Một số giải pháp nâng cao chất lượng công tác khảo thí ở trường cao đẳng bách việt thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
PHẠM THỊ THU HẰNG

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
CÔNG TÁC KHẢO THÍ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG
CÔNG TÁC KHẢO THÍ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG
BÁCH VIỆT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
BÁCH VIỆT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60.14.01.14
Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS Hà Văn Hùng
Nghệ An, năm 2014
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, cho phép tôi được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
đến :
- Ban Lãnh đạo, Quý Thầy, Cô cán bộ - giảng viên và nhân viên trường
Đại học Vinh.
- Ban Lãnh đạo, cán bộ và nhân viên trường Đại học Sài Gòn.
- Hội đồng quản trị, Ban Giám hiệu, Quý Thầy, Cô và các em sinh viên
trường Cao đẳng Bách Việt Thành phố Hồ Chí Minh.
- Gia đình cùng bạn bè thân hữu
đã dành cho tôi sự giúp đỡ tận tình và quý báu trong quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành Luận văn tốt nghiệp này.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng tri ân đến PGS. TS. Hà Văn Hùng, Thầy
hướng dẫn Luận văn tốt nghiệp đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo trong suốt thời
gian thực hiện và hoàn thành Luận văn tốt nghiệp.
Mặc dầu đã có nhiều cố gắng, song Luận văn sẽ không tránh khỏi những
thiếu sót. Kính mong nhận được sự góp ý và chỉ dẫn của Quý Thầy, Cô cùng

anh chị em đồng nghiệp, để luận văn được sửa chữa, hoàn thiện.
Trân trọng cảm ơn.
PHẠM THỊ THU HẰNG
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH
LỜI CẢM ƠN 1
MỤC LỤC 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 7
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
1.1. Cơ sở lý luận 1
1.2. Cơ sở thực tiễn 2
4. Giả thuyết khoa học 5
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 5
7. Dự kiến những đóng góp của luận văn 7
8. Cấu trúc của luận văn 7
NỘI DUNG 8
Chương 1 8
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CÔNG
TÁC KHẢO THÍ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG 8
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 8
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài 8
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước 10
1.2.1. Khái niệm Quản lý và Quản lý nhà trường 12
1.2.2. Một số vấn đề chung về đánh giá kết quả học tập của sinh viên: 15
1.2.2.1. Khái niệm đánh giá trong giáo dục 15

1.2.2.2. Mục đích và chức năng đánh giá trong giáo dục 18
- Mục đích của đánh giá trong giáo dục: 18
- Chức năng của đánh giá trong giáo dục: 20
1.2.4. Nâng cao chất lượng công tác khảo thí 23
1.2.5. Giải pháp và giải pháp nâng cao chất lượng công tác khảo thí 24
1.3. Vấn đề nâng cao chất lượng công tác khảo thí tại trường Cao đẳng 25
1.3.1. Sự cần thiết của vấn đề nâng cao chất lượng công tác khảo thí 25
1.3.2. Nội dung của vấn đề nâng cao chất lượng công tác khảo thí 26
1.3.3. Phương pháp thực hiện vấn đề nâng cao chất lượng công tác khảo thí 27
1.3.4. Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc nâng cao chất lượng công tác khảo thí 29
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 32
Chương 2 33
ThỰc trẠng NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG công tác khẢo thí Ở trưỜng cao
đẲng bách viỆt tHÀNH pHỐ hỒ cHÍ mINH 33
2.1. Khái quát về trường Cao đẳng Bách Việt Thành phố Hồ Chí Minh 33
2.1.1. Khái quát về Trường Cao đẳng Bách Việt Thành phố Hồ Chí Minh 33
2.1.2. Về nhiệm vụ đào tạo và phương thức hoạt động của Trường Cao đẳng Bách Việt
Thành phố Hồ Chí Minh: 35
2.1.3. Cơ sở vật chất và trang thiết bị 35
2.1.4. Về chương trình và chất lượng đào tạo 36
2.1.5. Về hoạt động kiểm tra – đánh giá kết quả học tập 36
2.2. Thực trạng nâng cao chất lượng công tác khảo thí ở trường Cao đẳng Bách Việt Thành
phố Hồ Chí Minh 37
2.2.1. Thực trạng về nhận thức 38
Bảng 2.2- Thống kê nhận thức của cán bộ quản lý, cán bộ coi thi, giảng viên
và sinh viên về vai trò của hoạt động kiểm tra - đánh giá (người) 38
Hình 2.2 Nhận thức của cán bộ quản lý, cán bộ coi thi, giảng viên và sinh viên
về vai trò của hoạt động kiểm tra - đánh giá (%) 39
2.2.2. Thực trạng công tác khảo thí ở trường Cao đẳng Bách Việt Thành phố Hồ Chí Minh
40

Bảng 2.4- Thống kê về phương pháp, hình thức kiểm tra – đánh giá đối với
các bài kiểm tra định kỳ (môn) 42
Bảng 2.5- Thống kê mức độ áp dụng phương pháp, hình thức kiểm tra – đánh
giá kết thúc học phần (môn) 43
2.3. Đánh giá chung về thực trạng nâng cao chất lượng công tác khảo thí ở trường Cao
đẳng Bách Việt 58
2.3.1. Ưu điểm: 58
2.3.2. Hạn chế 59
2.3.3. Nguyên nhân của những hạn chế 61
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 63
Chương 3 65
MỘt sỐ giẢi pháp nâng cao chẤt lưỢng công tác khẢo thí Ở TRƯỜNG
CAO ĐẲNG 65
BÁCH VIỆT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 65
3.1. Nguyên tắc đề xuất các giải pháp 65
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 65
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 66
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 66
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 66
3.2. Một số giải pháp nâng cao chất lượng công tác khảo thí tại trường Cao đẳng Bách Việt
Thành phố Hồ Chí Minh 66
3.2.1. Nâng cao nhận thức về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên cho cán bộ
quản lý, cán bộ coi thi, giảng viên và sinh viên 66
3.2.2. Đào tạo, bồi dưỡng và chuẩn hoá đội ngũ cán bộ tham gia hoạt động kiểm tra - đánh
giá 71
3.2.3. Xây dựng, hoàn thiện và quản lý các quy trình trong công tác khảo thí 73
Hình 3.1- Biểu đồ mô tả chức năng, nhiệm của quản lý công tác khảo thí 74
3.2.4. Nâng cao chất lượng đề thi 81
+ Đánh giá thực (hay còn gọi là đánh giá sự thực hiện - performance assessment) 83
+ Kết hợp đánh giá truyền thống và đánh giá thực: 83

- Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận 86
3.2.5. Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra và tổ chức khảo sát các hoạt động kiểm tra –
đánh giá 91
3.4.2. Nội dung, phương pháp thăm dò 96
3.4.3. Giải pháp và kết quả thăm dò các giải pháp 96
Bảng 3.1- Thống kê kết quả thăm dò tính cần thiết của các giải pháp (n = 97)
(người) 97
Bảng 3.2- Thống kê kết quả thăm dò tính khả thi của các giải pháp (n = 97)
(người) 99
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 101
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102
1. Kết luận: 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO 106
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BM Bộ môn
CBCT Cán bộ coi thi
CBQL Cán bộ quản lý
Ch Chuẩn kiến thức – kỹ năng cần kiểm tra
ĐT Đào tạo
GV Giảng viên
HK Học kỳ
KH Kế hoạch
KT Khảo thí
KT-KN Kiến thức – kỹ năng
NXB Nhà xuất bản
SL Số lượng
SV Sinh viên
THPT Trung học phổ thông
TL Tự luận
TNKQ Trắc nghiệm khách quan

Tp.HCM Thành phố Hồ Chí Minh
tr. Trang
XHCN Xã hội chủ nghĩa
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Cơ sở lý luận
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Đổi mới
căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại
hoá, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế
quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là
khâu then chốt” và “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát
triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất
nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam”.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 nêu 4 quan điểm chỉ đạo gồm:
Thứ nhất, phát triển giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp
của Nhà nước và của toàn dân. Thứ hai, xây dựng nền giáo dục có tính nhân
dân, dân tộc, tiên tiến, hiện đại, XHCN, lấy chủ nghĩa Mác - Lênin và tư
tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng. Thứ ba, đổi mới căn bản và toàn diện nền
giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội
nhập quốc tế, thích hợp với nền kinh tế thị trường định hướng XHCN, gắn với
phát triển khoa học và công nghệ. Thứ tư, hội nhập quốc tế sâu rộng về giáo
dục trên cơ sở bảo tồn và phát huy bản sắc dân tộc, giữ vững độc lập, tự chủ
định hướng XHCN.
Các giải pháp đột phá mà chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đề ra
gồm: Đổi mới quản lý giáo dục, phát triển nhân lực ngành giáo dục, đổi mới
nội dung, phương pháp và kiểm tra - đánh giá.
Trong Chiến lược phát triển giai đoạn 2011-2015 và tầm nhìn đến năm
2020, nhiệm vụ cụ thể của giải pháp đổi mới chương trình, nội dung, phương
pháp dạy và học là:

2
- Mở rộng và nâng cao chất lượng đào tạo ngoại ngữ, chủ yếu tiếng Anh
(Đề án dạy và học Ngoại ngữ).
- Đổi mới mục tiêu và nội dung đào tạo đáp ứng tiêu chuẩn năng lực
nghề nghiệp của người lao động. Kết hợp giữa dạy lý thuyết và thực hành
theo chương trình tích hợp.
- Đổi mới chương trình giáo dục theo hướng gắn với nhu cầu xã hội.
Chuyển mạnh sang đào tạo tín chỉ. Phát triển chương trình đào tạo theo hai
hướng: nghiên cứu và nghề nghiệp ứng dụng.
- Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập, đạo đức sinh viên theo hướng phát huy tính tích cực tự giác, chủ
động, sáng tạo của người học, chuyển trọng tâm đánh giá nội dung học tập
sang đánh giá phẩm chất và năng lực của người học, biến quá trình truyền thụ
tri thức một chiều thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý của giảng
viên.
Qua phân tích trên, chúng ta hiểu rõ việc kiểm tra - đánh giá trong giáo
dục – đào tạo rất quan trọng, rất cần thiết và phải được quan tâm đúng mực để
đạt được chất lượng giáo dục. Mỗi đơn vị giáo dục phải có các giải pháp để
nâng cao chất lượng công tác kiểm tra - đánh giá nhằm góp phần thực hiện
trọn vẹn nhiệm vụ chính trị mà ngành Giáo dục - Đào tạo giao phó.
1.2. Cơ sở thực tiễn.
Trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo, chất lượng đào tạo được đánh giá
thông qua phương pháp giảng dạy và phương pháp kiểm tra.
Bất kỳ một hoạt động nào muốn biết đạt kết quả đến đâu cũng phải qua
quá trình đánh giá. Tuy nhiên không phải cách đánh giá nào cũng cho kết quả
như mong muốn, mà việc đưa ra cách đánh giá có tính chất quyết định. Hoạt
động dạy học cũng vậy, là khâu nhằm đo đếm lại kết quả của một hoạt động
3
cụ thể: có thể là một tiết dạy, có thể là kết quả của một môn học cụ thể, hoặc
là kết quả phấn đấu toàn diện của sinh viên.

Việc đánh giá này có ý nghĩa cho cả người học, cả người dạy lẫn cả
những người quan tâm đến việc dạy học. Với người dạy có thể rút kinh
nghiệm cho mình cái gì tốt, cái gì chưa tốt trong quá trình truyền thụ, để rồi
tiếp tục phát huy, cái gì cần phải bổ sung, chỉnh sửa. Đối với người học kết
quả đánh giá ghi nhận mức độ kiến thức thu nhận của mình, thể hiện bằng
điểm số, xếp loại hoặc bằng cấp. Đối với người quản lý giáo dục, những
người quan tâm đến việc dạy và học tùy từng vị trí, kết quả đánh giá cũng có
vai trò nhất định.
Vì vậy đánh giá là khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học, có vai
trò vô cùng quan trọng, góp phần làm nên chất lượng giáo dục. Yêu cầu và
gần như là một nguyên tắc bắt buộc: đánh giá phải vô tư, khách quan và khoa
học. Làm được như vậy thì đánh giá trở thành một lưới sàng lọc, phân loại
khá chính xác kết quả quá trình dạy học, hơn thế nữa đánh giá góp phần tạo
nên công bằng xã hội trong giáo dục – đào tạo về mặt học thức, tạo động cơ
lành mạnh thúc đẩy người học. Ngược lại, vì một lý do nào đó, sự đánh giá
không đảm bảo nguyên tắc này làm cho kết quả đánh giá không đúng thực
chất, góp phần tạo ra bất công, giết chết động cơ của sự học, mà thủ phạm ở
đây là người dạy, người đánh giá. Cơ sở để đánh giá phải xuất phát từ mục
tiêu của việc học có thể diễn đạt nhiều cách khác nhau, nhưng suy cho cùng
đó là 4 trụ cột của việc học: Học để biết, học để làm, học để khẳng định mình,
học để hòa nhập cộng đồng.
Qua nghiên cứu thực trạng công tác khảo thí tại trường Cao đẳng Bách
Việt Thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi nhận thấy Trường đã thành lập
ngay Phòng Đảm bảo chất lượng và Khảo thí của trường từ năm 2009 với
các chức năng, nhiệm vụ của công tác khảo thí và công tác đảm bảo chất
4
lượng. Sau đó được tách riêng thành phòng Khảo thí theo Quyết định số
94/QĐ-BV của Hiệu trưởng ký ngày 15 tháng 3 năm 2011.
Phòng Khảo thí có chức năng tổ chức các kỳ thi kết thúc học phần gồm:
- Tham mưu và báo cáo định kỳ cho Ban Giám Hiệu các công việc liên

quan đến công tác khảo thí;
- Phối hợp với các Khoa đào tạo, các Bộ môn chuyên môn lên kế hoạch
đề thi theo từng học kỳ. Các Khoa/ Bộ môn tổ chức ra và duyệt đề thi theo kế
hoạch và nộp cho Phòng Khảo thí vào tuần thứ 6 tính từ ngày bắt đầu giảng
dạy môn học;
- Theo kế hoạch lịch thi học kỳ, Phòng Khảo thí chọn ngẫu nhiên đề thi
(Khoa/ Bộ môn nộp) để nhân bản đề thi cho từng ca thi, tổ chức thi (giao đề,
giám sát và nhận bài thi), tổ chức tạo phách-làm phách bài thi, giao bài thi cho
các khoa để chấm bài, nhận bài thi và hồi phách, trả kết quả thi cho Khoa và
Phòng đào tạo;
- Tổ chức chấm phúc khảo (nếu có)
Đối với hình thức thi trắc nghiệm khách quan, Phòng Khảo thí đã trang
bị máy Scan để quét bài thi, phần mềm MCTestlite để soạn thảo đề thi và
chấm thi bằng máy. Những học phần này Phòng Khảo thí cập nhật ngân hàng
câu hỏi thi theo từng học phần. Chưa xây dựng được ngân hàng đề thi hoàn
chỉnh. Còn đối với các hình thức thi khác (tự luận, vấn đáp, thực hành, đồ
án…) thì có kế hoạch số lượng đề cụ thể cho mỗi học phần để Khoa/ Bộ môn
nộp.
Về chất lượng đề thi thì Khoa/ Bộ môn chịu trách nhiệm hoàn toàn, hiện
nay Phòng Khảo thí chưa kiểm soát hay phản hồi được gì về chất lượng đề
thi; quy trình xây dựng ngân hàng đề thi chưa được bài bản và tiến hành triệt
để mặc dù đã có định hướng từ lâu nhưng trên thực tế chưa triển khai được
(tích lũy đề thi qua các học kỳ).
5
Các quy định, quy trình về công tác khảo thí đã được xây dựng, ban
hành và thực hiện. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện cũng còn gặp phải
một số khó khăn, vướng mắc, cần phải được cụ thể hóa hơn nữa và phân định
rạch ròi trách nhiệm của các đơn vị liên quan.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài:
“Một số giải pháp nâng cao chất lượng công tác khảo thí tại trường

Cao đẳng Bách Việt Thành phố Hồ Chí Minh.”
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng công tác khảo thí ở trường
Cao đẳng Bách Việt Thành phố Hồ Chí Minh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Vấn đề nâng cao chất lượng công tác khảo thí ở trường Cao đẳng.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Giải pháp nâng cao chất lượng công tác khảo thí ở trường Cao đẳng
Bách Việt Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và vận dụng một cách hợp lý các giải pháp có tính khoa học,
khả thi thì sẽ nâng cao chất lượng công tác khảo thí của trường Cao đẳng
Bách Việt Thành phố Hồ Chí Minh.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về nâng cao chất lượng công tác khảo thí ở
trường cao đẳng.
- Nghiên cứu thực trạng nâng cao chất lượng công tác khảo thí ở trường
Cao đẳng Bách Việt Thành phố Hồ Chí Minh.
6
- Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng công tác khảo thí tại
trường Cao đẳng Bách Việt Thành phố Hồ Chí Minh.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Tập trung nghiên cứu về công tác khảo thí tại trường Cao đẳng Bách Việt
Thành phố Hồ Chí Minh.
- Các hoạt động trong tổ chức công tác khảo thí tại trường Cao đẳng
Bách Việt Thành phố Hồ Chí Minh.
6. Phương pháp nghiên cứu
Xuất phát từ mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ của đề tài, tác giả sử

dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp phân tích – tổng hợp tài liệu: tiếp cận hệ thống các tư liệu
để tìm hiểu các khái niệm, cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá, chất lượng
công tác khảo thí, nâng cao chất lượng công tác khảo thí.
- Phương pháp khái quát hoá các nhận định độc lập: tiếp cận các ý kiến,
nhận định, quan điểm độc lập từ các nguồn tài liệu khác nhau về vấn đề công
tác khảo thí, từ đó người nghiên cứu khái quát lên thành ý kiến, nhận định,
quan điểm riêng của mình.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: thực hiện một số phiếu điều tra trưng cầu ý kiến
đối với cán bộ quản lý của các Phòng, Khoa, Bộ môn trong trường Cao đẳng
Bách Việt Tp.HCM.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo dục: Lấy lý luận về
nâng cao chất lượng công tác khảo thí ở trường cao đẳng ra phân tích thực
tiễn nâng cao chất lượng công tác khảo thí ở trường Cao đẳng Bách Việt và từ
phân tích thực tiễn nâng cao chất lượng công tác khảo thí rút ra lý luận về
nâng cao chất lượng công tác khảo thí ở trường cao đẳng.
7
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: xin ý kiến của Giáo viên hướng
dẫn đề tài.
6.3. Phương pháp toán thống kê
Nhằm xử lý các số liệu sau khi điều tra, trưng cầu ý kiến.
7. Dự kiến những đóng góp của luận văn
- Hệ thống lôgic cơ sở lý luận của công tác quản lý và nâng cao chất
lượng công tác khảo thí ở các trường Đại học và Cao đẳng.
- Đánh giá được thực trạng nâng cao chất lượng công tác khảo thí tại
trường Cao đẳng Bách Việt Thành phố Hồ Chí Minh.
- Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng công tác khảo thí tại
trường Cao đẳng Bách Việt Thành phố Hồ Chí Minh.

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được chia
thành 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nâng cao chất lượng công tác khảo
thí ở trường Cao đẳng.
Chương 2: Thực trạng nâng cao chất lượng công tác khảo thí ở trường
Cao đẳng Bách Việt Thành phố Hồ Chí Minh.
Chương 3: Một số giải pháp nâng cao chất lượng công tác khảo thí ở
trường Cao đẳng Bách Việt Thành phố Hồ Chí Minh.
8
NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
CÔNG TÁC KHẢO THÍ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài.
Mỗi giai đoạn lịch sử, mỗi quốc gia có những hình thức kiểm tra - đánh
giá khác nhau nhưng đều đưa ra những qui định chuẩn, phù hợp với yêu cầu
của xã hội hiện tại. Chẳng hạn: Thời kì phong kiến sử dụng thi, kiểm tra để
đánh giá kết quả của người học; Thời kì tiền công nghiệp thi, kiểm tra phải
phù hợp với trình độ người học và coi đó là một cách thức dạy - học, có vai
trò khuyến khích học sinh tích cực, tự giác học tập; Thời kì hậu công nghiệp
kiểm tra - đánh giá phát triển theo tiêu chí hướng vào mục đích, yêu cầu của
chương trình giảng dạy.
Ở Châu Âu và Mỹ khoa học đo lường trong giáo dục phát triển rất mạnh
vào thời kì trước và sau chiến tranh thế giới thứ hai (mặc dù khoa học đo
lường trong giáo dục có thể xem như bắt đầu cách đây một thế kỉ).
Để đánh dấu một bước phát triển rất mạnh, lĩnh vực đo lường trong giáo
dục có các dấu mốc quan trọng, một loạt các trắc nghiệm và kĩ thuật ra đời
như: Trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm

thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào
1923. Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc
thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập
niên 1950 và sự ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, một
ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ. Từ đó đến nay khoa học
về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục. Quá trình phát
triển của khoa học đo lường trong giáo dục không phải không có những phản
9
hồi mà quá trình phát triển này phải chịu những phê bình chỉ trích một cách
thường xuyên, nhưng sự phê bình chỉ trích này không đánh đổ được khoa học
đo lường trong giáo dục, mà làm cho khoa học đo lường trong giáo dục có cơ
sở điều chỉnh những cái còn thiếu sót và khuyết điểm, những cái chưa làm
được để cho khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục phát triển mạnh mẽ
hơn. [23]
Một số nước trên thế giới dùng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan để thi tuyển sinh đại học.
Ở Mỹ các trường đại học không tổ chức thi tuyển mà dựa vào kết quả
của các kỳ thi do các công ty ngoài nhà nước tổ chức để xét tuyển. Có dịch
vụ thi phục vụ công việc này, đó là SAT (Scholastic Assesment Test) do
công ty ETS tổ chức, và ACT do Chương trình ACT (American College
Testing Program) triển khai. SAT cho thi 2 môn: Anh ngữ và Toán, còn ACT
cho thi 4 môn: ngoài Anh ngữ và Toán còn thi thêm đọc hiểu và suy luận
khoa học.
Còn Nhật Bản, “Trung tâm quốc gia về Tuyển sinh đại học” được thành
lập năm 1977 tổ chức kỳ thi tuyển chung cho hầu hết các trường đại học công
và tư của Nhật Bản hàng năm. Đề thi được soạn cho 31 môn cụ thể, mỗi thí
sinh có thể lựa chọn thi 5 môn của 5 nhóm nào đó tùy theo quy định của
trường đại học mà thí sinh dự định dự tuyển. Để tổ chức mỗi năm một kỳ thi,
Trung tâm này chi tiêu hàng năm cỡ 100 triệu USD.
Với Thái Lan, kỳ thi tuyển sinh đại học liên kết được tổ chức cho hầu

hết các trường đại học công và tư từ hơn 30 năm nay. Với kết quả kỳ thi, thí
sinh có thể xin dự tuyển vào 5 ngành khác nhau của các trường đại học. Từ
năm 1998, Thái Lan bắt đầu cải tiến kỳ thi liên kết bằng cách xét thêm điểm
trung bình học ở trường phổ thông (với trọng số 10%) và cho thi mỗi năm 2
lần.
10
Ở Trung Quốc, từ năm 1989, việc tổ chức kỳ thi tốt nghiệp phổ thông
trung học được giao cho các địa phương, còn kỳ thi tuyển đại học được tổ
chức thống nhất trên cả lục địa Trung Quốc vào đầu tháng 7 hàng năm và đề
thi chủ yếu bằng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. [23]
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước.
Thời nhà Lý thế kỷ XI - XIII thông qua các kì thi Hương để chọn tú tài,
cử nhân; thi Hội để chọn Thái học sinh, phó bảng, thi Đình để chọn Trạng
nguyên, Bảng nhãn, Thám hoa với 3 hình thức cơ bản là thi văn, thi võ, thi
Lại viên. Trong các kì thi này được quy định rất chặt chẽ nhiệm vụ của các
lực lượng, sự thưởng phạt nghiêm minh. Tuy nhiên có nhiều phiền toái, gò
bó, không phát huy hết khả năng sáng tạo của thí sinh. Cạnh đó kết quả của
các kì thi thi này hoàn toàn phụ thuộc vào sự nhận xét chủ quan của giám
khảo.
Thời kỳ Pháp thuộc, nền giáo dục Việt Nam mang tính nô dịch thuộc
địa với chủ trương đào tạo một số ít người làm tay sai, còn đại đa số nhân dân
là mù chữ (chính sách ngu dân để dễ cai trị). Song ở thời kỳ này các kỳ thi
tuyển được tổ chức rất nghiêm túc và được bảo đảm bằng pháp luật, trung
tâm khảo thí là đơn vị độc lập với Bộ Giáo dục. Công tác kiểm tra - đánh giá
chất lượng giáo dục luôn gắn liền với mục tiêu đào tạo của thực dân phong
kiến.
Từ sau cách mạng tháng 8/1945 đến nay kiểm tra - đánh giá đã có nhiều
biến đổi căn bản so với chế độ xã hội cũ. Nền giáo dục Việt Nam đã trải qua 3
lần cải cách, với mỗi lần mục tiêu giáo dục đào tạo được điều chỉnh cho phù
hợp với tình hình đất nước. Đặc biệt là trong những năm gần đây, cùng với sự

phát triển giáo dục - đào tạo, hoạt động nghiên cứu kiểm tra - đánh giá;
nghiên cứu công tác quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá có những phát triển
mới. Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra những yêu cầu về quản lý nhằm nâng
11
cao chất lượng kiểm tra - đánh giá góp phần nâng cao chất lượng dạy - học.
Một số tài liệu nghiên cứu về kiểm tra - đánh giá trong lĩnh vực giáo dục của
các chuyên gia như: Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1997), Phương
pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, Nhà xuất bản
Giáo dục; Lâm Quang Thiệp (2000), Giáo dục học đại học, Nhà xuất bản Đại
học Quốc gia Hà Nội; Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu
phát triển giáo dục (2003), Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá, Nhà
xuất bản Quốc gia Hà Nội; Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và đo
lường trong khoa học xã hội, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia Hà Nội;
Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Nhà
xuất bản Khoa học Xã hội; Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đo lường và đánh
giá kết quả học tập, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội …. Ngoài ra, còn
có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả: PGS.TS Nguyễn Phương Nga,
PGS.TS Lê Đức Ngọc, TS Phạm Xuân Thanh và một số tác giả khác đã
nghiên cứu về đề tài đo lường và đánh giá trong giáo dục.
Các đề tài nghiên cứu khoa học: Một số giải pháp quản lý hoạt động đổi
mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở các trường THPT huyện Châu Đức, tỉnh
Bà Rịa -Vũng Tàu, tác giả Phan Đình Đông [9]; Các giải pháp đổi mới công tác
kiểm tra đánh giá trong hoạt động dạy học ở các trường THPT huyện Bình Thới,
tỉnh Cà Mau, tác giả Báo Trung Thành [22]
Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu vấn đề: Giải pháp nâng cao
chất lượng công tác khảo thí ở trường Cao đẳng Bách Việt Thành phố Hồ Chí
Minh.
Với việc ngày càng chú trọng vào công tác đánh giá chất lượng giáo
dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nhiều biện pháp nhằm đổi mới quá trình
đánh giá kết quả học tập cho học sinh, sinh viên nhằm đảm bảo tính khách

quan, công bằng và đánh giá chính xác năng lực người học.
12
Trên cơ sở đó, lãnh đạo trường Cao đẳng Bách Việt cũng đã quan tâm
và chỉ đạo xây dựng lộ trình, từng bước hoàn thiện các hoạt động kiểm tra –
đánh giá kết quả học tập của sinh viên nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
1.2. Một số vấn đề chung về công tác khảo thí của trường cao đẳng
1.2.1. Khái niệm Quản lý và Quản lý nhà trường
1.2.1.1. Quản lý
Hoạt động quản lý ra đời rất sớm, nó là yếu tố góp phần quan trọng thúc
đẩy xã hội ngày càng phát triển, cho đến nay có nhiều lý giải về quản lý, sau
đây là một số quan điểm cơ bản về quản lý:
Theo “Từ điển tiếng Việt” (do Hoàng Phê chủ biên), quản lý là trông coi
và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định.
Gần với quan điểm trên, nhà nghiên cứu Đặng Quốc Bảo cho rằng khái
niệm quản lý (là một từ có nguồn gốc từ tiếng Hán) lột tả được bản chất của
vấn đề chính đó là hoạt động chăm sóc, giữ gìn (quản) là sửa sang, sắp xếp
(lý) để cho cộng đồng theo sự phân công hợp tác lao động được phát triển. [1]
Hai quan điểm trên thống nhất nhau khi cho rằng quản lý là sự tích hợp,
tương tác giữa hai yếu tố “quản” và “lý” nhằm đảm bảo sự ổn định, thúc đẩy
sự phát triển của tổ chức.
Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng “quản lý là
sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đạt
được mục tiêu của tổ chức”. [6]
Tác giả Hà Sĩ Hồ kiến giải: “Quản lý là quá trình tác động có định
hướng, có tổ chức, lựa chọn trong số các tác động có thể dựa trên các thông
tin về tình trạng của đối tượng nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được
ổn định và làm cho nó phát triển đến mục đích đã định”. [11]
Tác giả Trần Kiểm định nghĩa “Quản lý là những tác động của chủ thể
quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối
13

các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là
nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao
nhất”. [15]
Như vậy, tuy các định nghĩa có khác nhau, nhưng tựu trung lại các định
nghĩa trên đều thể hiện:
- Quản lý là một thuộc tính bất biến nội tại của mọi quá trình lao động xã
hội. Lao động quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người
tồn tại, vận hành và phát triển.
- Yếu tố con người giữ vai trò trung tâm của mọi hoạt động quản lý.
- Quản lý là một hoạt động được tiến hành trong một tổ chức hay một
nhóm xã hội.
- Quản lý vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật chính vì vậy trong
hoạt động quản lý người quản lý phải hết sức sáng tạo, linh hoạt, mềm dẻo để
chỉ đạo hoạt động của tổ chức đi tới đích.
Suy cho cùng bản chất của hoạt động quản lý là cách thức tác động (tổ
chức, điều khiển, chỉ huy) hợp quy luật của chủ thể đến khách thể quản lý,
trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt hiệu quả mong muốn
và đạt được mục tiêu đã đề ra.
Tóm lại, Quản lý là hệ thống những tác động gây ảnh hưởng, có chủ
định, phù hợp quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý
nhằm khai thác và tận dụng tốt nhất những tiềm năng và cơ hội của khách thể
quản lý để đạt mục tiêu chung của hệ thống trong một môi trường luôn biến
động.
Theo quan điểm phổ biến của nhiều nhà quản lý thì cho rằng quản lý có
4 chức năng cơ bản, có liên quan mật thiết với nhau, biểu hiện các hoạt động
quản lý trong quá trình đạt đến mục tiêu. Đó là các chức năng: Kế hoạch hóa,
14
tổ chức thực hiện, chỉ đạo và kiểm tra. Bốn chức năng cơ bản này có quan hệ
mật thiết với nhau tạo thành một chu trình quản lý.
1.2.1.2. Quản lý nhà trường

Nhà trường là đơn vị cơ sở của ngành giáo dục được thành lập theo quy
hoạch, kế hoạch của Nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục. Nó có vai
trò quan trọng, có ý nghĩa quyết định đối với việc thực hiện mục đích, mục
tiêu giáo dục thế hệ trẻ.
Nhà trường là tế bào chủ chốt bất kỳ hệ thống quản lý giáo dục nào từ
Trung ương đến địa phương. Vì vậy, nhà trường nói chung là khách thể cơ
bản nhất của tất cả cấp quản lý. Bởi lẽ, việc quản lý trong hệ thống giáo dục ở
tất cả các cấp đều nhằm tạo điều kiện thuận lợi tối đa để đạt mục đích, mục
tiêu, chất lượng, hiệu quả của nhà trường.
Theo Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo
dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình tức là đưa nhà trường vận
hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo
đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”.
Quản lý trường học có thể hiểu là một hệ thống tác động sư phạm hợp lý
và có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể giảng viên, học sinh và các
lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường, nhằm huy động và phối hợp sức
lực trí tuệ của họ vào mọi hoạt động của nhà trường hướng vào việc hoàn
thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu dự kiến.
Về mặt lý luận và thực tiễn, quản lý nhà trường bao gồm:
+ Quản lý nhà trường thực hiện hoạt động quản lý giáo dục trong tổ chức
nhà trường. Hoạt động quản lý nhà trường do chủ thể quản lý nhà trường thực
hiện, bao gồm các hoạt động quản lý bên trong nhà trường như: quản lý giảng
viên, quản lý sinh viên, quản lý học viên, quản lý giáo trình dạy học, quản lý
15
giáo dục, quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị trường học, quản lý tài chính,
quản lý quan hệ giữa nhà trường và cộng đồng xã hội.
+ Hoạt động quản lý nhà trường chịu tác động những chủ thể quản lý
bên trên nhà trường (các cơ quan quản lý giáo dục cấp trên) nhằm hướng dẫn
và tạo điều kiện cho hoạt động của nhà trường và bên ngoài nhà trường, xây
dựng những định hướng về sự phát triển của nhà trường và hỗ trợ, tạo điều

kiện cho nhà trường phát triển.
1.2.2. Một số vấn đề chung về đánh giá kết quả học tập của sinh viên:
1.2.2.1. Khái niệm đánh giá trong giáo dục
Có rất nhiều khái niệm về đánh giá trong giáo dục, tùy thuộc vào các cấp
độ đánh giá, vào đối tượng, vào mục đích đánh giá mà mỗi định nghĩa đều
nhấn mạnh về lĩnh vực cần đánh giá.
Theo quan niệm của Jean Marie De Ketele (1989), “đánh giá có nghĩa là
thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; xem
xét sự phù hợp giữa tập hợp thông tin này với tập hợp tiêu chí phù hợp với
các mục tiêu định ra ban nhằm đưa ra một quyết định.”
Theo Ralph Tyler (1984), nhà giáo dục và tâm lý học nổi tiếng của Mỹ
đã định nghĩa: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực
hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục.”
Theo C.E.Beeby (1997), “Đánh giá giáo dục là sự thu thập lý giải một
cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự
phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động.”
Theo Owen và Roers (1999), “Đánh giá là việc thu thập thông tin một
cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu
được.”
Theo Trần Bá Hoành: “quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu
16
được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng
và hiệu quả công việc”. [13]
Theo Hoàng Đức Nhuận: “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập,
xử lý kịp thời, có hệ thống những thông tin về thực trạng, nguyên nhân của
chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, nhằm làm cơ
sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động (quyết định) giáo dục tiếp
theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa những thiếu sót.” [17]

Từ các định nghĩa trên chúng ta thấy khái niệm đánh giá trong giáo dục
phần lớn được xem xét dựa trên sự phù hợp giữa mục tiêu đề ra với việc thực
hiện mục tiêu đó.
Từ định nghĩa của tác giả Hoàng Đức Nhuận về đánh giá trong giáo dục
người ta đưa ra định nghĩa về đánh giá kết quả học tập của sinh viên như sau:
“Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của sinh viên, về tác động và nguyên
nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của
giảng viên và nhà trường, cho bản thân sinh viên để họ học tập ngày một tiến
bộ hơn.” [17] .
Liên quan đến thuật ngữ đánh giá phải kể đến một số thuật ngữ thường
gặp sau đây:
- Kiểm tra (testing):
Theo khoa học giáo dục: Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh
giá. Trong kiểm tra người ta xác định được trước các tiêu chí và không thay
đổi chúng trong quá trình kiểm tra cũng như không quan tâm đến quyết định
đề ra. Như vậy, kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói cách khác
kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra - đánh giá là một thành phần của quá
17
trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu
không thể thiếu được trong quá trình này. Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận
liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá,
phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
- Thi (Examination)
Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để
công nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn.
Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng
hơn, được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu trong kiểm tra, tính
chất “tổng kết” (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính

chất “quá trình” (formative) thì trong thi, tính chất tổng kết luôn luôn là tính
chất nổi trội so với tính chất quá trình.
- Đo lường (Measurement):
Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng (số đo) về
các đại lượng đặc trưng của quá trình giáo dục (nhận thức, tư duy, kỹ năng và
phẩm chất nhân văn). Nói một cách cụ thể hơn, đo lường là hoạt động thông
qua việc thi, kiểm tra để xác định mức độ người học nắm được kiến thức một
môn học hoặc mức độ hiểu biết về một vấn đề nào đó. Kết quả đo lường thể
hiện dưới dạng một đại lượng định lượng. Trong đánh giá, đo lường là so
sánh một sự vật hiện tượng với một chuẩn mực nào đó. Khi sử dụng khái
niệm này chúng ta muốn khẳng định tính định lượng, tính chính xác, tính đơn
nhất của kết quả đánh giá. [16]
- Kết quả học tập (Study achievement):
Trong khoa học và trong thực tế thì kết quả học tập có thể được hiểu
theo hai cách khác nhau tùy theo mục đích của việc đánh giá
+ Kết quả học tập là mức độ thành công trong học tập của sinh viên,
được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức kỹ
18
năng cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì
kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí (criterion).
+ Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của
một sinh viên so với các bạn cùng học. Theo cách định nghĩa này thì kết quả
học tập là mức độ thực hiện chuẩn (norm).
Như vậy, kết quả học tập là mức thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực
theo mục tiêu học tập đã được xác định trong chương trình giáo dục.
- Chuẩn, tiêu chí đánh giá:
Trong giáo dục thì chuẩn, tiêu chí đánh giá là mục tiêu giáo dục đã được
cụ thể hóa thành các mục tiêu cụ thể về kiến thức, kỹ năng và thái độ của
từng môn học hoặc hoạt động học tập. Để có thể đo được kết quả học tập thì
các mục tiêu này phải được lượng hóa thành các chuẩn có thể đo lường được.

1.2.2.2. Mục đích và chức năng đánh giá trong giáo dục
- Mục đích của đánh giá trong giáo dục:
Kiểm tra - đánh giá là một yếu tố quan trọng của giáo dục, nó có mối
quan hệ khăng khít với sự phát triển của xã hội. Mục đích của việc kiểm tra -
đánh giá là nhằm xác định mức độ tiếp thu của sinh viên và mức độ truyền
thụ kiến thức của giảng viên so với mục tiêu đề ra. Tuy nhiên kiểm tra - đánh
giá là hai công việc khác nhau nhưng có mối quan hệ mật thiết và hữu cơ với
nhau. Kiểm tra nghiêm túc thì sẽ dẫn đến việc đánh giá chính xác. Đánh giá
chính xác sẽ là nguồn động lực thúc đẩy quá trình học tập của sinh viên. Do
vậy, quá trình kiểm tra - đánh giá không chỉ quan trọng và có ý nghĩa quyết
định đối với sinh viên và giảng viên mà còn có ý nghĩa rất lớn đối với những
người làm công tác quản lý.
+ Đối với sinh viên:
Việc kiểm tra - đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời
thông tin về kết quả học tập của sinh viên. Từ đó, sinh viên tự điều chỉnh, tự