định hướng
đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay là: Dạy học cần hướng vào việc tổ
chức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và
sáng tạo, được thực hiện độc lập trong hoạt độngvà bằng hoạt động.
Hai tác giả người Canađa là Jean-Marc Denommé và Madelenie Roy
trong tác phẩm “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” [Pour une
pédagogie interactive] đã đề cập tới một trường phái sư phạm tương tác cùng
với nền tảng lý luận của nó. Trong nghiên cứu của mình, những nhà lý luận
dạy học đã đưa thêm yếu tố môi trường vào trong cấu trúc quá trình dạy học,
theo đó, hệ thống dạy học bao gồm ba yếu tố: Người dạy – Người học – Môi
trường. Như vậy, trong quá trình dạy học, HS là chủ thể hoạt động, còn kiến

2
thức là đối tượng người dạy đóng vai trò là người hướng dẫn, điều khiển.
Cách tiếp cận này thể hiện xu hướng dạy học dựa vào người học và hoạt động
của họ mà chủ yếu và cơ bản là hoạt động của bộ máy thần kinh của người
học.
Sư phạm tương tác được xem như một quan điểm trong dạy học hiện
đại. Vào những năm 90 của thế kỷ XX, các tác giả người Pháp là
G.Brousseau và C. Margolinas nghiên cứu sự tương tác giữa các yếu tố khác
nhau của hoạt động dạy học. Thực ra, sự tương tác biện chứng giữa hai hoạt
động dạy và học đã được nghiên cứu từ lâu trong lịch sử giáo dục học. Tuy
nhiên, các tác giả đã đưa thêm yếu tố nội dung kiến thức vào trong hoạt động
dạy học và từ đó cấu trúc hoạt động dạy học gồm bốn nhân tố ra đời: người
dạy, người học, nội dung kiến thức và môi trường. Những kết quả nghiên cứu
đã phân tích sâu sắc yếu tố người dạy, người học trong môi trường để hướng
tới mục tiêu môn học đồng thời còn chỉ ra cơ chế của sự tác động qua lại giữa
các yếu tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học.
Ở Việt Nam cũng đã có một số tác giả nghiên cứu về quan điểm sư
phạm tương tác như bài báo của Nguyễn Văn Khôi về nhan đề "Sử dụng
phương tiện và kỹ thuật dạy học theo hướng tương tác trong dạy học kỹ
thuật", bài báo của Nguyễn Chánh Tín về đề tài "Sử dụng Maple để dạy học
toán trong môi trường tương tác", nhưng việc vận dụng quan điểm
QĐSPTT vào dạy học môn Toán ở trường THPT vẫn còn chưa nhiều. Đặc
biệt trong nội dung Hình học lớp 11 có một số chủ đề có nội dung rất phù hợp
để tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác, góp phần tăng cường
mối liên hệ kiến thức toán học với thực tiễn cho HS THPT. Do đó, việc
nghiên cứu và vận dụng QĐSPTT vào giảng dạy nội dung này có ý nghĩa cả
về mặt lý luận và thực tiễn.
3
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu f


 !".
.N&gD^hD1561S45Di2
Nghiên cứu cơ sở lý luận về QĐSPTT để tổ chức vận dụng vào dạy học
Hình học không gian lớp 11 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của HS, hướng tới phát triển kỹ năng tư duy, rèn luyện khả năng giải quyết
các vấn đề thực tiễn cho HS Trung học phổ thông.
0NLS\=j56<7?1BG<S561S45Di2
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Quy trình tổ chức QĐSPTT trong dạy học
môn Toán ở trường THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng phương pháp dạy học theo quan
điểm sư phạm tương tác trong dạy học Hình học không gian lớp 11 THPT.
ONST\123[\k1IW1CD
Dựa trên cơ sở lý luận QĐSPTT và việc phân tích nội dung chương
trình Hình học không gian lớp 11 THPT, nếu vận dụng quan điểm QĐSPTT
một cách phù hợp thì sẽ phát huy được tính cực trong học tập của HS, tăng
cường mối liên hệ kiến thức toán học với thực tiễn, góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học môn Toán ở trường THPT.
lN1SmG<g561S45Di2
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của QĐSPTT, quy trình thiết kế bài học
theo quan điểm này, hướng dẫn HS lập kế hoạch vào việc tổ chức hoạt động
dạy học nhằm phát triển các hoạt động nhận thức tích cực của HS.
5.2. Vận dụng phương pháp QĐSPTT vào tổ chức dạy học một số nội
dung Hình học không gian lớp 11 cho HS THPT.
4
5.3. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả của
việc vận dụng QĐSPTT trong dạy học Hình học không gian lớp 11 ở trường
THPT.
MN 1=>56?1@?561S45Di2
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý
học, lý luận dạy học, PPDH môn Toán, các tài liệu về QĐSPTT nhằm hệ

thống hóa cơ sở lý luận của việc vận dụng QĐSPTT trong dạy học môn Toán
ở trường THPT.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng dạy học
Hình học không gian lớp 11 ở trường THPT theo QĐSPTT qua các hình thức
dự giờ, quan sát, điều tra.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư
phạm đối tượng là HS lớp 11 THPT, xử lý số liệu thông kê kết quả thực
nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của việc vận dụng
QĐSPTT trong dạy học Hình học không gian lớp 11 ở trường THPT.
nNo566o?D`W:2;5<p5
n.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QĐSPTT nói chung và khả năng vận
dụng QĐSPTT trong dạy học môn toán ở trường THPT nói riêng.
7.2. Đề xuất quy trình và hình thức dạy học Hình học không gian lớp 11
ở trường THPT theo QĐSPTT với những nội dung được lựa chọn phù hợp.
qNr2\stDD`W:2;5<p5
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2. Tổ chức dạy học hình học không gian lớp 11 Trung học phổ
thông theo quan điểm sư phạm tương tác.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Luận văn có sử dụng 24 tài liệu tham khảo và có Phụ lục kèm theo.
5
1=>56!
('ab)c
!N!N$2W5^SuGK=?1BG\=>56\@D
##$%&!' ()
Theo tiếng Hy Lạp, thì từ sư phạm (pédagogie) có nguồn gốc xuất phát
từ một danh từ và một động từ, có nghĩa là hướng dẫn một đứa trẻ (guider un
enfant). Nguồn gốc của từ này chỉ ra rằng có sự tham gia của hai nhân vật:
người hướng dẫn và người được hướng dẫn. Ngày nay, người ta đồng hoá

chúng một cách hoàn toàn ngẫu nhiên vào người dạy và người học. Vì rằng
người dạy và người học phát triển với những tính cách cá nhân trong một môi
trường rất cụ thể có ảnh hưởng đến hoạt động của họ, nên môi trường trở
thành một tác nhân tham gia tất yếu vào quá trình dạy học và gây ảnh hưởng
đến người dạy và người học. Đó cũng chính là lý do vì sao quan điểm sư
phạm tương tác quan tâm tới ba tác nhân là người dạy, người học và môi
trường. Như vậy, sư phạm tương tác là cách tiếp cận hoạt động dạy học trong
đó nhấn mạnh các mối quan hệ biện chứng giữa ba nhân tố người học, người
dạy và môi trường trong hoạt động giáo dục [5, tr 31], trong đó:
- Người học (Étudiant): Là người mà với năng lực cá nhân và trách
nhiệm của mình tham gia vào quá trình để kiến tạo tri thức mới, rèn luyện kỹ
năng và hình thành thái độ. Bởi vậy, người học phải dùng tất cả năng lực cá
nhân của mình để tìm cách học, tìm cách hiểu tri thức và chiếm lĩnh nó. Với
tư cách là một tác nhân theo QĐSPTT, người học trước hết là người đi học
mà không phải là người được dạy. Trong quá trình nhận thức, người học phải
dựa trên chính tiềm năng của mình, khai thác những kinh nghiệm, những tri
thức đã được tích luỹ để tiếp cận, khám phá những chân trời mới. Nhờ vào sự
hứng thú, người học tham gia tích cực và biết tiếp tục quá trình học bằng cách
6
đặt ra nhiệm vụ học tập cho chính bản thân mình và phải hoàn thành nó. Đồng
thời người học phải tham gia vào dự án học tập của tập thể, hoàn thành nhiệm
vụ mà tập thể giao phó, chia sẻ, giúp đỡ, đóng góp những ý kiến để tập thể
hoàn thành tốt nhiệm vụ đã đề
ra.
Tóm lại, QĐSPTT đòi hỏi ở người học sự
hứng thú, tham gia tích cực và có trách nhiệm.
- Người dạy (Enseignant): Là người bằng kiến thức, kinh nghiệm của
mình giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn và điều khiển người học hoạt
động. Người dạy chỉ cho người học mục tiêu mà họ phải đạt được, sắp xếp
nội dung, lựa chọn phương pháp dạy học và xây dựng môi trường cởi mở, làm

cho người học hứng thú học và đưa họ tới đích. Người dạy cần phải tạo cơ hội
cho người học được hoạt động, được bày tỏ, được thể hiện và tự khẳng định
được mình, tránh sự áp đặt thông tin một chiều. Chức năng chính của người
dạy là giúp đỡ người học học và hiểu. Người dạy phục vụ người học và phải
làm nảy sinh tri thức ở người học theo cách của một người hướng dẫn.
- Môi trường(Environnemnt): Là toàn bộ các sự vật, hiện tượng diễn ra
xung quanh và tác động đến người học. Hoạt động dạy của người dạy và hoạt
động học của người học diễn ra trong không gian, thời gian xác định và chịu
rất nhiều ảnh hưởng của môi trường. Môi trường được coi là một hệ thống
phối hợp của các hoàn cảnh bên ngoài, các điều kiện tự nhiên và xã hội chung
quanh cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của con người, trong đó có sự hình
thành và phát triển nhân cách. Ở đây, khái niệm này được hiểu là môi trường
bên ngoài.
Nghiên cứu về quan hệ tương tác giữa các yếu tố của hoạt động dạy và
học đã được đề cập từ rất sớm trong lịch sử giáo dục của nhân loại. Khổng Tử
(551 – 479 TCN) hay Socrate (469 – TCN) đã tỏ thái độ hết sức trân trọng đối
với người thầy giáo và đề cao vai trò tích cực, chủ động trong học tập của
người học khi mô tả hoạt động dạy học. Các nhà giáo dục Liên Xô như : N.V.
7
Savin, T.A. Ilina, B.P. Êsipốp, Iu.K. Babanxki,… đã đánh giá tính chất nhiều
nhân tố trong quá trình dạy học (ba nhân tố : Dạy – Nội dung – Học), khẳng
định mối quan hệ qua lại giữa hai yếu tố Dạy và Học. Tuy nhiên, vẫn chưa
bao quát hết chức năng và cấu trúc của từng yếu tố, chưa nêu rõ được cơ chế
tác động qua lại giữa các yếu tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học nên chưa có
tác dụng phát huy hết tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình dạy học.
Sư phạm tương tác là một hướng tiếp cận dạy học mới đã được vận
dụng thành công ở Canađa và Châu Phi và hiện đang được phổ biến, nhân
rộng. Tuy nhiên, tư tưởng sư phạm học của các tác giả người Canađa có
những hạn chế nhất định. Ở đây môi trường được nhìn nhận trên bình diện
rộng nhưng vẫn là yếu tố tĩnh, mặc định có sẵn và ảnh hưởng trực tiếp đến

người dạy. Thực tiễn giáo dục cho thấy, yếu tố môi trường tác động đến
người dạy, người học luôn ở trạng thái động, có sự thay đổi liên tục nên cả
người dạy và người học phải xem xét và đề cập đến. Bên cạnh đó, trong
nghiên cứu của mình Jean-Marc Denommé và Madelenie Roy cho rằng sư
phạm học tương tác luôn mang đến hứng thú trong học tập và hiệu quả trong
giờ học nhưng lại chưa chỉ rõ bằng cách nào để người dạy phát huy được tác
động tích cực của môi trường đến người học và hoạt động học. Hai tác giả đã
chỉ ra các thành phần không thể thiếu trong hoạt động dạy học theo QĐSPTT,
đó là sự hứng thú, hợp tác và thành công, tuy nhiên lại chưa đề xuất phương
tiện cụ thể để thực hiện các định hướng đó trong thực tiễn dạy học. Ngoài ra
có thể đề cập đến công trình nghiên cứu của các tác giả như c. Comiti,
M.Artigue nghiên cứu về hoạt động sư phạm tương tác với yếu tố hoạt động
được đặt lên hàng đầu, nhưng vẫn thể hiện rõ vai trò định hướng của người
dạy trong mối quan hệ của bốn yếu tố: Học (người học ) - dạy (người dạy) -
Kiến thức khoa học - Môi trường.
##*+ ,- !
8
- Cơ sở triết học:
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá
trình phát triển của mọi sự vật và hiện tượng. Quá trình nhận thức cũng tuân
theo quy luật đó. Trong quá trình giải một bài toán, hay tiếp cận một tri thức
mới, người HS sẽ gặp những mâu thuẫn giữa tri thức và kinh nghiệm có sẵn
với nhu cầu về tri thức để giải quyết những nhiệm vụ nhận thức mới đặt ra.
Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng mối quan hệ bên
trong của quá trình nhận thức ở người HS giữa kiến thức cũ, kỹ năng cũ, kinh
nghiệm cũ với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế. Như vậy
quá trình nhận thức của con người gắn với hoạt động thực tiễn của bản thân,
tức là sự tác động qua lại giữa con người với môi trường và con người với con
người. Theo quy luật đó trong quá trình dạy học, thầy giáo với chức năng,
nhiệm vụ là người hướng dẫn. Sự tương tác của HS với các yếu tố khác là

động lực trong quá trình học. Sự tác động của thầy giáo dù quan trọng đến
mấy, có hiệu quả đến mấy vẫn chỉ là định hướng cho sự tiếp thu tri thức của
HS (đóng vai trò hỗ trợ xúc tác, tạo điều kiện ). Sự tích cực hoạt động tư duy
của HS dù còn non kém vẫn là sự tự lực nhận thức, quyết định sự phát triển
của bản thân người học. Chất lượng cũng như kết quả của quá trình dạy học
sẽ đạt đỉnh cao nhất khi sự điều khiển của thầy cộng hưởng được với năng lực
tư duy tích cực của trò cùng với sự hỗ trợ của môi trường tích cực tức là
người thầy giáo cần tạo ra được môi trường để người học có điều kiện vận
hành bộ máy học của mình.
- Cơ sở sinh học:
Về mặt sinh học, người ta cho rằng quá trình dạy học về bản chất là quá
trình hình thành các phản xạ có điều kiện. Giống như những động vật khác,
con người sinh ra đã có sẵn một vốn kiến thức làm cơ sở cho hành động, được
điều khiển bởi những phản xạ không điều kiện (bẩm sinh, di truyền).
9
Quá trình học là quá trình hình thành các hành vi, các tác động phản xạ
có điều kiện, tác nhân kích thích là những hệ quả của các hành vi đó. Cơ chế
học là cơ chế hình thành các hành vi tác động phản xạ có điều kiện trong môi
trường sống của chủ thể. Trên cơ sở sinh học, QĐSPTT đặc biệt quan tâm tới
bộ máy học – cơ sở sinh học của hoạt động học, đó cũng là cơ sở cho những
tác động sư phạm của người dạy khi điều khiển hoạt động học của người học.
Bộ máy học được mô tả bởi
sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1 : Sơ đồ bộ máy h
ọc
Những thông tin trong quá trình học của người học được năm giác quan
của bộ máy học tiếp nhận, các thông tin này được các nơron ẩn đi và cảm ứng
năng lượng. Tính năng động của não người trong việc học không thể thu hẹp
lại duy nhất ở những chức năng đồng nhất và chức năng không đồng nhất,
được phân một cách riêng rẽ cho bán cầu phải và bán cầu trái. Nhưng nếu các

chức năng này hoạt động một cách hoàn toàn độc lập với nhau thì không có
tri thức, kiến thức mới nào có thể ra đời được [5, tr. 8 - 9].
Quá trình học được khởi động bởi các kích thích, các kích thích này
kích thích các giác quan; các tri giác qua môi giới tiềm năng hành động đạt
tới thể vành (limbic); thể vành này đánh giá sự cần thiết tiếp tục học và nếu
5 giác quan: thị giác, thính giác, khứu giác, xúc giác và vị giác
Nơron: tế bào, sợi trục, sợi nhánh,
sinap
Não nguyên thuỷ: chức năng tồn
tại
Não cổ: khứu não
Hệ thống
thần kinh
Bán cầu não phải
Trung ương
Bán cầu não trái
Ngoại biên
Não người
10
đánh giá là tích cực, có hứng thú; bán cầu phải của não nhận các thông tin;
trạng thái thứ ba xuất hiện khi đạt tới ngưỡng các dữ liệu; trong giai đoạn cuối
cùng bán cầu trái thừa nhận giải pháp được đưa ra [4, tr. 60 - 61].
Bộ máy học có vai trò rất lớn đối với quá trình học tập và tiếp nhận
những kiến thức mới. Để nâng cao hơn nữa hiệu quả trong dạy học, các nhà
giáo dục đã vận dụng sáng tạo bộ máy học vào quá trình dạy học, đó là ưu
điểm vượt trội của QĐSPTT.
- Cơ sở tâm lí học:
Quan điểm xem hoạt động học tập là hoạt động trực tiếp hướng vào
việc lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo từ đó làm biến đổi bản thân
chủ thể hoạt động đó đã nhấn mạnh các vấn đề sau: Chủ thể hoạt động học là

người học, có nhiệm vụ chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, từ đó hình thành
khả năng sáng tạo và phát triển trí tuệ cho bản thân. Thông qua hoạt động học
tập người học thay đổi nhận thức về thế giới khách quan, từ đó hình thành các
hành động phù hợp với từng điều kiện và hoàn cảnh. Tri thức là hệ thống lí
thuyết bao gồm các khái niệm, công thức, tính chất, quy luật. Kĩ năng là hành
động thực hành được áp dụng trong các tình huống tương tự. Kĩ xảo là hành
động thực hành được áp dụng trong các tình huống khác nhau, đã biến đổi.
Hoạt động sáng tạo thể hiện tính linh hoạt và mềm dẻo tư duy của người học
trong hoạt động học.
Cấu trúc vi mô của hoạt động học bao gồm chủ thể học tập (người học),
nội dung học tập, phương tiện học tập, điều kiện học tập. Có thể biểu diễn cấu
trúc hoạt động học bằng mô hình sau :
11
Sơ đồ 1.2: Cấu trúc hoạt động học
Nghiên cứu mô hình chúng ta nhận thấy, các yếu tố cấu trúc nên hoạt
động học đều có quan hệ biện chứng với nhau, bổ sung hỗ trợ cho nhau. Ở
đây người học với tư cách là những cá thể tự đánh giá và tự điều chỉnh hoạt
động học dưới vai trò định hướng của người dạy. Đây chính là sự tương tác
trong mối quan hệ của người dạy và người học.
Như vậy, người học thực hiện các nhiệm vụ học tập bằng các hành
động học bao gồm: hành động phân tích, hành động mô hình hóa và hành
động kiểm tra đánh giá. Hành động phân tích là hành động chủ đạo trong việc
tiếp nhận tri thức của người học. Nó thể hiện trong các hình thức khác nhau
của đối tượng, đối tượng ở đây là các vật thật hoặc vật thể (các sơ đồ, biểu
bảng, hình vẽ, công thức) và người học phải hoạt động bằng các thao tác tay
để phát hiện được logic và quy luật của đối tượng nghiên cứu trong mối quan
hệ chỉnh thể. Hành động mô hình hóa nhằm giúp người học ghi lại tiến trình
và kết quả khi phân tích dưới dạng mô hình và kí hiệu. Hành động kiểm tra -
đánh giá nhằm thu thông tin ngược một cách nhanh nhất kết quả từ người học
đến người dạy để người dạy điều chỉnh hoạt động dạy và mở ra chu trình dạy

học tiếp theo đồng thời người học cũng tự điều chỉnh hoạt động học.
- Cơ sở giáo dục học:
Theo QĐSPTT, người dạy với vai trò là người hướng dẫn, xác định
kiến thức mới cần phải thu lượm, người học với vai trò là người thợ chính của
Nội dung học tập
Phương tiện học tập
Chủ đề học tập
Điều kiện học tập
12
việc học, họ cố gắng để gặt hái được tri thức được quy định bởi chương trình
môn học. Trong suốt quá trình học, người dạy lo lắng quan tâm đánh giá bước
đi của người học và đánh giá kết quả của người học với mục đích thu thập
những thông tin phản hồi từ người học để đưa ra những điều chỉnh đúng đắn
hoặc thực hiện một việc học khác. Vì vậy, việc xây dựng kế hoạch đối với
người dạy có nghĩa là vạch ra những mục tiêu học và đánh giá kết quả của
người học. Người dạy trong QĐSPTT là người lập kế hoạch và là người
hướng dẫn. Người dạy có trách nhiệm xác định mục tiêu phải đạt và đánh giá
người học có đạt được hay không. Trên cơ sở giáo dục học, QĐSPTT vận
động vào quá trình tổ chức dạy học cho thấy việc xác định kế hoạch dạy, chỉ
rõ vai trò của mục tiêu học, làm sáng tỏ các biện pháp và công cụ, xem xét
tầm quan trọng của đánh giá là hết sức quan trọng và cần thiết.
!N.NIB\^F56K=?1BG\=>56\@D
#*#./-% !
SPTT đưa ra một cách tiếp cận mang tính khoa học vì đây là một cách
nhìn, một cách hiểu về quá trình dạy học, bao gồm sự tương tác giữa hoạt
động dạy và hoạt động học trong môi trường sư phạm dựa trên kết quả nghiên
cứu của nhiều nghành khoa học như Thần kinh học, Tâm lí học, Vật lí, Hóa
học, Ngôn ngữ học Đó là một tổng thể các nghành khoa học khác nhau
giúp chúng ta mô tả cơ chế vận hành của bộ não để từ đó ứng dụng vào khoa
học giáo dục.Cách tiếp cận khoa học của SPTT được thể hiện thông qua các

nội dung và phương pháp dạy học.
Nội dung dạy học được cụ thể hóa trong các môn học trong nhà trường,
môn học trong kế hoạch dạy học được xây dựng từ các khoa học tương ứng
nhưng chúng không đồng nhất với nhau. Bởi vì:
- Môn học chỉ phản ánh cơ sở khoa học tương ứng. Đó là những sự kiện
khoa học, những khái niệm, những định nghĩa, định luật, lí thuyết, luận điểm,
13
những ứng dụng thực tiễn phù hợp với mục đích nhiệm vụ dạy học và năng
lực nhận thức của HS.
- Ngoài kiến thức môn học còn có những phần nhằm rèn luyện những kĩ
năng, kĩ xảo nhất định và những bài tập điển hình nhằm truyền đạt cho người
học những kinh nghiệm sáng tạo.
- Tính khoa học trong môn học thể hiện tính toàn diện và cân đối, tính
cơ bản và hiện đại, tính tích hợp giữa các đơn vị kiến thức.
- Logic của môn học không rập khuôn theo logic của khoa học tương
ứng nhưng nó được xây dựng trên cơ sở thống nhất giữa logic khoa học tương
ứng và logic nhận thức chung của người học.
- Khoa học trong hoạt động SPTT còn mang tính hệ thống tức là định rõ
người học là tác nhân chính của việc đào tạo, người dạy là tác nhân phụ còn
môi trường mang vai trò giúp đỡ, tác động đến người học.
SPTT tập trung trước hết vào người học là tác nhân chính của việc học
bởi vì người học là người đi học chứ không phải là người mà nhà sư phạm sẽ
dạy bảo theo ý mình. Như vậy, người dạy đóng vai trò là người hướng dẫn,
định hướng và điều khiển các hoạt động dạy học tùy theo đối tượng là người
học.
Quan điểm giáo dục hướng vào người học nhằm đề cao vai trò tự giác,
tích cực độc lập nhận thức dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy.
Theo Carol Blades, hoạt động học của người học như một quá trình tiến lên
theo vòng tròn đồng tâm hơn là một đường thẳng. Vòng tròn bắt đầu với sự
nhận thức xuất phát từ trải nghiệm và việc tìm hiểu, khám phá khi người học

sử dụng tất cả các giác quan để quan sát phát hiện thế giới xung quanh mình.
Tiếp theo người học chuyển hóa sang quá trình điều tra, nghiên cứu mà trong
đó trẻ tự suy nghĩ về việc học của mình, so sánh với những gì chúng phân tích
và quan sát được, từ đó tiến gần tới những chuẩn mực về văn hóa, ảnh hưởng
14
cuối cùng của vòng tròn này là sự ứng dụng vào những tình huống mới trong
cuộc sống hàng ngày. Để lĩnh hội được những cái mới trong thế giới khách
quan, người học phải tự nhận thức khả năng thám hiểm, tìm kiếm, sử dụng và
ứng dụng. Đây chính là thông điệp của phương pháp dạy học tích cực được áp
dụng trong các loại hình nhà trường hiện nay.
Hoạt động SPTT chủ yếu dựa trên sự tương tác giữa người dạy, người
học và môi trường của họ. Trong quan niệm truyền thống luôn tồn tại sự
tương tác giữa hai yếu tố: người dạy và người học. Tư tưởng SPTT với sự tác
động của tác nhân thứ ba, đó là môi trường. Đây là một quan điểm đúng và
phản ánh rõ nét trong thực tiễn giáo dục hiện nay. Cả ba tác nhân này có quan
hệ biện chứng, tác động lẫn nhau, xâm nhập vào nhau, có ảnh hưởng đến kết
quả của hành động học tập. Hoạt động SPTT thể hiện những ưu điểm vượt
trội. Trước hết, hoạt động SPTT với tác nhân định hướng là người dạy và tác
động của môi trường giúp người học đạt được các năng lực vận hành bộ máy
học, từ đó người học hiểu, nhận thức được vấn đề, chiếm lĩnh được kiến thức
mới. Bên cạnh đó, người học phát huy tính sáng tạo, sự tự chủ của mình qua
liên tưởng, giúp hình thành năng lực tự chịu trách nhiệm và hình thành được
cách học cho bản thân. Như vậy, người học không những tìm kiếm được tri
thức mới mà còn tìm ra cách thức và con đường đi đến tri thức đó. Điều này
giúp người học hằn sâu, nhớ lâu các đơn vị kiến thức, tránh lối học thuộc, rập
khuôn máy móc.
#*#*+01-% !
Tương tác là sự tác động qua lại trực tiếp giữa các yếu tố trong một cấu
trúc hoặc giữa các cấu trúc với nhau trong một không gian, một thời gian cụ
thể. Trong quá trình dạy học, sự tương tác là sự tác động qua lại trực tiếp giữa

người học với người học, giữa người học với người dạy trong một không gian
(chẳng hạn như lớp học), trong một thời gian (ví dụ tiết học) nhằm thực hiện
15
các nhiệm vụ học tập và các mục tiêu dạy học đã được xác định. Sự tương tác
trong dạy học cần được xác định về mục tiêu và được tổ chức với sự phân
công trách nhiệm và đặc biệt là phải diễn ra theo hai chiều. Sự tham gia tích
cực của mỗi thành viên vào hoạt động tương tác sẽ thúc đẩy hoạt động chung
của lớp học và đạt được mục tiêu đã định, đồng thời đem lại sự thoả mãn về
nhu cầu gắn bó giữa các thành viên.
SPTT trước hết tập trung vào người học và cơ bản dựa trên mối quan hệ
tương hỗ tồn tại giữa ba tác nhân: người dạy, người học và môi trường. Ba tác
nhân này luôn quan hệ với nhau sao cho mỗi một tác nhân hoạt động và phản
ứng dưới ảnh hưởng của hai tác nhân kia. Mỗi hoạt động, mỗi ảnh hưởng hay
mỗi nhân tố nào đó của một tác nhân được coi là tác động lên một tác nhân
khác khi gây nên phản ứng, có nghĩa là đã gây nên sự biến đổi của tác nhân
đó. Phản ứng này có khi trở thành một tác động, tác động lại tác nhân ban đầu
và có thể tác động lên cả tác nhân khác nữa. Tương tác là sự tác động qua lại
giữa hai hay nhiều tác nhân. Chẳng hạn, người học tác động, người dạy phản
ứng.
Để hiểu rõ về sự tương tác giữa ba tác nhân, ta cần hiểu rõ về sự tác
động và phản ứng của mỗi tác nhân với hai tác nhân kia. Trước hết là tác
động qua lại giữa người học và người dạy. Người học trong phương pháp học
của mình, người học tổng hợp các hành động học, tác động đến người dạy
những thông tin bằng lời, bằng bình luận, bằng cách suy nghĩ, các câu hỏi
hoặc không phải bằng lời mà bằng thái độ, cử chỉ hay cách ứng xử, Khi đó,
người dạy phản ứng bằng cách cung cấp cho người học những thông tin hỗ
trợ, các câu trả lời cho các câu hỏi do người học đặt ra, hoặc động viên kịp
thời người học theo một phương pháp học có nhiều hứa hẹn đối với người
học, hoặc bằng cách khởi đầu hội thoại với người học để nắm bắt tốt hơn ý
nghĩa của các thông tin về người học, cho phép người dạy đưa ra những điều

16
chỉnh hoặc có thể đưa ra các đường hướng nghiên cứu mới. Như vậy, người
học đã hành động và người dạy đã phản hồi trở lại, đó là loại tác động qua lại
ở đó người học với vai trò tác động, còn người dạy với vai trò phản ứng trong
một môi trường mà cả hai đều có thể chấp nhận được.
Người dạy, bằng phương pháp sư phạm của mình, gợi ý cho người học
một hướng đi thuận lợi cho việc học; khi cần thiết người dạy chỉ ra cho người
học các giai đoạn phải vượt qua, các phương tiện cần sử dụng và các kết quả
cần đạt được. Khi đó người dạy đã hành động hay tác động tới người học
bằng cách này hay cách khác, với mục đích để người học đạt được mục tiêu
học tập của mình. Khi nhận được tác động của người dạy, phản ứng của
người học là đi theo con đường do người dạy vạch ra, lúc này nếu người học
cảm thấy thoả mãn, người học sẽ dễ dàng có cảm tình với người dạy, ngược
lại, họ sẽ cảm thấy nản lòng hoặc thiếu hứng thú. Lúc này, chính người dạy đã
hành động và người học thì phản ứng. Bình thường người học đặt câu hỏi và
người dạy trả lời. Đến lượt mình, người học phản ứng: Nếu người học tỏ ra
không thoả mãn và không hiểu, thì người dạy sẽ trả lời lại bằng cách thay đổi
các từ hoặc các ví dụ. Và cuộc hội thoại có thể tiếp tục giữa họ đến khi có thể
làm sáng tỏ khái niệm còn mơ hồ, trong đó có sự tương hỗ của người dạy, sau
khi nhận thấy phương pháp sư phạm của mình ít gây hứng thú cho người học,
người dạy sẽ thay đổi phương pháp dạy. Một phản ứng tích cực hoặc tiêu cực
về phần người học có thể thôi thúc người dạy tiếp tục hoặc tự điều chỉnh lại
phương pháp sư phạm của mình. Tất cả sự thoả mãn hay hứng thú đều thể
hiện sự phản ứng của người học trước sự tác động của người dạy. Sự tác động
qua lại khá tinh tế giữa hai tác nhân này đã góp phần tạo nên mối quan hệ rất
đáng chú ý của QĐSPTT.
Về phần mình, môi trường có thể ảnh hưởng tới phương pháp học của
người học và phương pháp sư phạm của người dạy. Môi trường có thể gây lên
17
sức ép thuận lợi hoặc bất lợi đến cả người học và người dạy, khi đó người học

và người dạy phản ứng bằng cách sàng lọc những ảnh hưởng có lợi của môi
trường hoặc điều chỉnh các ảnh hưởng bất lợi của môi trường để người dạy và
người học có thể thích nghi. Chẳng hạn, khi người dạy và người học làm việc
trong một lớp học có đủ phương tiện nghe nhìn, phản ứng của họ là khai thác,
sử dụng những phương tiện đó để phục vụ cho quá trình dạy học được thoải
mái, dễ chịu khi làm việc trong môi trường đó và hiệu quả công việc sẽ cao
hơn. Ngược lại, khi làm việc trong một lớp học thiếu đồ dùng trực quan gây
ảnh hưởng không tốt tới việc học một số nội dung nào đó, người dạy và người
học sẽ phản ứng bằng cách tìm kiếm hoặc tạo ra những phương tiện minh hoạ
thích hợp trong việc dạy và học của mình.
!N0N&LSv2W51m6SwWv2W5^SuGK=?1BG\=>56\@D<xSD@D:9
\123[\AB31CD
#2##$%&345&6'7
 !
1.3.1.1. Lý thuyết kiến tạo
Người khởi xướng ra thuyết kiến tạo là Jean Piagêt (1896-1980) là nhà
tâm lý học người Thụy sỹ. Ông là một trong những người đi tiên phong trong
việc nghiên cứu về nhận thức dựa trên quan điểm duy vật biện chứng. Theo
ông cấu trúc nhận thức không phải là do bẩm sinh mà có, mà là một quá trình
phát sinh và phát triển. Sự phát triển của nhận thức diễn ra theo hình thức
xoáy trôn ốc, theo một quá trình kép gồm hai quá trình đồng hoá và điều ứng,
mà quá trình sau lập lại quá trình trước nhưng ở mức độ cao hơn.
Đồng hoá là quá trình dùng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã
có để tiếp nhận những thông tin mới từ môi trường nhằm đạt được mục tiêu
nhận thức. Như vậy, quá trình đồng hoá là quá trình mà thông tin mới được
xử lý theo tư duy đã có trước đó.
18
Điều ứng là quá trình đứng trước những tình huống mới, tri thức mới mà
chủ thể không thể dùng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có trước
đó tiếp nhận ngay được. Khi đó chủ thể cần phải biến đổi, cấu trúc lại sơ đồ

nhận thức đã có để đồng hoá chúng, làm biến đổi sơ đồ nhận thức đã có, tạo
nên sơ đồ nhận thức mới gọi là điều ứng.
Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thể kỷ XVIII, xuất phát từ quan điểm
cho rằng: Việc học tập, trong đó cá nhân tự mình tìm tòi kiến thức sẽ sâu sắc
hơn nhiều so với kiến thức được tiếp nhận từ người khác. Tuy nhiên, người
đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng là
J.Piaget dựa trên cách tiếp cận việc “dạy” thông qua nghiên cứu việc “học”.
Một người khác có ảnh hưởng rất nhiều đến lý thuyết kiến tạo là L.X
Vưgốtxky. Ông cho rằng: trẻ em học các khái niệm thông qua sự mâu thuẫn
giữa những quan niệm hằng ngày với những khái niệm mới của người lớn.
Điều đó có nghĩa là, những gì các em thấy người khác làm được ngày hôm
nay thì cũng có thể làm được ngày mai và tự mình làm được sau đó. Như vậy,
J.Piaget và L.X Vưgốtxky có những quan điểm thống nhất với nhau, có những
quan điểm bổ sung cho nhau.
Một số luận điểm cơ bản của thuyết kiến tạo [9, tr.76] trong mối liên hệ
với quan điểm sư phạm tương tác như sau:
- Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài.
- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ thể
chưa từng được biết tới.
- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà
mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học
kiến tạo, người học không chỉ tham gia vào việc phát triển nhận thức nói