Dạy học văn học việt nam trung đại ở trung học cơ sở theo quan điểm tích hợp

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHÚ GIA

DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM TRUNG ĐẠI
Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2014


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHÚ GIA

DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM TRUNG ĐẠI
Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC S KHOA HC GIO DC
CHUYấN NGNH: lý luận và phương pháp dạy học Bộ môn văn và tiếng việt
M S: 60.14.01.11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. PHẠM TUẤN VŨ

NGHỆ AN - 2014


3

MỤC LỤC
MỤC LỤC.............................................................................................................................3
MỞ ĐẦU...............................................................................................................................1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................................7
4. Phạm vi nghiên cứu...........................................................................................................7
5. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................................8
6. Cấu trúc của luận văn........................................................................................................8
Chương 1...............................................................................................................................9
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC VĂN HỌC..........................9
VIỆT NAM TRUNG ĐẠI Ở THCS THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP...............................9
1.1. Dạy học theo quan điểm tích hợp, một xu hướng chính thống trong dạy học Ngữ văn
ở THCS hiện nay...................................................................................................................9
1.1.1. Quan niệm về dạy học Ngữ văn ở THCS theo quan điểm tích hợp............................9
1.1.2. Ưu việt của việc dạy học Ngữ văn ở THCS theo quan điểm tích hợp......................13
1.2. Điều tra về việc dạy học văn học Việt Nam trung đại theo quan điểm tích hợp..........21
1.2.1. Thực trạng dạy học văn học Việt Nam trung đại......................................................21
1.2.2. Thực trạng của việc học các tác phẩm văn học Việt Nam trung đại.........................28
1.2.3. Phân tích kết quả điều tra..........................................................................................29
Chương 2.............................................................................................................................30
NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP TÍCH HỢP..................................................................30
TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM TRUNG ĐẠI Ở THCS...............................30
2.1. Tích hợp kiến thức văn học và sử học..........................................................................30
2.1.1. Tình trạng văn sử bất phân trong một số văn bản văn học Việt Nam trung đại........30
2.2. Tích hợp văn chương bác học và văn chương dân gian...............................................42

2.2.1. Vấn đề kết hợp văn chương bác học và văn chương dân gian:.................................42
2.3. Tích hợp dạy học Văn và dạy học Tiếng Việt..............................................................52
2.4. Tích hợp hình thành kỹ năng .......................................................................................59
Chương 3.............................................................................................................................62
THỰC NGHIỆM.................................................................................................................62
3.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................................................62
3.3. Nội dung thực nghiệm: ................................................................................................62
3.5. Thiết kế giáo án thực nghiệm:......................................................................................63
3.7. Phân tích q trình thực nghiệm:...............................................................................87
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................................93


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
1.1Ngày nay quan điểm tích hợp có vị trí quan trọng trong dạy học
Ngữ văn ở trung học cơ sở (THCS). Chương trình Ngữ văn THCS
khẳng định “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo tổ chức
nội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn các
phương pháp giảng dạy” [9 , 6 ]. Vai trò và nhiệm vụ mới này đã được
cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng nêu rất rõ trong bài viết Đổi mới toàn
diện: “Ngày nay sự hiểu biết của con người luôn luôn đổi mới. Cho nên
dù được học trong nhà trường bao nhiêu chăng nữa cũng chỉ là rất có
hạn. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn
luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phương pháp tìm
tịi, phương pháp vận dụng kiến thức, phương pháp vận dụng tốt nhất
bộ óc của mình” [ 4 ,10 ]. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và
học cũng được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 -1996), được thể chế
hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị

của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Luật
Giáo dục, điều 24.2, cũng ghi rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"
[ 9 ,8 ]. Từ giảng văn sang phân tích tác phẩm, đã có một bước tiến
dài về PPDH phân môn Văn học. Tất nhiên cùng với nó, phân mơn
Tiếng Việt và Tập làm văn cũng có những thay đổi quan trọng. Một
trong những yếu tố làm nên sự thay đổi quan trọng đó là tư duy dạy


2

học tích cực. Học sinh sẽ chủ động, tích cực và sáng tạo tiếp nhận kiến
thức chứ không tiếp thu kiến thức thụ động. Lý thuyết hoạt động của
tâm lí học, lí thuyết tiếp nhận của nghiên cứu văn học, chủ trương dạy
ngôn ngữ trên cơ sở giao tiếp, bằng giao tiếp của ngôn ngữ học cho
phép việc đổi mới phương pháp dạy học ở cả ba phân môn đạt được
những kết quả khá vững chắc. Khi đổi mới chương trình và SGK theo
hướng tích hợp, về cơ bản, những vấn đề quan trọng của phương pháp
dạy, học văn đã được xác lập củng cố. Vấn đề là vận dụng nó trong
điều kiện tích hợp ba phân mơn thế nào cho hiệu quả nhất mà thơi. Các
nhà làm chương trình và viết sách giáo khoa chủ yếu nhấn mạnh đến
cái mới của chương trình, sách tích hợp, nhấn mạnh đến tính tích cực
hóa hoạt động của học sinh. Điều đó được tóm tắt trong hai chữ tích,
là tích hợp và tích cực. Đồng thời, một vấn đề được đặt ra cho phương
pháp dạy văn tích hợp là tổ chức hoạt động, trong đó có hoạt động
nhóm của hoc sinh: vận dụng thiết bị, đồ dùng dạy học để khẳng định
phương pháp mới, tăng cường khả năng tự học, tự giải quyết vấn đề của

học sinh.
1.2. Các văn bản được dạy học ở THCS hiện nay có những đặc
điểm khiến cho việc thực hiện dạy học theo quan điểm tích hợp rất
thuận lợi. Nhiều văn bản chứa đựng loại kiến thức của các lĩnh vực
chính trị xã hội, tiêu biểu là các văn bản chính luận trung đại. Các văn
bản văn chương Việt Nam trung đại dạy học ở THCS có nhiều từ ngữ
Hán Việt hoặc từ ngữ thuần Việt cổ rất thuận lợi để kết hợp dạy học
văn học và tiếng Việt. Văn học thế kỷ X - cuối thế kỷ XIX, cả Nơm lẫn
Hán đều khơng dễ hiểu. Nó bao hàm một hệ thống mã hiệu riêng diễn
đạt bằng ngơn ngữ, dù là tiếng Việt cũng có nhiều nét cổ xưa, lại đặt
trên một nền tảng văn hóa thời phong kiến ngày càng xa lạ với thế hệ


3

trẻ. Phan Trọng Luận có nhận xét riêng về những tác phẩm của giai đoạn này: “Nội
dung sáng tác xưa kia dù tiến bộ đến đâu vẫn cách xa chúng ta về thế giới quan, về
lý tưởng thẩm mĩ, về cuộc sống giữa nội dung và các sáng tác ngày xưa với tư tưởng,
tình cảm của những con người ngày nay” [46 , 13 ].

Tìm hiểu văn học ấy trở thành một vấn đề lớn. Nhìn rộng, tồn
diện, quả một ngành văn học khơng giải quyết nổi mà phải có sự tích
hợp trong tổng thể chung với nhiều khía cạnh khác nhau. Nhu cầu đó là
cấp thiết.
1.3. Tác giả luận văn này hiện đang dạy học Ngữ văn THCS. Nghiên
cứu đề tài này góp phần làm cho chất lượng cơng tác của bản thân được
nâng cao. Thực tế, bộ phận văn học Việt Nam trung đại đã đưa vào nhà
trường từ lâu, nhưng cho tới nay, không mấy thầy cô giáo, dám nghĩ là đã
hiểu tốt và hướng dẫn học sinh học tốt mặc dù có sự hỗ trợ của SGK về chú
thích gợi ý giảng dạy của các cơng trình nghiên cứu, các giáo trình về

phương pháp. Đề tài nghiên cứu “Dạy học văn học Việt Nam trung đại ở
trường THCS theo quan điểm tích hợp’ nhằm góp phần thêm vào yêu cầu
đổi mới phương pháp dạy học văn học nói chung, đổi mới phương pháp
dạy học văn học Việt Nam trung đại ở trung học cơ sở nói riêng.
2. Lịch sử vấn đề
Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Trương
Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt (1988) đã trình bày những vấn
đề lí luận chung về bộ môn, phương pháp dạy học văn nói chung và
phương pháp dạy học từng phân mơn. Có thể nói đây là cơng trình đầu tiên
nghiên cứu một cách tổng thể, toàn diện về phương pháp dạy học văn.
Cuốn sách đã đưa ra các phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông: gợi
mở, nghiên cứu, tái tạo, nêu vấn đề. Các tác giả đã đề cập đến vai trò của
người học. Cuốn sách cũng đưa ra những phương pháp cụ thể khi dạy một


4

thể loại. Hồn cảnh hiện nay đã khác, chương trình sách giáo khoa cũng đã
thay đổi do đó những nội dung các tác giả nêu ra trong cơng trình ít nhiều
khơng cịn phù hợp.
Năm 2007, Trong cuốn Văn học trung đại Việt Nam trong nhà trường,
(Nxb Giáo dục) tác giả Phạm Tuấn Vũ đã đề cập tới một số vấn đề thuộc
một số thể loại văn học trung đại Việt Nam, trong đó tác giả chú trọng tới
một số tác phẩm văn học trung đại được dạy học ở trường phổ thông. Các
bài viết trong cuốn sách được sắp xếp theo bốn nhóm: về phú, về thơ, về
văn tế, về văn chính luận. Đây là tài liệu tham khảo rất có ích cho giáo viên
dạy văn ở trường phổ thơng bởi tập sách đã cung cấp cho người đọc những
hiểu biết về các thể loại nói trên, thế nhưng chưa mang lại cách thức tiếp
cận cụ thể cho từng thể loại.
Trong cuốn Để dạy tốt học tốt tác phẩm văn chương (phần trung

đại) ở trường phổ thông (2007), tác giả Nguyễn Thanh Hương đã đưa
ra các phương pháp dạy học văn học trung đại như: Hướng dẫn học
sinh đọc tác phẩm, dạy học văn học trung đại thông qua cắt nghĩa,
dạy thơ trung đại thông qua chú giải sâu… Hướng dẫn học sinh đọc
hiểu tác phẩm văn học trung đại, tác giả cho rằng văn học trung đại
có các kiểu đọc như đọc đúng, đọc kỹ, đọc hay, đọc chéo, đọc có
định hướng, mục đích, đọc bổ sung, đọc diễn cảm, kèm theo những
giải thích cụ thể về các kiểu đọc và đưa ra ví dụ cụ thể về cách đọc
hịch, đọc cáo…Những vấn đề mà tác giả nêu lên trong cuốn sách
chưa thực sự là phương pháp mà thực ra đó chỉ là những biện pháp,
thủ pháp hơn nữa những kiểu đọc mà tác giả đưa ra không phải chỉ
riêng cho văn học trung đại mà văn học dân gian hay văn học hiện
đại cũng có thể áp dụng.


5

Cơng trình nghiên cứu Văn chính luận Việt Nam thời trung đại
(Nxb KHXH 2010) của tác giả Phạm Tuấn Vũ đã phân tích khá cụ thể
các văn bản chính luận trung đại được dạy học ở trường phổ thông và
thực tế dạy học các văn bản chính luận ấy. Từ đó tác giả đã đưa ra
những cách thức cụ thể để người dạy người học có thể tiếp cận tốt với
thể loại văn chính luận. Những kiến thức mà tác giả trình bày trong
cuốn sách đã giúp ích rất nhiều cho giáo viên dạy ngữ văn.
Cuốn sách Dạy học văn nghị luận, một thể loại khó trong chương
trình Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 8 của Hoàng Thị Mai nêu ra một số
khó khăn thường gặp khi giảng dạy các tác phẩm này. Đó là do văn bản
nghị luận khơng phản ánh đời sống bằng hình tượng, hư cấu mà chủ
yếu thường trình bày, bộc lộ những tư tưởng, quan điểm, quan niệm
bằng một hệ thống những lí lẽ, lập luận chặt chẽ... Trong khi đó, năng

lực tư duy khái quát ở học sinh lớp 8 chưa cao. Để hạn chế tình trạng
trên, tác giả đưa ra một vài biện pháp để việc giảng dạy được tốt hơn đó
là khi giảng dạy những tác phẩm thuộc thể loại này, cần tái hiện sinh
động khơng khí lịch sử, tình huống mà tác giả tạo nên tác phẩm. Bên
cạnh đó, giáo viên cũng cần giúp học sinh nhận ra được cái hay trong
nghệ thuật lập luận của tác giả. Bao gồm: sự logic, chặt chẽ trong việc
triển khai trình tự các luận điểm; sự sắc sảo của lí lẽ, sinh động phong
phú của dẫn chứng; sự hùng hồn thống thiết của lời văn... tăng cường
các hoạt động tranh luận, thảo luận nhóm. Liên hệ với đời sống thực tế
cũng là một trong những biện pháp góp phần hạn chế những khó khăn
trong quá trình giảng dạy. Cuối bài viết của mình, tác giả thiết kế giáo
án cho văn bản Chiếu dời đô.
Sách Phương pháp dạy học ngữ văn ở trường phổ thông theo
hướng tích hợp và tích cực của Đồn Thị Kim Nhung, Nxb Giáo dục


6

(2010) phục vụ dạy học Ngữ văn THCS đã đưa ra những định hướng
về đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp và tích cực,
xây dựng được mơ hình thiết kế giáo án phù hợp. Cuốn sách đã cung
cấp cho giáo viên dạy ngữ văn THCS nhiều kiến thức lí luận và thực
tiễn, có được những định hướng đổi mới, phương pháp dạy học phù hợp
với từng phân môn. Phương pháp dạy học từng phần văn học cụ thể:
văn học dân gian, văn học trung đại và văn học hiện đại chưa được tập
trung nghiên cứu.
Sách Yêu cầu của việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị luận trung
đại ở trung học phổ thông, Nxb Giáo dục (2007) của Huỳnh Văn Hoa
đã đưa ra một số yêu cầu đối với việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị
luận trung đại:

Một là, tuân thủ các đặc trưng riêng của nghị luận trung đại.
Hai là, cần đặt tác phẩm vào hồn cảnh ra đời của nó, đặc biệt là
hồn cảnh văn hóa xã hội chịu sự chi phối mạnh mẽ của tư tưởng kinh
điển Nho giáo.
Ba là, các tác phẩm nghị luận trung đại không đơn thuần là đề xuất ý
kiến, quan điểm của người viết về các vấn đề của đời sống mà cịn
mang tính văn học cao. Điều đó được thể hiện ở chỗ, có nhiều tác phẩm
nghị luận trung đại sử dụng lối văn biền ngẫu, có sự kết hợp yếu tố lập
luận với yếu tố tự sự, trữ tình, miêu tả (thể hiện trong cách xây dựng
hình tượng văn học hoặc kể lại các câu chuyện có liên quan). Các tác
phẩm nghị luận trung đại sử dụng nhiều từ Hán Việt, từ cổ, điển cố,
điển tích nên văn phong rất trang trọng và hàm súc. Vì thế khi dạy học
tác phẩm nghị luận trung đại không thể không chú ý đến đặc điểm này.


7

Phương pháp đọc hiểu tuy là phương pháp dạy học mới nhưng đã
được nghiên cứu khá nhiều. Tuy nhiên, các bài viết này chỉ dừng lại ở
việc giảng dạy tác phẩm văn chương nói chung hoặc chỉ đi vào từng
phương diện của văn học trung đại. Chưa có một cơng trình nghiên cứu
cụ thể nào cho việc văn học trung đại theo phương pháp mới này. Do
đó, lựa chọn đề tài “Dạy học văn học Việt Nam trung đại ở trung học
cơ sở theo quan điểm tích hợp” ít nhiều cũng có ý nghĩa thực tiễn.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Xác lập những bộ phận tri thức, kỹ năng, những giá trị tình cảm cần
tích hợp khi dạy học văn học Việt Nam trung đại ở THCS hiện nay.
3.2. Hình thành phương pháp tích hợp khi dạy học các giá trị văn học
Việt Nam trung đại ở THCS.
3.3. Xây dựng được một số giáo án dạy học văn học Việt Nam trung đại

ở THCS theo hướng tích hợp và làm thực nghiệm sư phạm.
4. Phạm vi nghiên cứu
Văn học Việt Nam trung đại là một kho tàng đồ sộ trong đó chứa
đựng rất nhiều những tác phẩm có giá trị. Tuy nhiên, trong đề tài
nghiên cứu của mình, người viết chỉ đi nghiên cứu việc dạy học văn
học Việt Nam trung đại ở THCS theo quan điểm tích hợp về nội dung,
phương pháp và đi sâu vào những tác phẩm trong Sách giáo khoa ở bậc
THCS do Bộ giáo dục và Đào tạo biên sọan. Chúng tôi nghiên cứu việc
dạy việc dạy học văn học Việt Nam trung đại ở THCS theo quan điểm
tích hợp về nội dung và phương pháp.
Chương trình Ngữ văn bậc THCS, phần văn học Việt Nam trung
đại bao gồm những tác phẩm sau:
*Lớp 6: Thầy giỏi cốt ở tấm lịng; Con hổ có nghĩa.


8

*Lớp 7: Nam Quốc sơn hà; Tụng giá hoàn kinh sư; Thiên trường
vãn vọng; trích đoạn Cơn sơn ca; trích đoạn Sau phút chia li; Qua Đèo
Ngang; Bạn đến chơi nhà; Bánh trôi nước.
*Lớp 8: Hai chữ nước nhà; Chiếu dời đơ; Hịch tướng sĩ, trích
đọan Nước Đại Việt ta, Bàn luận về phép học.
*Lớp 9: Chuyện người con gái Nam Xương, Một số đọan trích dẫn
trong Truyện Kiều (Chị em Thúy Kiều, Cảnh ngày xuân, Mã Giám Sinh
mua Kiều, Kiều ở lầu Ngưng Bích), Hồng Lê nhất thống chí (hồi 14),
Chuyện cũ trong phủ Chúa Trịnh.
5. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn kết hợp sử dụng các phương pháp nghiên cứu văn học và
các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục: Phương pháp so sánh,
phương pháp xã hội học, phương pháp phân tích tổng hợp, phương

pháp thực nghiệm, phương pháp đối chiếu, liệt kê, phân tích,...
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo luận văn có ba
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học văn học
Việt Nam trung đại ở THCS theo hướng tích hợp
Chương 2: Nội dung và phương pháp tích hợp trong dạy học văn
học Việt Nam trung đại ở THCS
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


9

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC VĂN HỌC
VIỆT NAM TRUNG ĐẠI Ở THCS THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
1.1. Dạy học theo quan điểm tích hợp, một xu hướng chính
thống trong dạy học Ngữ văn ở THCS hiện nay
1.1.1. Quan niệm về dạy học Ngữ văn ở THCS theo quan điểm
tích hợp
Tích hợp là sự phối hợp các tri thức có quan hệ gần gũi, mật thiết
với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ tác động vào nhau nhằm tạo
nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc. Theo chương trình
Ngữ văn, dạy học theo nguyên tắc tích hợp đã được hầu hết các nước
trên thế giới vận dụng từ lâu và hiệu quả được khẳng định. Một minh
chứng hiển nhiên cho điều này chính là ở miền Nam Việt Nam, giai
đoạn 1954 - 1975, chương trình và sách giáo khoa Quốc văn cũng được
biên soạn theo nguyên tắc tích hợp. Đương nhiên, với rất nhiều những
hạn chế chủ quan và khách quan, sự vận dụng nguyên tắc tích hợp trong
dạy học văn ở miền Nam, được cụ thể hóa qua chương trình và sách

giáo khoa, khơng thể đạt đến trình độ như chương trình và sách giáo
khoa Ngữ văn hiện nay; nhưng qua việc tìm hiểu thấu đáo vấn đề này
vẫn có thể góp phần giúp cho chúng ta giải quyết có hiệu quả những
vấn đề đặt ra. Trước hết, chương trình và sách giáo khoa Quốc văn ở
miền Nam cũng phối kết hợp giữa ba phần Văn học, Làm văn và Tiếng
Việt để chúng tích hợp với nhau trong thực tiễn dạy học của giáo viên
và học sinh. (Chương trình Quốc văn có tên gọi khác với ba phần này,
cụ thể là Giảng văn, Luận văn và Văn phạm ). Trong ba phần, Luận văn
được đặc biệt đề cao với các phần khác như Giảng văn, Văn phạm phải
xoay quanh một yếu mục rút trong phần Luận văn. Chương trình viết:


10

Hình thức và nội dung của những bài giảng văn phải phải phù hợp với
chương trình Luận văn đang được giảng dạy chẳng hạn dạy những bài
giảng văn có tính cách miêu tả trong giai đoạn luận văn về loại miêu tả,
có tính cách thuật sự trong giai đoạn dạy luận văn về thuật sự…. Với
hình thức biên soạn này, hai phần Luận văn và Giảng văn sẽ có sự phối
hợp, bổ sung lẫn nhau, vừa tránh được sự trùng lặp, giẫm đạp lên nhau
về kiến thức, lại vừa có thể gia tăng phần thực hành, một nhân tố hết
sức quan trọng để nâng cao hiệu quả dạy học. Ngoài ra, phần Văn phạm
cũng có sự phối kết hợp mật thiết với phần giảng văn, cụ thể là các bài
tập thực hành về văn phạm đều lấy ngữ liệu từ bài giảng văn. Phần Ngữ
vựng, theo quan niệm của những người biên soạn chương trình, sẽ
khơng được học thành một bài biệt lập mà chỉ học nhân bài giảng văn.
Cụ thể là phần chú giải của bài giảng văn sẽ có tác dụng mở rộng vốn
từ cho học sinh. Ngồi ra, hệ thống câu hỏi học bài của phần Giảng văn
có rất nhiều những câu hỏi về từ ngữ, yêu cầu học sinh phải cắt nghĩa,
giải cũng chính là một giải pháp hữu hiệu để kết hợp dạy ngữ vựng cho

người học. Theo các soạn giả, đây chính là một lối tránh cho môn Ngữ
vựng khỏi giả tạo, miễn cưỡng. Khảo sát cuốn Quốc văn đệ thất (tương
đương với lớp 6) của nhóm tác giả Vũ Khắc Khoan, Tơ Đáng, Nguyễn
Sỹ Tế, chúng tôi thấy các soạn giả thay thế phần chú giải bằng mục
danh từ Hán Việt, chọn lấy các danh từ Hán Việt trong bài ra giải nghĩa
cho học sinh. Cách làm này chẳng những có tác dụng mở rộng vốn từ
cho học sinh mà cịn có tác dụng củng cố cho bài học Văn phạm, giúp
học sinh nhận biết rõ các từ loại trong hoạt động hành chức của nó.
Như thế, các soạn giả đã thể hiện những điểm chung giữa ba phần
Giảng văn, Luận văn, Tiếng Việt để tạo ra sự tích hợp nhằm nâng cao
hiệu quả học tập môn Quốc văn ở trường phổ thông. Xét về việc tổ
chức bài học, sắp xếp thứ tự giữa các phần, có thể nói sách giáo khoa


11

miền Nam khi ấy đã lựa chọn giải pháp tích hợp ngang trong cùng một
đơn vị bài học, để giữa các bộ phận kiến thức có sự phối hợp chặt chẽ
với nhau. Trật tự giữa các phần cụ thể như sau:
- Luận văn (lý thuyết)
- Văn phạm (lý thuyết)
- Giảng văn
- Bài tập văn phạm
- Bài tập luận văn
Dạy học văn theo hướng tích hợp đã được hình thành từ lâu và
đến ngày nay vẫn phát huy tính tích cực, hiệu quả của phương pháp
này. Ở nước ta, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây
dựng mơn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được
tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông,
chủ yếu ở bậc Tiểu học và cấp THCS. Trước đó, tinh thần giảng dạy

tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối
hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau.
Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu,
thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK. Chương
trình THPT, mơn Ngữ văn, năm 2002 do Bộ GD&ĐT dự thảo đã ghi rõ:
“Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung
chương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương pháp giảng dạy” [
4 , 27]. “Nguyên tắc tích hợp phải được qn triệt trong tồn bộ môn
học, từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm văn; quán triệt trong mọi khâu
của quá trình dạy học; quán triệt tromg mọi yếu tố của hoạt động học
tập; tích hợp trong chương trình; tích hợp trong SGK; tích hợp trong
phương pháp dạy học của GV và tích hợp trong hoạt động học tập của


12

HS” [ 4 , 40]. Hiện nay, vấn đề cần hay khơng cần tích hợp trong xây
dựng nội dung chương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương
pháp giảng dạy mơn Ngữ văn khơng đặt ra nữa. Bài tốn đang đặt ra
trong lĩnh vực lí luận và phương pháp dạy học bộ môn là phải tiếp cận,
nghiên cứu, vận dụng dạy học tích hợp vào dạy học Ngữ văn nhằm hình
thành, phát triển năng lực cho học sinh một cách có hiệu quả hơn, góp
phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo của bộ môn. Xây dựng
kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp đó là một trong những nội dung
trọng tâm Bộ GD - ĐT yêu cầu trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ
giáo dục Trung học cơ sở năm học 2012-2013. Dạy học theo hướng tích
hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong
việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thơng và trong
chương trình xây dựng mơn học. Quan điểm tích hợp được xây dựng
trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và q trình

dạy học.
Tích hợp là một vấn đề rất lớn khơng riêng gì mơn Ngữ Văn, tuy
nhiên, mơn Ngữ văn có nhiều điều kiện thuận lợi để thực hiện trước
một bước. Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn đều có một yếu tố chung
là Tiếng Việt; dù dạy Văn học, Tiếng Việt hay Tập làm văn thì tất cả
đều do một giáo viên đảm nhiệm và người thầy đó cũng do một khoa
đào tạo. Dĩ nhiên, việc cải tiến Chương trình Ngữ văn theo hướng tích
hợp có vận dụng kinh nghiệm của nhiều nước song trước hết là xuất
phát từ thực tiễn giáo dục của Việt Nam, tiếp thu một số truyền thống
của chính nền giáo dục Việt Nam. Việc tách môn Văn thành ba phân
môn trên 20 năm qua tuy đưa lại một số kinh nghiệm nhất định song đã
ngày càng bộc lộ nhiều nhược điểm, đặc biệt là ở bậc THCS. Trước
1980, chúng ta chỉ có một mơn Văn và ngay trước năm 1945 cũng vậy.


13

Có thể nói, cuốn Việt Nam văn học sử yếu của Dương Quảng Hàm,
cuốn sách cho đến nay vẫn đánh giá cao, là một cơng trình viết theo
tinh thần tích hợp. Nói vậy khơng phải SGK hiện nay là sự lặp lại đơn
giản mơ hình các loại SGK trước đây.
1.1.2. Ưu việt của việc dạy học Ngữ văn ở THCS theo quan điểm
tích hợp
Thực tiễn đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp
trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết
những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn
đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực
hiện riêng lẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm
nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ
phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện

đại.
Dạy học văn theo hướng tích hợp được trình bày với hai nội dung
cơ bản:
- Các yêu cầu của một kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp.
- Mục tiêu, nội dung, phương pháp của kế hoạch dạy học theo
hướng tích hợp.
Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp là lồng ghép nội dung
tích hợp vào các bài dạy, lồng ghép tích hợp ở các mức độ như liên hệ,
lồng ghép bộ phận hay là toàn phần( Phần nội dung bài học, phần bài
tập hay là tổng kết toàn bài...) Khi tích hợp cần sử dụng ngơn từ kết nối
sao cho lơgic và hài hịa. Từ đó giáo dục và rèn kĩ năng sống, giá trị
sống cho học sinh.


14

Dạy học theo hướng lồng ghép tích hợp thực hiện ở một số nội
dung môn học và các hoạt động giáo dục. Nội dung tích hợp được bao
gồm tích hợp giáo dục đạo đức, học tập và làm theo tấm gương đạo đức
Hồ Chí Minh; giáo dục phịng chống tham nhũng; sử dụng năng lượng
tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi trường; giáo dục về dân số, đa dạng
sinh học và bảo tồn thiên nhiên; giáo dục về tài nguyên và môi trường,
chủ quyền biển đảo theo hướng dẫn của Bộ GD-ĐT.
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang
được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước.
Trong Chương trình THPT, mơn Ngữ văn, năm 2002 của Bộ GD&ĐT, khái niệm
tích hợp cũng được hiểu là sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết
với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phối hợp với nhau
nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh. Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học
Ngữ văn là cách thức để khắc phục, hạn chế lối dạy học đó nhằm nâng cao năng

lực sử dụng những kiến thức và kĩ năng mà học sinh lĩnh hội được, bảo đảm cho
mỗi HS khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và kĩ năng của mình để giải
quyết những tình huống có ý nghĩa, cũng có khi là một tình huống khó khăn, bất
ngờ, một tình huống chưa từng gặp. Mặt khác, tránh được nội dung, kiến thức và kĩ
năng trùng lặp, đồng thời lĩnh hội những nội dung, tri thức và năng lực mà mỗi
mơn học hay phân mơn riêng rẽ khơng có.

Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp
đáp ứng yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với bật trung
học cơ sở, có khả năng định hướng việc tổ chức q trình dạy học thành
quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa người học. Dạy học lấy người
học làm trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, phải
tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của mình.
Người học khơng chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài
giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của


15

thực tiễn, từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá. Học để
hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức.
Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự
thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm,
với lớp. Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy
tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia
giải quyết vấn đề. Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức
quan trọng nhưng vẫn chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải
phát huy nội lực là tính chủ động nỗ lực tìm kiếm kiến thức của người
học. Người dạy là người tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập, đạo
diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm

kiến thức bằng hành động của chính mình. Người dạy phải dạy cái mà
người học cần vì các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầu
nguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền kinh tế- xã hội chứ khơng
phải dạy cái mà người dạy có. Quan hệ giữa người dạy và người học
được thực hiện dựa trên cơ sở tin cậy và hợp tác với nhau. Trong q
trình tìm kiếm kiến thức của người học có thể chưa chính xác, chưa
khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của nguời dạy để tự
kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình. Nhận ra
những sai sót và biết cách sửa sai đó là điều chính yếu. Dạy học tích
hợp biểu hiện cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm, đây là xu
hướng chung hiện nay. Nó có nhiều ưu thế so với dạy học truyền.
Có nhiều hình thức tích hợp song việc quan trọng nhất là các
mơn tích hợp làm rõ nghĩa và hỗ trợ nhau: Tích hợp giữa các phân môn
trong cùng một bộ môn (chẳng hạn ở môn Ngữ văn có Văn, Tiếng Việt,
Tập làm văn). Điều này thể hiện trong việc bố trí các bài học giữa các
phân môn một cách đồng bộ và sự liên kết với nhau trên nhiều mặt


16

nhằm hỗ trợ nhau, bổ sung làm nổi bật cho nhau. Phân mơn này sẽ củng
cố, hệ thống hóa lại kiến thức cho phân mơn khác. Hình thức tích hợp
phổ biến nhất được các giáo viên vận dụng và hiện đang được đẩy
mạnh là tích hợp liên mơn. Đây là quan điểm tích hợp mở rộng kiến
thức trong bài học với các kiến thức của các bộ môn khác, các ngành
khoa học, nghệ thuật khác, cũng như các kiến thức đời sống mà học
sinh tích lũy được từ cuộc sống cộng đồng, phát triển vốn hiểu biết và
nhân cách của học sinh .
Nội hàm khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là
sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là

một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần
đối tượng, chứ không phải là một phép cộng giản đơn những thuộc
tính của các thành phần ấy. Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất
cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết
và tính tồn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể tồn vẹn,
khơng cịn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn
dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không
phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Khơng thể gọi là tích
hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách
riêng rẽ, khơng có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội
dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống.
Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách
hữu cơ, có hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng
thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một
nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực
tiễn được đề cập đến trong các mơn học hoặc các hợp phần của bộ mơn
đó. Trong Chương trình THPT, mơn Ngữ văn, năm 2002 của Bộ Giáo


17

dục và Đào tạo, khái niệm tích hợp được hiểu là “sự phối hợp các tri
thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng
hỗ trợ và tác động vào nhau, phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả
tổng hợp nhanh chóng”. Việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học
Ngữ văn ở trường THPT chẳng những dựa trên cơ sở các mối liên hệ về
lí luận và thực tiễn được đề cập trong các phân môn Văn học, Tiếng
Việt, Làm văn cũng như các bộ phận tri thức khác như hiểu biết lịch sử
xã hội, văn hố nghệ thuật... mà cịn xuất phát từ đòi hỏi thực tế là cần
phải khắc phục, xố bỏ lối dạy học theo kiểu khép kín, tách biệt thế

giới nhà trường và thế giới cuộc sống, cô lập giữa những kiến thức và
kĩ năng vốn có liên hệ, bổ sung cho nhau, tách rời kiến thức với các
tình huống có ý nghĩa, những tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này.
Nói khác đi, đó là lối dạy học khép kín “trong nội bộ phân mơn”, biệt
lập các bộ phận Văn học, Tiếng Việt và Làm văn vốn có quan hệ gần
gũi về bản chất, nội dung và kĩ năng cũng như mục tiêu, đủ cho phép
phối hợp, liên kết nhằm tạo ra những đóng góp bổ sung cho nhau cả về
lí luận và thực tiễn, đem lại kết quả tổng hợp và vững chắc trong việc
giải quyết những tình huống tích hợp hoặc vận dụng quan điểm tích hợp
trong dạy học Ngữ văn là cách thức để khắc phục, hạn chế lối dạy học
đó nhằm nâng cao năng lực sử dụng những kiến thức và kĩ năng mà HS
lĩnh hội được, bảo đảm cho mỗi HS khả năng huy động có hiệu quả
những kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết một số tình huống
có ý nghĩa, cũng có khi là một tình huống khó khăn, bất ngờ, một tình
huống chưa từng gặp. Mặt khác, tránh được các nội dung, kiến thức và
kĩ năng trùng lặp, đồng thời lĩnh hội những nội dung, tri thức và năng
lực mà mỗi môn học hay phân mơn riêng rẽ khơng có được.
Dạy học Ngữ văn theo định hướng tích hợp vẫn theo quan điểm “lấy
HS làm trung tâm”, tích cực hố hoạt động học tập của HS trong mọi


18

mặt, mọi khâu của quá trình dạy học; tìm mọi cách phát huy năng lực tự
học, năng lực sáng tạo của HS. Do vậy, việc lựa chọn và sử dụng các
phương pháp dạy học cần chú ý bảo đảm các yêu cầu sau:
- Giúp HS tích hợp các kiến thức và kĩ năng đã lĩnh hội, xác lập
mối liên hệ giữa các tri thức và kĩ năng thuộc các phân môn đã học
bằng cách tổ chức, thiết kế các nội dung, tình huống tích hợp để HS vận
dụng phối hợp các tri thức và kĩ năng riêng rẽ của các phân mơn vào

giải quyết vấn đề đặt ra, qua đó lĩnh hội các kiến thức và phát triển
năng lực, kĩ năng tích hợp.
- Tổ chức, thiết kế các hoạt động phức hợp để HS học cách sử
dụng phối hợp những kiến thức và kĩ năng đã thụ đắc trong “nội bộ các
phân môn”.
- Đặt HS vào trung tâm của quá trình dạy học để HS trực tiếp tham
gia vào giải quyết các vấn đề, tình huống tích hợp; biến q trình
truyền thụ tri thức thành quá trình HS tự ý thức về cách thức chiếm lĩnh
tri thức và hình thành kĩ năng.
- Phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của HS; chú trọng
mối quan hệ giữa HS với SGK; phải buộc HS chủ động tự đọc, tự làm
việc độc lập theo SGK, theo hướng dẫn của GV. Khi thiết kế bài dạy
học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp khơng chỉ chú trọng nội dung
kiến thức tích hợp mà cần thiết phải xây dựng một hệ thống việc làm,
thao tác tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt HS từng bước thực hiện để
chiếm lĩnh đối tượng học tập, nội dung mơn học, đồng thời hình thành
và phát triển năng lực, kĩ năng tích hợp, tránh áp đặt một cách làm duy
nhất.Giờ học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt
động phức hợp địi hỏi sự tích hợp các kĩ năng, năng lực liên mơn để
giải quyết nội dung tích hợp, chứ khơng phải sự tác động các hoạt


19

động, kĩ năng riêng rẽ lên một nội dung riêng rẽ thuộc “nội bộ phân
môn”. Dạy học theo quan điểm tích hợp địi hỏi phải biến giờ “giảng
văn” thành giờ dạy kĩ năng đọc hiểu cho HS, hướng tới làm cho các em
có năng lực đọc hiểu bất kì văn bản nào.
Khái niệm đọc hiểu là một trong những khái niệm cơ bản làm cơ
sở cho việc dạy học tác phẩm văn chương ở THCS theo quan điểm

tích hợp, là một trong những năng lực tối thiểu cần hình thành và
phát triển cho HS. Khái niệm đọc hiểu nói lên hoạt động của HS phải
được thay thế cho khái niệm giảng văn chỉ nói lên hoạt động của
người thầy theo quan điểm “lấy người dạy làm trung tâm”. Dĩ nhiên ở
đây không hề triệt tiêu yếu tố “giảng” của người thầy, một yếu tố vốn
có vai trị kích thích hứng thú đọc hiểu cho HS, nếu được sử dụng
thích đáng, mà là để nhấn mạnh hoạt động đọc hiểu của trị, được coi
là hoạt động trung tâm của q trình dạy học tác phẩm văn chương.
Hoạt động đọc hiểu trong nhà trường phải được thiết kế và thực hiện
theo một trình tự qua các giai đoạn và ở những mức độ khác nhau: từ
dễ đến khó, từ thấp đến cao, từ hẹp đến rộng, từ đọc tích luỹ đến đọc
hiểu, từ đọc đánh giá đến đọc sáng tạo...
Cần tìm hiểu giá trị của tác phẩm thông qua những yếu tố nằm
trong văn bản, thuộc về cấu trúc văn bản; đồng thời, hướng dẫn HS vận
dụng những yếu tố ngoài văn bản để soi sáng cho các kết quả phân tích
từ văn bản. Tuy nhiên, ý nghĩa của tác phẩm văn học không chỉ phụ
thuộc vào ý đồ sáng tạo của nhà văn, mà còn phụ thuộc vào người tiếp
nhận. Văn học chính là cuộc đời được khái qt bằng hình tượng nghệ
thuật. Qua hình tượng đó, mỗi người đọc đều tìm ra cho mình một ý
nghĩa, một bài học phù hợp. Giờ văn theo tinh thần tích hợp là giờ văn
khơng chỉ biết từ các hình thức nghệ thuật ngơn từ trong văn bản, kết


20

hợp với những hiểu biết về các yếu tố ngoài văn bản mà trong giờ học
văn, người thầy còn biết khơi dậy trong lòng học sinh (HS) những liên
hệ, liên tưởng giữa hình tượng trong tác phẩm với vốn sống, vốn văn
hố và sự từng trải của cá nhân mình. Sự liên hệ, liên tưởng này sẽ tạo
nên sự cộng hưởng, cộng cảm giữa hình tượng nghệ thuật (ý nghĩa

khách quan) - Tư tưởng, ý đồ nhà văn (chủ thể sáng tạo); cách hiểu và
cảm của giáo viên (chủ thể truyền thụ) và tâm hồn, tình cảm của người
đọc (chủ thể tiếp nhận). Nhà văn (chủ thể sáng tạo) gửi gắm tư tưởng, ý
đồ vào văn bản. Văn bản tác động vào giáo viên A tạo nên hình tượng
A. Giáo viên (GV) tác động vào các học sinh và HS cũng tác động
ngược trở lại GV. Đồng thời văn bản trực tiếp tác động vào mỗi HS tạo
nên các hình tượng khác nhau (cách hiểu khác nhau- độ đậm nhạt khác
nhau). Cách hiểu của GV có tác động đến cách hiểu của HS và ngược
lại cách hiểu của HS cũng tác động lại cách hiểu của GV. GV có vai trò
và tác động rất lớn đến cách hiểu của HS nhưng GV cũng chỉ là một
bạn đọc sáng tạo như HS. Sự cộng hưởng và tác động qua lại sẽ tạo nên
những lớp nghĩa mới cho văn bản nghệ thuật. Và như thế cùng học một
văn bản nhưng có bao nhiêu HS (chủ thể tiếp nhận) là có bấy nhiêu kết
hợp cộng cảm. Kết quả là sẽ có rất nhiều kết quả tiếp nhận khác nhau,
làm đa dạng và phong phú thêm cho ý nghĩa của hình tượng nghệ thuật.
Điều này khác hẳn với cách dạy học một chiều: thầy giảng, trò tiếp thu
một cách thụ động qua thầy. Kết quả là tất cả HS chỉ có chung một hình
tượng theo cách hiểu của thầy. Ý thức được điều đó, trong giờ học văn,
người giáo viên không bao giờ áp đặt cách hiểu duy nhất của mình,
khơng độc tơn một ý kiến, một nhận xét của một cá nhân nào đó, mà
ln kêu gọi, gợi mở để mỗi HS tự nêu lên những nhận xét, cảm nhận
của chính cá nhân mình. Những kết quả tiếp nhận của HS khơng phải
bao giờ cũng trùng khít lên ý nghĩa khách quan và ý đồ, tư tưởng của


21

chủ thể sáng tạo, nhưng nó cũng khơng đi ngược hẳn với các giá trị đó.
Kết quả tiếp nhận có thể khác nhau rất xa, nhưng vẫn cùng hướng, cùng
chiều...

Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển cho rằng
dạy học tích hợp sẽ mang lại nhiều lợi ích như giúp học sinh áp dụng
được nhiều kỹ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm
thơng tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái
độ học tập tích cực đối với học sinh. Thay đổi cách dạy này không gây
ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu giáo viên, không nhất thiết phải
đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chun đề dạy học tích
hợp. Khơng địi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và
thiết bị dạy học.
1.2. Điều tra về việc dạy học văn học Việt Nam trung đại theo
quan điểm tích hợp
1.2.1. Thực trạng dạy học văn học Việt Nam trung đại
Văn học trung đại là những bông hoa rực rỡ nhất trong vườn văn
học nước nhà, nó góp phần làm cho nền văn học Việt Nam phong phú.
Để thưởng thức hương thơm và vẻ đẹp của nó thật khơng dễ chút nào,
địi hỏi người đọc phải có đầy đủ vốn hiểu biết về lịch sử thời đại, vốn
chữ nghĩa, khả năng cảm thụ sâu sắc. Văn học Việt Nam trung đại được
đưa vào nhà trường một mặt giúp các em hiểu được tiến trình phát triển
của nền văn học nước nhà qua các thời kì nhưng mong muốn hơn hết là
giúp các em thấy được giá trị, cảm nhận và yêu thích những hịn ngọc
ngàn đời vẫn sáng này. Đó là mong muốn của bất kì giáo viên nào.
Trong thực tế giảng dạy, nhiều giáo viên vẫn gặp phải một số khó khăn
khiến cho điều ấy khơng thể trở thành hiện thực được hoặc chỉ trở
thành hiện thực nửa vời. Phương pháp là cách thức, là con đường để


22

tiếp cận, giải quyết một vấn đề nào đó, trong văn chương đó là con
đường để giải mã tác phẩm. Từ trước đến nay, đây là nhiệm vụ chính

của người thầy nhưng tại sao trong những năm gần đây những người
làm trong ngành giáo dục lại luôn lên tiếng phản đối phương pháp
truyền thống và kêu gọi phải thay đổi, áp dụng phương pháp giảng dạy
mới. Chỉ có thể hiểu được điều này khi chúng ta cùng nhau nhìn nhận
lại nền giáo dục của mình trong suốt nhiều thập kỉ qua. Trong cách dạy
học truyền thống, giáo viên chủ yếu dùng phương pháp thuyết giảng là
chính. Khi sử dụng phương pháp này, giáo viên chủ yếu dùng lời nói
của mình để tác động tới học sinh. Điều này cũng ít nhiều đem lại
những hiệu quả đáng kể. Cụ thể là giáo viên có thể giúp học sinh nắm
bắt được nội dung, ý nghĩa tác phẩm một cách nhanh chóng và chính
xác, tránh được những suy diễn chủ quan, tùy tiện ở học sinh. Đặc biệt
hơn cả, nếu giáo viên thuyết giảng hay sẽ để lại ấn tượng cả đời về bài
học đó trong lịng học sinh. Nói thế thật khơng sai chút nào bởi trong
cuộc sống có rất nhiều minh chứng. Khi nhắc tới nhà giáo Đặng Thai
Mai, những học trị của ơng đều khẳng định những lời giảng của thầy
như đi theo suốt cuộc đời của họ. Tuy nhiên, nếu soi rọi dưới ánh sáng
của lí thuyết tiếp nhận thì phương pháp dạy văn theo kiểu cũ cũng có ít
nhiều hạn chế. Theo lí thuyết tiếp nhận, tác phẩm văn học ln là một
hệ thống mở, nó đa thanh, đa nghĩa. Điều đó có nghĩa là cùng một tác
phẩm văn học nhưng mỗi người đọc khi tiếp nhận sẽ có những cảm
nhận khác nhau tuỳ theo tâm trạng và nhận thức của họ. Nói như vậy để
lí giải rằng học sinh cũng là một bạn đọc và do vậy các em cũng sẽ có
những cảm nhận của riêng mình đối với tác phẩm được học. Nếu giáo
viên cảm nhận thay hay gò ép các em theo cảm nhận chủ quan của mình
thì vơ tình đã triệt tiêu mất khả năng tư duy sáng tạo, khả năng tưởng
tượng phong phú ở các em.