Sử dụng dạy học hợp tác theo nhóm để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ CẦM
SỬ DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM
ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH – 2014
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ CẦM
SỬ DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM
ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM
VINH – 2014

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
2
Lun vn Thc s Chuyờn ngnh: Lớ lun v phng phỏp DHHH
LI CM N
hon thnh lun vn ny, tụi xin by t lũng bit n sõu sc n:
- Thy giỏo PGS.TS. Lờ Vn Nm, ging viờn khoa Húa hc, Trng i Hc
Vinh, ó hng dn v giỳp tụi rt tn tỡnh trong quỏ trỡnh nghiờn cu v hon
thnh ti.
- Thy giỏo PGS.TS. Nguyn Xuõn Trng v Cụ giỏo TS. Nguyn Th Bớch Hin

ó dnh nhiu thi gian c v vit nhn xột cho lun vn.
- Phũng o to Sau i hc, Ban ch nhim khoa Hoỏ hc cựng cỏc thy giỏo,
cụ giỏo thuc B mụn Lớ lun v Phng phỏp dy hc hoỏ hc khoa Hoỏ hc trng
H Vinh ó giỳp , to mi iu kin thun li nht cho tụi hon thnh lun vn ny.
- Ban giỏm hiu cựng tp th giỏo viờn v hc sinh trng THPT Lờ Vit Thut,
THPT Din Chõu II, THPT Ca Lũ Tnh Ngh An ó to iu kin giỳp tụi trong
quỏ trỡnh thc nghim ti.
- ng nghip v bn bố ó h tr tụi v chuyờn mụn, gúp ý cho tụi khi tin
hnh ging dy v c khi tụi gp khú khn v thi gian trong quỏ trỡnh va i dy va
i hc.
Cui cựng tụi xin gi li cm n n nhng ngi thõn yờu nht luụn ng viờn,
khớch l tụi trong quỏ trỡnh hc tp.
Nghệ An, tháng 10 năm 2014

Lê Thị Cầm

GVHD: PGS.TS Lờ Vn Nm HV: Lờ Th Cm
3
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BTHH Bài tập hoá học
DH Dạy học
ĐC Đối chứng
TNSP Thực nghiệm sư phạm
TV Thành viên
PTN Phòng thí nghiệm
GD Giáo dục
GV Giáo viên
HH Hóa học

HS Học sinh
PTHH Phương trình hoá học
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
BTH Bảng tuần hoàn
TNKQ Thực nghiệm khách quan
DHHH Dạy học hoá học


GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
4
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 8
1. Lí do chọn đề tà 2 8
2. Mục đích nghiên cứu 9
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 9
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 9
5. Phương pháp nghiên cứu 9
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: 9
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 9
5.3. Phương pháp xử lí thông tin bằng thống kê toán học 10
6. Giả thuyết khoa học 10
NỘI DUNG 11
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 11
1.1. Quá trình hình thành, phát triển tư tưởng DHHT trong giáo dục ở một số nước trên
thế giới 11
1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học và vấn đề hợp tác học tập của học sinh 13
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay 13

1.2.2. Vấn đề hợp tác học tập của học sinh 14
1.3. Phương pháp dạy học tích cực 15
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 15
1.3.2. Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 15
1.4. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ là một PPDH tích cực 16
1.4.1. Khái niệm dạy học hợp tác 17
1.4.1.1. Một số quan điểm về dạy học hợp tác 17
1.4.1.2. Các cơ sở khoa học về phương pháp dạy học hợp tác 19
1.4.2. Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 20
1.4.2.1. Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực 20
1.4.2.2. Hoạt động xây dựng nhóm 21
1.4.2.3. Ràng buộc trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm nhóm 21
1.4.2.4. Quá trình hoạt động nhóm, học sinh nhận thức được tầm quan trọng của các kĩ
năng học hợp tác 22
1.4.2.5. Kĩ năng hợp tác 22
1.4.3. Cấu trúc của dạy học hợp tác theo nhóm 23
1.4.4. Quản lí tổ chức hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm 24
1.4.4.1. Quan niệm về tổ chức giờ học theo nhóm 25

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
5
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
1.4.4.2. Một số kiểu cấu trúc tổ chức hoạt động nhóm 25
1.4.4.3. Các hình thức tổ chức giờ học theo nhóm 29
1.4.4.4. Một số điều kiện cơ bản khi tổ chức giờ học theo nhóm 36
1.5. Ưu, nhược điểm của dạy học hợp tác theo nhóm 36
1.5.1. Ưu điểm của dạy học hợp tác theo nhóm 36
1.5.2. Nhược điểm của dạy học hợp tác theo nhóm 38
1.6. Thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học bộ môn hóa học
ở trường THPT 39

1.6.1. Mục tiêu điều tra 39
1.6.2. Đối tượng điều tra 39
1.6.3 Kết quả điều tra 39
1.6.3.1 Tỷ lệ % số phiếu đồng ý với các nội dung điều tra 39
1.6.3.2. Nhận xét 41
1.6.3.3. Nguyên nhân 42
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 43
CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PPDH HỢP TÁC NHÓM NHỎ TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC LỚP 10 - CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN Ở TRƯỜNG THPT 44
2.1. Tổng quan về chương trình Hoá học 10 – cơ bản 44
2.1.1. Mục tiêu môn học 44
2.1.2. Cấu trúc của chương trình 45
2.1.3. Kế hoạch dạy học `47
2.2. Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học 10 - chương trình cơ bản ở
trường THPT 48
2.2.1. Tổ chức hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong các bài dạy về học
thuyết, định luật và khái niệm hoá học cơ bản 48
2.2.1.1. Đặc điểm các bài học về học thuyết, định luật và khái niệm hoá học cơ bản 49
2.2.1.2. Một số nguyên tắc về phương pháp dạy học theo nhóm trong các bài dạy về học
thuyết, định luật và khái niệm hoá học cơ bản 50
2.2.1.3. Các cấu trúc hoạt động và học tập hợp tác có thể sử dụng cho loại bài dạy học
thuyết, định luật và khái niệm hóa học cơ bản 51
2.2.1.4. Thiết kế một số giáo án sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ các bài về học
thuyết, định luật và khái niệm hoá học cơ bản 56
2.2.2. Tổ chức hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong các bài dạy về nguyên
tố và chất 61
2.2.2.1. Đặc điểm các bài học về nguyên tố và chất 61
2.2.2.2. Một số nguyên tắc, phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ trong các bài dạy về

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm

6
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
nguyên tố và chất 62
2.2.2.3. Các nội dung học tập có thể tổ chức hoạt động nhóm trong các bài về nguyên tố
và chất 63
2.2.2.4. Tổ chức hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm trong các bài về nguyên tố và
chất 64
2.2.2.5. Thiết kế một số giáo án sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ các bài về
nguyên tố và chất 73
2.2.3. Tổ chức hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong các bài luyện tập, ôn tập.
2.2.3.1. Đặc điểm các bài học luyện tập, ôn tập 80
2.2.3.2. Hệ thống bài luyện tập – ôn tập trong chương trình hóa học lớp 10 THPT 81
2.2.3.3. Một số nguyên tắc về phương pháp dạy học theo nhóm trong các bài dạy luyện
tập, ôn tập 81
2.2.3.4. Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong các bài về ôn tập, luyện tập 82
2.2.3.5. Thiết kế một số giáo án sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ các bài ôn tập,
luyện tập 89
2.2.4. Tổ chức hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ các bài thực hành trong DH HH 98
2.2.4.1. Đặc điểm các bài thực hành trong DH HH 98
2.2.4.2. Một số nguyên tắc về phương pháp dạy học theo nhóm các bài thực hành trong
DH HH 99
2.2.4.3. Tổ chức hoạt động dạy học hợp tác trong bài thực hành hoá học 99
2.2.4.3.1. Các nội dung học tập có thể tổ chức hoạt động nhóm nhỏ trong bài thực hành
hoá học 99
2.2.4.3.2. Tổ chức hoạt động học tập hoạt động nhóm nhỏ trong bài thực hành hoá học 100
2.2.4.4. Xây dựng một số giáo án bài dạy thực hành có sử dụng phương pháp DHHT
theo nhóm 100
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 108
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 109
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, nội dung thực nghiệm sư phạm 109

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 109
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 109
3.1.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm 110
3.2. Đối tượng thực nghiệm 110
3.3. Tiến hành thực nghiệm 112
3.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 113
3.5. Kết quả điều tra trước thực nghiệm 112
3.6. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 113

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
7
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm 120
3.7. Ý kiến của GV tham gia thực nghiệm 121
3.8. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm 122
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 123
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 124
A. KẾT LUẬN 125
B. ĐỀ XUẤT 125
TÀI LIỆU THAM KHẢO 126
PHỤ LỤC 131
Phụ lục 1: MẪU CÁC PHIẾU ĐIỀU TRA 129
Phụ lục 2: MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 134
Phụ lục 3: CÁC ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM 158
MỞ ĐẦU

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
8
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
1. Lí do chọn đề tài

UNESCO xác định bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI là: “ Học để biết, học để
làm, học để tự khẳng định mình và học để chung sống” có ý nghĩa rất quan trọng trong
sự thành công của mỗi cá nhân, góp phần tạo nên sức mạnh tổng hợp cho toàn xã hội.
Mục tiêu giáo dục của thế giới cho thấy rõ giáo dục không chỉ cung cấp kiến thức mà
còn phải hình thành cho người học những kĩ năng, thái độ để họ có thể sống và làm việc
trong xã hội luôn thay đổi sau khi hoàn thành chương trình giáo dục phổ thông.
Đi cùng với xu hướng đó, Đảng và Nhà nước ta cũng đã xác định: “Đầu tư cho
giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Đặc biệt là trong thời đại ngày nay, khi mà công nghệ
khoa học đang phát triển như vũ bão trên quy mô toàn cầu, tri thức nhân loại không
ngừng tăng lên thì vai trò của giáo dục ngày càng quan trọng công tác đào tạo nguồn lực
con người đáp ứng yêu cầu của xã hội mới. Trong xã hội mới đòi hỏi con người phải có
trí tuệ, phải có tri thức, phải có năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động, tự lực và
có trách nhiệm, có năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp
và khả năng học tập suốt đời. Để đáp ứng những đòi hỏi này của xã hội, giáo dục Việt
Nam đã và đang tập trung đổi mới, hướng tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang
tầm với các nước trong khu vực và trên thế giới. Để có được nền giáo dục đó, ngành
giáo dục đã triển khai hàng loạt các biện pháp mang tính đồng bộ như: đổi mới phương
pháp dạy học và chương trình giáo dục ở các cấp, thực hiện luật giáo dục mới…Trong
đó đổi mới phương pháp dạy học là một việc làm đã và đang được toàn ngành giáo dục
hưởng ứng và đã có một số kết quả đáng ghi nhận nhưng nhìn chung chưa đáp ứng được
nhu cầu đào tạo con người theo yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại. Nói chung không
có phương pháp nào phát huy được hiệu quả ở mọi lúc đối với tất cả mọi người học, vì
dạy học là những tiến trình rất phức tạp và chịu ảnh hưởng bởi nhiều nguyên nhân khác
nhau. Tuỳ vào nội dung, mục tiêu bài học và đối tượng người học mà giáo viên lựa chọn
phương pháp giáo dục tối ưu nhất. Trong số các PPDH tích cực thì DHHT nhóm nhỏ đã
được nhiều nhà giáo dục quan tâm bởi đặc điểm của DHHT nhóm là thông qua hoạt
động học tập, học sinh được hình thành và phát triển các kĩ năng xã hội như: giao tiếp,
ngôn ngữ, khả năng hợp tác, làm việc cùng nhau, chia sẻ kinh nghiệm cũng như kiến
thức …từ đó phát triển tư duy, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời lĩnh
hội được kiến thức bài học và kiến thức xã hội. Đó chính là nền tảng cho việc hình

thành , phát triển và rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh.
Ở Việt Nam, cùng với quá trình hội nhập quốc tế đang phát triển mạnh mẽ thì đòi
hỏi phải có một nền giáo dục toàn diện, sâu sắc, kết hợp hài hoà với các phương pháp
dạy học khác. Trong số đó PPDH hợp tác nhóm nhỏ được đánh giá là có nhiều ưu điểm
bởi hợp tác là một biểu hiện văn minh của xã hội hiện đại. Muốn có những người biết

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
9
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
làm việc hợp tác trong một cộng đồng thì ngay từ khi bước chân vào trường học, phẩm
chất này phải nên được hình thành và rèn luyện. Lớp học với sự đa dạng của các đối
tượng là một môi trường tốt để hình thành và phát triển các kĩ năng hợp tác cho mỗi học
sinh.
Vậy, DHHT được sử dụng trong dạy học hoá học ở trường phổ thông có đáp ứng
được mục tiêu giáo dục? Vai trò của giáo viên trong dạy học hợp tác như thế nào? Vai
trò của học sinh ra sao? Để áp dụng dạy học hợp tác có hiệu quả thì phải đảm bảo
những điều kiện gì?
Với tất cả những lí do nêu trên, tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng PPDH hợp tác
theo nhóm nhỏ để nâng cao hiệu quả dạy học hoá học lớp 10 THPT ”
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan về cơ sở lí luận của dạy học hợp tác theo nhóm.
- Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm vào dạy học hoá học 10 THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu:
Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hoá học 10 ở
trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận về dạy học hợp tác theo nhóm.

- Điều tra cơ bản về tình hình sử dụng dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học
hoá học ở một số trường THPT trên địa bàn Nghệ An.
- Nghiên cứu nội dung của chương trình hóa học 10 ở trường THPT.
- Nghiên cứu việc áp dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hoá học 10 THPT
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của việc áp dụng dạy học hợp tác theo
nhóm nhỏ trong dạy học hoá học 10 THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận:
+ Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan
+ Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết
+ Phương pháp giả thuyết
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp điều tra:
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm
+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
10
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
5.3 Phương pháp xử lí thông tin bằng thống kê toán học
6. Giả thuyết khoa học
Việc áp dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ sẽ đạt hiệu quả cao khi giáo viên
nắm được các nguyên tắc, cách tổ chức, quản lý, đánh giá trong hoạt động hợp tác, sử
dụng linh hoạt phù hợp với nội dung và đối tượng học tập.
7. Điểm mới của đề tài
Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hoá học 10
THPT cơ bản nhằm phát huy năng lực người học, đặc biệt là năng lực cộng tác trong
quá trình học tập.
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là nguồn tư liệu bổ sung về việc nghiên cứu, sử
dụng hiệu quả các hình thức tổ chức hoạt động nhóm hợp tác trong dạy và học hoá ở

trường THPT.

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
11
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Quá trình hình thành, phát triển tư tưởng DHHT trong giáo dục ở một
số nước trên thế giới [18],[29],[36]
DHHT không phải là một PP mới lạ, đó là một tư tưởng dạy học đã xuất hiện từ
lâu trên thế giới dựa trên ý tưởng tất cả cùng làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt
được mục đích cuối cùng. Ý tưởng này được John Amos Comenius (1592 - 1670) đưa
vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ học được nhiều hơn từ cách thức học tập như thế.
Sau đó, ý tưởng này xây dựng thành PP, được phát triển và sử dụng rộng rãi tại vương
quốc Anh vào những năm cuối của thập niên 70 do Joseph Lancaster và Andrew Bell áp dụng.
Năm 1806, quan niệm hợp tác đã được đưa đến Mỹ với mục đích làm giảm tính
cạnh tranh trong trường học, nó đã được sử dụng và phát triển rất nhanh trong giai đoạn
này. Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp
tác vào lớp học và được nhiều giới quan chức tham khảo học tập là Colonel Francis
Parker. Parker nhận thấy nó đã trực tiếp liên quan đến tính dân chủ khi HS có thể chia
sẻ trách nhiệm với nhau trong học tập. Ông không tin sự cạnh tranh trong trường học sẽ
đạt được hiểu quả cao hơn so với sự chia sẻ suy nghĩ thông tin về vấn đề học tập ở học
sinh (Marr, 1997; Johnson và Johnson, 1994). Các phương pháp của Parker đều liên
quan đến việc làm cách nào học sinh có thể hợp tác với nhau trong học tập
(cooperatively lerning).
Sau Colonel Francis Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan
trọng của cách dạy học theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của
HS ở lứa tuổi thanh niên, ông đề xuất: thay việc thiết lập các tình huống khuyến khích
cạnh tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau
hợp tác (trích dẫn từ www.learnnc.org/lp/pages/4653).

Một học trò của ông là John Dewey, John Dewey được coi là người ghi dấu ấn
sâu sắc nhất trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tư tưởng dạy học hợp tác vào trường
học. Dewey cho rằng: trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập sẽ hứng
thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và kinh nghiệm cũng có từ đó. Trẻ
sẽ biết cách làm thế nào để cùng nhau làm việc và cùng đạt được kết quả được giao.
ChínhJohn Dewey đã đưa các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào lớp học, theo
ông giáo dục phải có vai trò dạy cho con người cách sống, làm việc hợp tác với nhau.
Người thứ hai có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT là Kurt Lewin – một nhà
tâm lý học xã hội. Ông đề ra “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là
“thuyết tương tác xã hội” dựa trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm
“Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV”. Trong thập niên 1920 – 1930,

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
12
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: 1) Phải có sự phụ thuộc lẫn
nhau giữa các TV, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các TV; 2) Tình
trạng căng thẳng giữa các TV trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu.
Trong khoảng những năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của
các vị lãnh đạo và các TV của nhóm dân chủ, ông kết luận: để hoàn thành mục tiêu
chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, phải có sự cạnh tranh. Sau đó là
Morton Deutsch, sinh viên của Lewin tại MIT. Ông đã mở rộng lí luận của Lewin về sự
phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội, ông xây dựng một lí thuyết về hợp tác và cạnh tranh.
Lí thuyết của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng cho giáo dục, đặc biệt là các
vận dụng của chính tác giả tại trường Đại học Minnesota.
Thế hệ thứ hai của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục học
như: Aronson, hai anh em nhà Johnson. Đặc biệt là Elliot Aronson với mô hình lớp học
jigsaw được sử dụng đầu tiên vào 1971 ở Austin Texas. Jigsawđược xây dựng dựa trên
nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ: giảm sự căng thẳng xung đột sắc tộc giữa các HS khác
màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học, mô hình này yêu cầu các HS phải

biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất.
Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ
chức hoạt động hợp tác trong dạy học.
Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu 193 trường hợp,
họ nhận thấy: học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống.
Trước đó Johnson và các đồng nghiệp (1981) đã phân tích 122 nghiên cứu về hợp tác
học tập ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau từ tiểu học cho đến trung học và
xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo lường. Giai đoạn thứ ba trong quá trình phát
triển và sử dụng tư tưởng DHHT gắn với các tên tuổi nổi tiếng như: Robert Slavin,
Kagan, Sholmo, Sharan. Họ đều chứng minh được tính hiệu quả cao của PPDH theo
hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tư
duy nhận thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh.
Sau nghiên cứu của Astin với 200 trường Cao đẳng – Đại học về sự tương tác
giữa người học và người học, giữa người dạy và người học là cơ sở để phát huy tích
cực, khả năng giao tiếp, tư duy, các hành vi xã hội khác ở người học. Vào năm 1996, lần
đầu tiên PPDH hợp tác chính thức được áp dụng trong một số trường Đại học ở Mỹ, và
hội nghị nghiên cứu vấn đề học hợp tác lần đầu được tổ chức tại Minneapolis Lấy từ
www.intime.uni.edu/coop_learning/ch3/default.htm).
Như vậy PPDH hợp tác được hình thành và phát triển qua nhiều giai đoạn bởi
nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và tâm lí học, nhưng nhìn chung đều được xây dựng trên
cơ sở của ba quan điểm:

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
13
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
1) Quan điểm phát triển nhận thức;
2) Quan điểm về hành vi;
3) Sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội.
Nhận xét: qua việc tìm hiểu cơ sở lí luận của PPDH hợp tác, quá trình hình
thành, phát triển của PP này, chúng ta có thể nhận rõ tính hiệu quả và tính khả thi cao

khi áp dụng PPDH hợp tác vào trong giáo dục ở một số nước trên thế giới cũng như
giáo dục ở Việt Nam với mọi cấp học.
1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học và vấn đề hợp tác học tập
của học sinh [3],[18],[22],[29],[35],[36]
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay
- Sự chuyển đổi nền kinh tế của đất nước đòi hỏi phải đổi mới giáo dục.
Trong giai đoạn hiện nay, nền kinh tế nước ta đã và đang có những chuyển biến
mạnh mẽ từ cơ chế tập trung, bao cấp sang cơ chế thị trường , nhiều thành phần kinh tế
dưới sự quản lí của nhà nước, theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Cùng với mục tiêu
công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, áp dụng những thành tựu khoa học công nghệ,
tăng cường hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới, đòi hỏi giáo dục phải
đào tạo nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh
và đa dạng của xã hội. Nước ta cũng đã gia nhập WTO, hướng tới xây dựng một xã hội tri
thức phù hợp với sự phát triển trên thế giới.
Cùng với xu hướng mới, đòi hỏi giáo dục phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu đào
tạo nguồn nhân lực cho xã hội mới – xã hội tri thức.
Xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hoá, trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh
đua quốc tế, mang lại lợi ích cho đất nước. Xã hội tri thức đã đặt ra cho giáo dục những
yêu cầu cơ bản cần đạt được, cụ thể là:
Thứ nhất, giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn, đó là tri thức ngày càng tăng nhanh
mà thời gian đào tạo có hạn nên đòi hỏi giáo dục phải luôn đổi mới nội dung, cập nhật
kiến thức trong quá trình đào tạo.
Thứ hai, giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những yêu cầu của thị
trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh
tranh quốc tế.
Các phẩm chất của người lao động mà giáo dục đào tạo cần chú ý đặc bịêt là:
năng lực hành động, tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp, khả năng học tập suốt đời.
Từ các yêu cầu này, đòi hỏi giáo dục nước ta cần có sự đổi mới toàn diện về mục
tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học.

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
14
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
Để đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân lực và xu thế hội nhập hiện nay thì đổi mới
phương pháp dạy học có thể định hướng theo các hướng sau:
- Cải tiến, hoàn thiện các phương pháp dạy học đang được sử dụng, góp phần
nâng cao chất lượng và hiệu quả của dạy học.
- Bổ sung, phối hợp nhiều phương pháp dạy học, khắc phục hạn chế của các
phương pháp dạy học đang sử dụng nhằm đạt được các mục tiêu bài học đặt ra.
- Thay đổi phương pháp dạy học đang sử dụng bằng các phương pháp dạy học
mới, tối ưu, kết hợp với việc sử dụng các phương tiện truyền thông đa phương tiện
nhằm đem lại hiệu quả dạy học cao hơn.
Định hướng đổi mới giáo dục đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục (điều
24.2) đã đề cập ở trên. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được thể hiện cô đọng
ở hai nội dung sau:
Một là, đổi mới giáo dục hướng đến việc phát huy tính tích cực chủ động, độc
lập, sáng tạo trong nhận thức học tập của học sinh. Phát huy tính tích cực học tập của
học sinh là nguyên tắc nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của dạy học.
Hai là, trong dạy học xem học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên chỉ là người tổ
chức, hướng dẫn, giúp đỡ học sinh khám phá, tìm tòi và tiếp nhận kiến thức.
- Thực trạng giáo dục ở nước ta trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cấp thiết
phải đổi mới phương pháp dạy học.
Trong những năm gần đây, giáo dục Việt Nam cũng đã có những bước chuyển
đáng kể. Nhưng thực tế thì hiện nay, giáo dục vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển
của xã hội với sự phát triển ngày càng hiện đại của giáo dục thế giới. Các phương pháp
dạy học truyền thống tuy đã đạt được những thành công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều
hạn chế. Hiện nay, trong giáo dục còn tồn tại nhiều vấn đề như:
+ Học sinh học tập thụ động, thiếu động lực học tập, ỷ lại vào nhà trường, gia đình…
+ Giáo viên còn dạy theo phương pháp thông báo, sử dụng các phương pháp dạy

học tích cực chưa nhiều…
+ Tiêu cực trong xã hội ảnh hưởng đến tâm lí và nhận thức của học sinh…vvv.
Thực trạng giáo dục đặt ra yêu cầu đổi mới chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn
lâm, lí thuyết, xa rời thực tiễn sang nền giáo dục mới chú trọng công tác hình thành năng
lực hành động, phát huy tối đa tính chủ động, sáng tạo của người học.
1.2.2. Vấn đề hợp tác học tập của học sinh
Học tập là công việc do chính học sinh thực hiện, chứ không phải được người
khác làm sẵn cho các em. Quá trình học tập không phải là một môn thể thao nào đó có
khán giả. Nó đòi hỏi sự tham gia trực tiếp và tích cực của học sinh. Giống như những
vận động viên leo núi, học sinh sẽ dễ dàng đạt được kết quả hơn khi chính các em là

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
15
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
một bộ phận của nhóm học hợp tác nào đó. Hợp tác ở đây có nghĩa là cùng chung sức
để đạt được những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân người học
tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và đồng thời có ích cho tất cả các thành viên khác
trong nhóm.
Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm
tối đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng như của người khác. Nó có thể đối
lập với kiểu học cạnh tranh (học cạnh tranh nghĩa là học sinh tranh đấu với nhau để đạt
được mục tiêu mà chỉ một hoặc vài người mới giành được) và học hợp tác cũng khác
với kiểu học cá nhân (học cá nhân nghĩa là học sinh tự làm việc một mình để đạt được
những mục tiêu học tập của mình, không liên quan đến mục tiêu của người khác).
1.3. Phương pháp dạy học tích cực [13],[22],[32],[45]
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp giáo dục, dạy học theo
hướng phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. Vì thế, phương
pháp dạy học tích cực thực chất là phương pháp dạy học hướng đến giúp học sinh học
tập chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động.

Phương pháp dạy học tích cực chú trọng đến hoạt động và vai trò của người học
trong quá trình dạy học theo quan điểm như: lấy người học làm trung tâm, hoạt động
hoá người học, kiến tạo theo mô hình tương tác…
1.3.2. Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực mang những nét đặc trưng cơ bản sau:
- Là những phương pháp dạy học chú trọng tới việc tổ chức, chỉ đạo để người
học trở thành chủ thể của hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết.
Trong mỗi giờ học, học sinh được tổ chức và tham gia vào các hoạt động học tập, qua
đó vừa nắm được các kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm được phương pháp nhận thức học
tập. Trong phương pháp dạy học tích cực, quá trình tổ chức để học sinh có được kiến
thức, kĩ năng cũng như phương pháp học tập luôn gắn kết theo quá trình từ học kiến
thức, học hoạt động đến biết, hiểu và muốn hoạt động. Từ đó, phát triển cho học sinh
nhân cách người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo và tự tin.
- Là những phương pháp dạy học chú trọng rèn luyện kĩ năng, phương pháp tự
học, tự nghiên cứu. Qua đó, hình thành cho học sinh niềm hứng thú, yêu thích, khao
khát học tập, tìm tòi tri thức, khơi dậy tiềm năng cho học sinh, giúp học sinh dễ dàng
thích nghi kịp thời với sự phát triển của xã hội.
- Là những phương pháp dạy học chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học
tập cho học sinh, học tập hợp tác theo nhóm thông qua tương tác giữa giáo viên – học
sinh, giữa học sinh – học sinh. Qua sự trao đổi, tranh luận, thể hiện quan tâm của từng

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
16
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
cá nhân, sự nhận xét đánh giá mà học sinh sẽ nắm được kiến thức, cách tư duy, sự hợp
tác trong một tập thể và có sự ghi nhớ kiến thức lâu hơn.
- Là những phương pháp dạy học có sự phối hợp, sử dụng các phương tiện trực
quan như: máy vi tính, phần mềm hoá học… giúp các em học sinh tiếp cận với các
phương tiện hiện đại và các tri thức mới.
- Là những phương pháp dạy học sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá đa

dạng, khách quan, tạo điều kiện cho học sinh tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh
giá và đánh giá lẫn nhau. Qua đó, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của học sinh
và hiệu quả của quá trình dạy học
1.4. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ là một PPDH tích cực [9],
[14],[32]
Trong xu hướng toàn cầu hoá đang phát triển rộng thì nhu cầu hợp tác xuyên
quốc gia ngày càng phổ biến rộng rãi. Cùng với xu hướng đó, năng lực hợp tác trong
dạy học cũng trở thành mục tiêu đào tạo của ngành giáo dục nói chung và nhà trường
trung học phổ thông nói riêng.
Một số quan điểm khoa học gần đây đã làm rõ bản chất của việc học theo cách
nhìn mới. Theo quan điểm tâm lí học lịch sử, L.X.Vưgotsky cho rằng các chức năng
tâm lí cấp cao xuất hiện trước hết ở mức độ liên nhân cách giữa các cá nhân trước khi
chúng tồn tại ở mức độ tâm lí bên trong. Vì thế theo ông, một lớp học cần xem trọng sự
khám phá có trợ giúp hơn là sự tự khám phá. Theo Vưgotsky: “ Điều người học có thể
làm qua hợp tác hôm nay thì họ có thể làm một mình ngày mai”, và học tập hợp tác
cùng nhau có thể phát triển được kĩ năng nhận thức về xã hội. Vấn đề “ không phải là
đưa chân lí đến cho học sinh mà phải làm thế nào để lúc nào học sinh cũng biết cách tìm
đến chân lí”.
Theo quan điểm tâm lí học hoạt động, khi nghiên cứu bản chất tâm lí người đã
cho rằng tâm lí hình thành hoạt động. Giáo sư Nguyễn Minh Hạc đã từng khẳng định
rằng: “ nhà trường hiện đại ngày nay là nhà trường hoạt động dùng phương pháp hoạt
động… thu hẹp sự cưỡng bức của nhà trường thành sự hợp tác bậc cao. Phương pháp
giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt học sinh tự xây dựng công cụ làm học sinh thay đổi
từ bên trong… Hoạt động cùng nhau, hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, hoạt động hợp
tác giữa trò và trò có một tác dụng lớn lao. Cần kết hợp hoạt động cá nhân và hoạt động
nhóm. Dạy học là tổ chức các dạng hoạt động khác nhau cho học sinh, dạy học cần thay
đổi phương thức cưỡng bức học sinh học tập bằng phương thức học tập hợp tác cùng
nhau”.
1.4.1. Khái niệm dạy học hợp tác [18],[20],[30]
1.4.1.1. Một số quan điểm về dạy học hợp tác

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
17
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
Theo D. Johnson, R. Johnson và Holubec (năm 1990): học tập hợp tác là toàn bộ
những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm trong hoặc
ngoài phạm vi lớp học. Có năm đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ học hợp tác phải
đảm bảo được là:
- Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực.
- Ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân.
- Sự tác động qua lại.
- Các năng lực xã hội.
- Đánh giá nhóm.
Theo J. Cooper và các tác giả khác ( năm 1990): học tập hợp tác là một chiến
lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách có hệ thống, được thực hiện cùng nhau
trong các nhóm nhỏ nhằm đạt được nhiệm vụ chung.
Hai anh em David và Roger Johnson đã đưa ra quan điểm rằng: khi nghiên cứu
đưa ra một phương pháp dạy học người ta cần phải quan tâm đến cấu trúc, mục tiêu, quá
trình học tập và kết quả dạy học. Hai ông đã đứng trên quan điểm triết học với sự tồn tại
khách quan của các quy luật sống còn trong xã hội loài người để đưa ra tính tất yếu của
việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác. Phương pháp dạy học hợp tác được xem
như một cách thức để phát triển sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực giữa các mối quan hệ
người - người nhằm đạt được mục tiêu xã hội là loài người ngày càng phát triển theo
chiều hướng tốt đẹp.
Năm 1983, David và Roger Johnson đã phát biểu: “ Nơi nào thực sự áp dụng dạy
học hợp tác, nơi đó học sinh được học nhiều hơn, nhà trường dường như tốt hơn, học
sinh thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kĩ năng xã hội hiệu quả hơn”.
Theo tài liệu “ Learning to gether and alone” ( Học cùng nhau và học một mình) của
David và Roger Johnson ( NXB Prentice Hall, năm 1961): trong mỗi lớp học, giáo viên
có thể xây dựng bài học sao cho học sinh làm việc một cách hợp tác trong các nhóm

nhỏ, bảo đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu được giao… nhằm đạt được các tiêu chí
đặt ra từ trước ở mức độ xuất sắc.
Theo Francis Parker: “ Các thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập cũng như dạng hoạt
động khác là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau”. Ở đây, dạy học hợp tác là một chiến lược dạy
học nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống, trong đó các thành viên tham gia hoạt động
và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ và giữa các nhóm với nhau nhằm mục đích
phát triển sự hiểu biết và rèn luyện phong cách sống cho học sinh. Qua sự phát triển của
loài người, chúng ta nhận thấy: hợp tác là phương thức chủ yếu không thể thiếu cho sự
tồn tại của xã hội. Xã hội loài người tồn tại và phát triển được là do sự hợp tác giữa
những con người lại với nhau. Vì thế, dạy học hợp tác cho học sinh nhằm tạo tiền đề và

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
18
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
phát triển khả năng hợp tác của con người nhằm tạo một xã hội ngày càng phát triển văn
minh, hiện đại. Dạy học hợp tác không chỉ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mà còn có
mục đích cao hơn là dạy cách sống cho học sinh. Đặc điểm của dạy học hợp tác là tạo nên sự
chấp nhận, tôn trọng, liên kết và tin tưởng lẫn nhau giữa các đối tượng trong giáo dục.
Để đạt được thành tích trong học tập, các học sinh cần cùng nhau tìm kiếm và
khai thác thông tin. Việc học tập hợp tác sẽ giúp học sinh làm được điều đó.
Vấn đề mà các nhà giáo dục quan tâm là kết quả học tập của học sinh. Uốt – đơ –
râu Uyn – sơn đã khẳng định: “ hình thức tối cao của tính hiệu quả là sự hợp tác tự
nguyện giữa những người tự do”. Như vậy, để mang lại thành tích và sản phẩm tốt nhất
thì việc hợp tác cùng nhau nhằm đạt đến mục tiêu chung là một trong những nguyên lí
quan trọng nhất của tâm lí học quản lí và tâm lí học xã hội. Học tập hợp tác sẽ khẳng
định rõ điều đó khi có các mục tiêu học tập quan trọng, đòi hỏi sự thông thạo kiến thức,
kĩ năng và khả năng ghi nhớ dài lâu. Đặc biệt là khi nhiệm vụ học tập phức tạp thì đòi
hỏi các thành viên phải có lòng quyết tâm, sự kiên trì, bền bỉ và gắn kết chặt chẽ để từ
đó xây dựng nên nhiều cách suy nghĩ khác nhau, các cách lập luận khác nhau.
Riêng cá nhân tôi cho rằng, dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học tích

cực, trong một nhóm có các học sinh cùng học tập, các học sinh trong nhóm có sự cộng
tác học tập, giữa các nhóm cũng có sợ cộng tác để đạt được các mục tiêu chung. Trong
phương pháp dạy học hợp tác, giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, thiết kế và điều
khiển việc học của học sinh thông qua học hợp tác bằng việc thiết kế các giờ học hợp
tác. Vai trò của học sinh là người học tập, trau dồi kiến thức trong sự hợp tác. Do đó,
hợp tác chính là phương tiện, là mục tiêu dạy học.
Phương pháp dạy học hợp tác là nhân tố quan trọng trong quá trình dạy học nói
chung và trong dạy học hoá học nói riêng. Dạy học hợp tác có ý nghĩa to lớn, đó là khi
học sinh tham gia vào các nhóm học tập sẽ thúc đẩy quá trình học tập, không khí học
tập và đưa đến hiệu quả cao, tăng tính chủ động tư duy, tính sáng tạo và khả năng ghi
nhớ của học sinh trong quá trình học tập, tăng tính hứng thú học tập cho học sinh, giúp
học sinh phát triển các kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ, phát triển tư duy hội thoại,
nâng cao ý thức trách nhiệm và sự tin tưởng của người học, thúc đẩy những mối quan
hệ cạnh tranh mang tính tích cực trong học tập.
Như vậy, dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học tích cực, có tính xã hội
cao và phát huy được tối đa mục tiêu đặt ra đối với người học.
1.4.1.2. Các cơ sở khoa học về phương pháp dạy học hợp tác
Phương pháp dạy học hợp tác được xây dựng trên cơ sở các thuyết sau:
a) Thuyết làm việc đồng đội ( tức là học tập mang tính xã hội)

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
19
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
Thuyết này có tư tưởng chính là khi các cá nhân làm việc cùng nhau và cùng
hướng tới một mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích
cực hơn. Từ đó sẽ giúp nhóm và giúp chính cá nhân trong nhóm đạt đến thành công. Để
cùng nhau thành công, nhóm thường tìm cách giúp đỡ những thành viên đặc biệt, mọi
người đều có xu hướng vươn tới sự thống nhất và coi trọng thành viên của nhóm mình.
Thuyết này đã được nhiều nhà giáo dục học trên thế giới áp dụng thực nghiệm
trong các nhà trường bằng các hình thức học tập như: học cùng nhau, tổ học tập, tổ hỗ

trợ cá nhân. Các thực nghiệm đã chứng tỏ các mô hình học tập hợp tác xây dựng trên
thuyết này có tính chất xã hội và mang lại kết quả vượt xa các cách học truyền thống.
b) Thuyết dạy học lẫn nhau ( còn gọi là thuyết khoa học nhận thức mới)
Palincsar và Brown đã xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau này.
Theo phương pháp này thì giáo viên và học sinh thay phiên nhau đóng vai trò người dạy
( sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập). Giáo viên làm mẫu, đưa ra cách thức nêu ra
vấn đề, đặt ra các câu hỏi, cách trả lời các câu hỏi đó, cách bình luận, cách tìm ngôn ngữ
để diễn đạt chính xác, thích hợp nội dung kiến thức, khái quát và rút ra các kết luận.
Học sinh học cách làm của giáo viên và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình. Vai
trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi.
c) Thuyết giải quyết mâu thuẫn ( còn gọi là thuyết G. Piaget)
Theo G. Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho học sinh, giáo viên nên đưa
học sinh vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau.
Sau đó, giáo viên tổ chức học sinh vào các nhóm để thảo luận, suy nghĩ, trao đổi, tư duy
hội thoại có phê phán… cho đến khi có sự thống nhất, nhất trí trong nhóm hoặc có câu
trả lời đúng thì đi đến kết luận về bài học. Sau khi học sinh đã thống nhất kiến thức,
giáo viên tiến hành kiểm tra riêng từng em. Kết quả cho thấy những em khi đầu còn
kém về một vài vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết nội dung bài học
một cách đúng đắn một vấn đề. Thông qua việc chứng kiến cách lập luận của bạn và
cách suy nghĩ của mình, học sinh học cách tìm ra những nguyên nhân của sự mâu thuẫn.
Từ đó, tìm ra được phong cách tự học có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo.
d) Thuyết hợp tác tập thể
L. X. Vưgotsky cho rằng: “ mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xã
hội và xuất hiện đầu tiên ở cấp độ liên cá nhân, sau đó mới được chuyển vào trong và
tồn tại ở cấp độ nội cá nhân”.
L. X. Vưgotsky khẳng định: “ Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí
cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động
xã hội, nghĩa là như một chức năng biên tâm lí; lần thứ hai như là một hoạt động cá
nhân, như là một chức năng tâm lí bên trong”.

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
20
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
L. X. Vưgotsky đã đưa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần
nhất. Ông thấy rằng: dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển khi tác
động của nó nằm ở vùng phát triển gần nhất của học sinh. Quá trình chuyển vào trong
và hoạt động bên trong của đứa trẻ chỉ xảy ra trong mối quan hệ với những người xung
quanh và sự hợp tác với bạn bè. Nhiệm vụ của giáo viên là tìm phương án để kích thích
và làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của học sinh với
quan điểm: “Điều người học có thể làm qua hợp tác hôm nay thì họ có thể làm một
mình ngày mai”.
1.4.2. Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [9],[17], [30],[32]
Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ là một phương pháp dạy học tích cực.
Dạy học hợp tác, từ trước đến nay có nhiều định nghĩa khác nhau nhưng đều
được hiểu là phương pháp dạy học trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên
làm việc phối hợp với nhau theo những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích chung của
nhóm đã được đặt ra.
Để sự phối hợp trong học tập hợp tác theo nhóm nhỏ thật sự mang lại hiệu quả,
các thành viên phải làm việc trong những tổ với những đặc trưng tương tự nhau về tâm
lí và phối hợp hành động để thực hiện mục đích chung.
Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ có những nét đặc trưng sau:
1.4.2.1. Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực
Học sinh cộng tác với nhau theo những nhóm nhỏ. Sự phụ thuộc lẫn nhau một
cách tích cực thể hiện ở những điểm sau:
- Các thành viên trong nhóm nỗ lực, phấn đấu hoàn thành phần việc của mình để
đạt được mục tiêu chung của cả nhóm. Qua đó, tất cả các thành viên trong nhóm đều
tiến bộ. Ở đây sự nỗ lực của mỗi cá nhân trong nhóm là rất cần thiết và không thể thiếu
đối với sự thành công của nhóm. Sự đóng góp của cá nhân này xuất phát từ khả năng
của mỗi người hoặc từ vai trò và trách nhiệm của người đó đối với công việc chung. Thành
công của mỗi cá nhân chỉ mang ý nghĩa góp phần tạo nên sự thành công của nhóm.

- Các thành viên trong nhóm cùng chia sẻ số phận chung khi tất cả cùng thắng
hoặc thua dựa trên nền tảng thành tích chung.
- Sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành viên trong nhóm là thành tích. Trong một
nhóm hợp tác, mỗi thành viên có trách nhiệm và nghĩa vụ giúp đỡ, hỗ trợ các thành viên
khác và ngược lại. Mỗi thành viên là một nhân tố đem lại hiệu quả cho nhóm. Do đó,
hiệu quả học tập của mỗi học sinh có được là nhờ sự nỗ lực, khả năng của bản thân cùng
với sự nổ lực và khả năng của các học sinh khác trong nhóm.
- Tính đồng đội: mỗi học sinh là một thành viên của đội, do đó tính đồng đội
được phát huy và chia sẻ, kết hợp các thành viên cùng hợp tác một cách có tình cảm.

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
21
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
- Sự phân công hài hoà và thích hợp: mỗi học sinh được tham gia và hoàn thành
công việc phù hợp với năng lực của bản thân, không xảy ra sự chồng chéo công việc
giữa các thành viên trong nhóm. Sự phân công hợp lí sẽ giúp nhóm gặt hái được nhiều
thành công trong sự nỗ lực phấn đấu của từng cá nhân và thành công đó không phải là
thành tích của một người mà là kết quả của sự hợp tác giữa các thành viên.
- Sự cảm nhận hương vị chiến thắng: đôi khi cần có những lúc để học sinh cảm
nhận được cảm xúc chiến thắng cũng như xúc cảm khi chưa thành công. Qua đó mang
đến cho học sinh cảm giác thân thiện, niềm tự hào.
1.4.2.2. Hoạt động xây dựng nhóm
Hoạt động xây dựng nhóm đòi hỏi sự nỗ lực của từng cá nhân. Nhóm thường
gồm 4 – 5 học sinh do giáo viên phân công, trong đó có tính đến tỉ lệ cân đối về sức
khoẻ, giới tính, thành phần bản thân học sinh … hoặc có thể cho học sinh tự chọn nhóm.
Các thành viên trong nhóm cùng chia sẻ trách nhiệm lãnh đạo nhóm, trực diện trao đổi
với nhau.
1.4.2.3. Ràng buộc trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm nhóm
Đây là nét đặc trưng cơ bản của học tập hợp tác. Cá nhân thể hiện trách nhiệm
đối với bản thân và đối với các thành viên khác trong nhóm. Mỗi cá nhân cần có sự nỗ

lực cá nhân trong sự ràng buộc trách nhiệm của các cá nhân trong nhóm với nhau. Mỗi
cá nhân phải hết sức nỗ lực và cùng nhau hỗ trợ thực hiện mục tiêu chung của cả nhóm.
Khi mà cá nhân và tập thể nhóm không thống nhất quan điểm với nhau thì hợp tác theo
nhóm chỉ là hình thức và sớm muộn cũng sẽ bị tan rã. Để đảm bảo việc kết hợp trách
nhiệm cá nhân và nhóm đạt kết quả tốt, mỗi thành viên trong nhóm cần được phân công
thực hiện một vai trò nhất định (được luân phiên nhau trong các hoạt động học tập khác
nhau) và mỗi thành viên phải hiểu rằng: không thể dựa dẫm vào người khác mà tất cả
mọi người đều phải học, phải đóng góp phần vào công việc chung và thành công của nhóm.
Một số tác giả khi thử nghiệm dạy học hợp tác đã đưa ra một số biện pháp như sau:
+ Biện pháp 1: giữ quy mô nhóm ở mức độ vừa phải. Kích thước nhóm càng nhỏ
thì trách nhiệm cá nhân càng lớn, nhưng kích thước nhóm nhỏ quá thì tính hợp tác lại
giảm đi. Vì vậy, phải chọn kích thước nhóm phù hợp với từng nội dung.
+ Biện pháp 2: Mỗi học sinh có phiếu học tập riêng để thể hiện năng lực của bản thân.
+ Biện pháp 3: Bất ngờ kiểm tra bằng cách gọi một học sinh bất kì trong nhóm
trình bày công việc và kết quả của nhóm.
+ Biện pháp 4: Giáo viên quan sát từng nhóm, quan tâm đến mức độ đóng góp
của mỗi cá nhân để có cách hướng dẫn, nhắc nhở và điều chỉnh nhóm.
+ Biện pháp 5: Hướng dẫn nhóm trưởng cùng các thành viên kiểm tra chéo nhau về
việc lĩnh hội kiến thức và cách trình bày, lập luận để sẵn sàng đại diện cho nhóm.

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
22
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
+ Biện pháp 6:Tạo điều kiện để học sinh dạy lại những gì đã học được cho người khác.
1.4.2.4. Quá trình hoạt động nhóm, học sinh nhận thức được tầm quan trọng
của các kĩ năng học hợp tác.
Trong học tập hợp tác, học sinh dành cho nhau những sự hỗ trợ và cộng tác có ý
nghĩa và hiệu quả, trao đổi thông tin kiến thức cũng như cách lập luận về kiến thức có
hiệu quả hơn. Học sinh dành cho nhau sự phản hồi để tiếp tục nâng cao khả năng thể
hiện của mình trước nhiệm vụ được giao. Học sinh được thử thách các lí lẽ và kết luận

của nhau nhằm đưa ra các kết luận đúng và chính xác về nội dung học tập đang trao đổi.
Học sinh cùng nhau ủng hộ những quyết định đúng đắn, tác động lẫn nhau, phấn đấu
cho mục tiêu chung. Học sinh được hành động trong sự hợp tác và cảm thấy ở các bạn
khác có sự tin tưởng đối với mình, thôi thúc phấn đấu để cùng có lợi. Đặc biệt, học sinh
không còn cảm thấy lo âu và căng thẳng trong học tập mà lại được học tập trong bầu
không khí chân tình, cởi mở, thân thiện, hợp tác giúp đỡ lẫn nhau. Trong quá trình hoạt
động nhóm, sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên thể hiện qua việc chia sẻ tri thức
của mình cho những người khác trong nhóm, thảo luận nội dung đang học với tư duy
hội thoại có phê phán. Thông qua sự tương tác này, học sinh được tự kiểm tra kiến thức
của mình, được giải thích bằng lời cách thức giải quyết vấn đề của mình. Trong quá
trình hoạt động nhóm tất yếu sẽ có những ý kiến đối lập, nhưng qua thảo luận, những ý
kiến đối lập dễ dàng tìm được tiếng nói chung. Sự tương tác trực tiếp giữa các thành
viên trong học tập hợp tác sẽ tác động tốt đối với học sinh như: tăng cường động cơ học
tập, kích thích sự giao tiếp, tăng cường bản năng xã hội như thái độ, cách biểu đạt,
khích lệ các thành viên tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.
1.4.2.5. Kĩ năng hợp tác
Trong học tập hợp tác, học sinh không chỉ lĩnh hội được kiến thức liên quan đến
nội dung – chương trình môn học mà còn được học, được thực hành và được thể hiện,
củng cố và nâng cao các năng lực và kĩ năng xá hội như: kĩ năng lắng nghe, kĩ năng hỏi
- trả lời, kĩ năng sử dụng ngữ điệu khi giao tiếp… đây là yếu tố cần thiết cho hoạt động
học tập hợp tác có hiệu quả. Hoạt động hợp tác theo nhóm đòi hỏi ở học sinh tính tổ
chức, sự xây dựng và duy trì không khí tin tưởng lẫn nhau, kĩ năng giao tiếp có hiệu
quả, cách giải quyết mâu thuẫn trên tinh thần xây dựng, đó là năng lực tư duy hội thoại
có phê phán.
Trong học tập hợp tác, học sinh càng có nhiều kĩ năng xã hội, giáo viên càng
quan tâm và động viên khen thưởng việc sử dụng các kĩ năng đó thì thành tích học tập
đạt được sẽ càng cao hơn. Các kĩ năng xã hội, đó là: kĩ năng lãnh đạo, kĩ năng quyết
đoán, kĩ năng tạo lòng tin, kĩ năng giải quyết các bất đồng như: biết cách lắng nghe, biết
cách kiềm chế, biết cách lập luận cho quan điểm của mình một cách thuyết phục.

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
23
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
1.4.3. Cấu trúc của dạy học hợp tác theo nhóm
Một tác giả người Đức đã đưa ra sơ đồ cấu trúc của quá trình tổ chức dạy học
hợp tác theo nhóm như sau: Trong đó:
(1) - Tạo động cơ, hứng thú
(2) - Phân tích vấn đề
(3) - Phân công công việc
(4) - Các nhóm trình bày kết quả, đánh giá giữa học sinh - học sinh, học sinh –
giáo viên và đi đến kết luận
5) – Giáo viên đánh giá chung kết quả của học sinh
Trong tài liệu lí luận cơ bản về dạy và học tích cực của giáo sư Trần Bá Hoành
và một số tác giả khác đã đưa ra và cụ thể hóa cấu tạo một tiết học hoặc một buổi làm
việc theo nhóm như sau:
1- Làm việc chung cả lớp
a) Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
b) Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
c) Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
2- Làm việc theo nhóm
a) Phân công trong nhóm
b) Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
c) Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc theo nhóm
3- Tổng kết trước lớp

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
24
Vấn đề Nhiệm vụ
Lớp học
Nhóm Nhóm

Nhóm
Thống nhất kết quả làm việc
(1)
(3)
(2)
(4)
Đánh giá kết quả
(5)
Luận văn Thạc sĩ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
a) Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
b) Thảo luận chung
c) Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
Hai cách biểu diễn mặc dù khác nhau về hình thức nhưng về cơ bản đều phản
ánh các bước chung nhất trong quy trình thực hiện dạy học hợp tác mà người giáo phải
đặc biệt chú ý và vận dụng linh hoạt, sáng tạo.
Sơ đồ tóm tắt cấu trúc hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh trong quá
trình dạy học hợp tác theo nhóm được mô tả như sau:
1.4.4. Quản lí tổ chức hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm
1.4.4.1. Quan niệm về tổ chức giờ học theo nhóm
Tổ chức giờ học theo nhóm là một kiểu tổ chức giờ học lên lớp, nhưng tuỳ từng
nhiệm vụ của mỗi giai đoạn tiết học, nếu thỏa mãn một số điều kiện thì có thể tổ chức
học sinh thành các nhóm nhỏ, tiến hành các hình thức học tập để giải quyết bài tập của
nhóm mình, qua đó đạt được mục tiêu của giờ học.
Trong giờ học theo nhóm, giáo viên dẫn dắt học sinh khám phá, lĩnh hội kiến
thức qua từng bước nhận thức, tổ chức sự tác động tương hỗ giữa học sinh với học sinh,
để các nhóm học sinh tự tiến hành các hoạt động của họ, qua đó có thể rút ra các tri thức
cần thiết cho mình. Giáo viên từ vai trò là người chủ của giờ học trở thành người tổ
chức, điều khiển học sinh tự điều hành các hoạt động trong giờ học. Tuy nhiên để giúp
học sinh tránh những sai lầm trong tổ chức giờ học theo nhóm cần có một khoảng thời
gian để giáo viên tổ chức cho học sinh làm việc, thảo luận chung cả lớp.

GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm HV: Lê Thị Cầm
25
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
Hướng dẫn HS tự nghiên
cứu
Tự nghiên cứu cá nhân
Tổ chức thảo luận nhóm
Hợp tác với bạn trong nhóm
Tổ chức thảo luận lớp
Hợp tác với bạn trong lớp
Kết luận đánh giá
Tự đánh giá, tự điều chỉnh