Lựa chọn hệ thống các phương pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội dung và đối tượng dạy học để nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học (2002 2006)

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh
Khoa hoá học

Nguyễn Cẩm Anh

Lựa chọn hệ thống các phơng pháp dạy học phù hợp với
mục đích nội dung và đối tợng dạy học để nâng cao hiệu
quả bài giảng hoá học
(2002-2006)

luận văn tốt nghiệp cử nhân s phạm hoá học

Vinh - 2006

NguyÔn CÈm Anh 43A Hãa

65


Lời cảm ơn
Tôi xin cảm ơn sâu sắc tới giảng viên T.s. Lê Văn Năm - ngời đÃ
giao đề tài, trực tiếp hớng dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng và
hoàn thiện khoá luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn giảng viên Th.s. Cao Cự Giác đÃ
dành thời gian đọc và góp ý cho bản thảo khoá luận
Tôi cũng xin cảm ơn tới các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phơng
pháp giảng dạy hoá học, cùng toàn thể các thầy cô giáo khoa Hoá- Đại
học Vinh, thầy Võ Việt Dũng - giáo viên trờng THPH Cửa Lò cùng
bạn bè đà góp ý cho đề tài.
Vinh, tháng 5 năm 2006

Nguyễn CÈm Anh

NguyÔn CÈm Anh 43A Hãa

65


Mục lục
Trang
Phần I:

Mở đầu

1

I.

Lý do chọn đề tài

1

II.

Lịch sử vấm đề nghiên cứu

3

III.

Mục đích - nhiệm vụ Phơng pháp nghiên cứu

5

1.

Mục đích nghiên cứu

5

2.

Nhiệm vụ nghiên cứu

5

3.

Phơng pháp nghiên cứu

6

IV.

Giả thiết khoa học

6

V.

Cái mới của đề tài

6

Phần II:

Nội dung

7

Chơng I:

Cơ sở lý luận của đề tài

7

Đ 1:
1.1.
1.2.
1.3.
1.3.1.

Các hình thức dạy học ở nhà trờng phổ thông

7

Hệ dạy học cá nhân

7

Hệ Diễn giảng Xemina

7

Hệ dạy học lớp bài

8

Ba hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong hệ lớp Bài
của trờng trung học

8

1.3.2.

Nội dung khái niệm bài lên lớp

9

1.3.3.

Algorit để nghiên cứu bài lên lớp theo tiếp cận hệ
thống.

11

1.3.4.

Các thành tố cơ bản của bài lên lớp

11

1.3.4.1.

Mục đích của bài lên lớp

11

1.3.4.2.

Nội dung dạy học của bài lên lớp

12

1.3.4.3.

Phơng pháp dạy học của bài lên lớp

13

1.3.4.4.

Kết quả của bài lên lớp

14

1.3.5.

Mối liên hệ có tính quy luật giữa bốn thành tố mục
đích(M), nội dung(N), phơng pháp (P), kết quả (K); của
bài lên lớp.

14

Các phơng pháp dạy học

16

Các phơng pháp dạy học truyền thống

16

Đ2 .
2.1.

Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

65


2.1.1.

Phơng pháp thuyết trình

16

a).

Phơng pháp thuyết trình thông báo tái hiện

16

b).

Thuyết trình ơrixitic

18

2.1.2.

Phơng pháp đàm thoại

18

2.1.3.

Phơng pháp dạy học trực quan

20

2.2.

Phơng pháp dạy học hiện đại

21

2.2.1.

Dạy học nêu vấn đề ơrixitic

21

2.2.2.

Phơng pháp Grap dạy học

24

2.2.3.

Phơng pháp Algorit

25

2.3.

Nhận xét

28

Chơng II:

Quy trình lựa chọn các phơng pháp dạy học phù
hợp với mục đích, nội dung và đối tợng dạy học để
nâng cao hiệu quả bài lên lớp

29

Các yếu tố chi phối phơng pháp dạy học trong bài giảng
hoá học

29

2.1.1.

Mục đích dạy học

29

2.1.2.

Nội dung dạy học

34

2.1.3.

Đối tợng dạy học

47

2.2.

Quy trình lựa chọn, phối hợp các phơng pháp dạy học
phù hợp với mục đích, nội dung và đối tợng dạy học

49

2.2.1.

Nghiên cứu nội dung tài liệu SGK

50

2.2.2.

Xác định và phân loại đối tợng dạy học

51

2.2.3.

Quy trình

51

Chơng III:

Giáo án thực nghiệm

56

Tiết 43: FlO

56

Tiết 54: Bài H2SO4

63

Tiết 55: Bài H2SO4

69

Chơng IV:

Thực nghiệm s phạm

72

4.1.

Mục đích thực nghiệm s phạm

72

4.2.

Chuẩn bị thực nghiệm

72

4.3.

Nội dung thực nghiệm

74

4.4.

Phân tích kết quả thực nghiệm

Phần kết luận

76

2.1.

Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

83
65


1.

Kết luận

83

2.

Kiến nghị
Tài liệu tham khảo

84

Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

85

65

Phần I

mở đầu
I. lý do chọn đề tài
Ngày nay loài ngời đang chứng kiến sự phát triển nh vũ bÃo của cuộc cách
mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ. Từ nền văn minh công nghiệp con ngời bớc
qua nền văn minh truyền tin, từ nền kinh tế công nghiệp con ngêi thai nghÐn bíc
qua nỊn kinh tÕ tri thøc.
X· hội đang phát triển dần tới xà hội học tập. Mọi ngời đều phải học, đi
học thờng xuyên và suốt đời. Đó là một xà hội phát triển trên cơ sở giáo dục. Giáo
dục dân trí ngày càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển, tạo ra quyền lực
trí tuệ. Trong bối cảnh đó con ngời do giáo dục bồi dỡng đào tạo phải là những con
ngòi có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp, có những giá trị nhân
văn đạo đức sâu sắc, phong phú. Để có thể có đội ngũ những con ngời nhanh, nhạy
bén linh hoạt nh vậy thì đòi hỏi chúng ta phải có cách nhìn mới trong vấn đề đổi mới
phơng pháp học tập.
Đây là một vấn ®Ị hÕt søc quan träng kh«ng chØ ®èi víi nỊn giáo dục Việt
Nam mà còn đợc cả toàn thế giới quan t©m. Bëi “sè mƯnh cđa mét qc gia t
thc vào nền học vấn của ngời dân nớc đó. Hay nh tác giả HonaceMann đà từng
nói giáo dục vợt trội mọi công cụ khác của nhân loại, nó là sự cân bằng chủ yếu đối
vơi điều kiện sống của con ngời, là bánh xe thăng bằng của guồng máy xà hội.
Chính vì thế đáp ứng yêu cầu chung của thời đại thì tại các nớc trên thế giới và Việt
Nam đang diễn ra sự đổi mới phơng pháp giáo dục nói chung và phơng pháp dạy
học nói riêng. Đối mới cả mục đích nội dung phơng pháp và hình thức tổ chức
dạy học.
Thật vậy, nhà trờng Việt Nam cần đợc đổi mới một cách đồng bộ và hớng tới
chuẩn hoá. Có nghĩa là, về mục đích đào tạo không chỉ giáo dục đào tạo những con
ngời có năng lực tuân thủ mà chủ yếu là những con ngời có đầu óc sáng tạo .

Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

65


Về nội dung, cần hiện đại về tri thức và kỹ năng. Tức là hiện đại về câu trúc
chơng trình và nội dung tơng thích về mục đích. Bên cạnh đó về mặt nội dung còn
phải biết chấp nhận con đờng chuyển giao công nghệ phù hợp.
Về phơng pháp, chuyển từ các phơng pháp dạy học lấy ngời thầy làm trung
tâm sang các phơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Các nghị quyết TW4 (khoá VII), TW2 (khoá VIII) đà khẳng định phải đổi
mới mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục đào tạo, tích cực nghiên cứu chiến lợc giáo dục đa
nớc ta tiến vào thế kỷ 21. Bên cạnh đó văn kiện đại biểu toàn quốc lần thứ IX đÃ
khẳng định: Đổi mới phơng pháp dạy và học là đổi mới cho toàn bộ các cấp học, bậc
học tõ tiĨu häc, trung häc c¬ së, trung häc phỉ thông và đại học.
Nh chúng ta đà biết, giờ lên lớp bài giảng hoá học có một vị trí hết søc quan
träng ®èi víi viƯc lÜnh héi tri thøc cđa học sinh. Thông qua bài giảng hoá học giáo
viên có thể truyền thụ những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh. Kết quả bài
học phụ thuộc vào sự chuẩn bị giáo án. Bài học đợc chuẩn bị tốt sẽ đảm bảo cho
hoạt động của giáo viên và học sinh có mục đích rõ ràng, tạo đợc không khí thuận
lợi cho học tập. Nhng thực tế đà chứng minh trong các trờng phổ thông thì việc triển
khai các bài giảng hoá học đang mắc phải những nhợc điểm nhất định. Hiện nay,
phần lớn giáo viên lựa chọn phơng pháp dạy học theo kinh nghiệm là chính mà thiếu
cơ sở khoa học. Sự lựa chọn phơng pháp dạy học nh vậy sẽ không đem lại kết quả
chắc chắn. Ngoài ra khi lựa chọn các phơng pháp giáo viên ít chú ý đến đặc điểm cá
nhân của học sinh cũng nh các phơng pháp học tập của các em một cách đúng mức.
Và khi sử dụng các phơng tiện dạy học chỉ nhằm mục đích minh hoạ. Có thể nói
rằng đại đa số giáo viên giới thiệu kiến thức ở dạng chuẩn bị sẵn. Chính vì thế mà
kết quả dạy học cha cao, cha đáp ứng đợc nhu cầu của xà hội.
Một bài lên lớp (bài giảng) là một hệ toàn vẹn đợc tạo nên bởi các thành tố

là : mục đích , nội dung và phơng pháp. Trong đó phơng pháp chịu sự chi phối của
mục đích và nội dung dạy học, ngoài ra phơng pháp dạy học muốn có hiệu quả còn
phải chú ý đến đối tợng dạy học để điều chỉnh. Vấn đề đặt ra là chúng ta phải lựa
chọn phối hợp các phơng pháp dạy học nh thế nào? Việc phối hợp các phơng pháp
luôn phải bắt đầu từ sự phân tích nội dung bài giảng, xác định mục đích, và ngời
Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

65


giáo viên phải xác định đợc đâu là phơng pháp dạy học chủ đạo chủ đạo và các phơng pháp dạy học khác hỗ trợ cho phơng pháp chủ đạo này. Nếu không nhận thức đợc điều này thì hoạt động của giáo viên sẽ rối loạn khi lên lớp. Chính vì thế chúng
tôi chọn đề tài Lựa chọn hệ thống các phơng pháp dạy học phù hợp với mục đíchnội dung và đối tợng dạy học để nâng cao hiệu quả các bài giảng hoá học.
II. lịch sử vấn đề nghiên cứu
Phơng pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình
dạy học. Cùng một mục đích hoặc nội dung nhng dạy nh thế nào (phơng pháp nào)
để học sinh học tập có hiệu quả, có hứng thú và tích cực trong học tập . Có để lại
những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh trong tâm hồn các em
hay không? Điều đó phần lớn phụ thuộc vào việc lựa chọn và sử dụng phơng pháp
dạy học của ngời thầy vào các bài học cụ thể.
Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý luận và thực
tiễn s phạm, phơng pháp dạy học luôn luôn là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục
trong và ngoài nớc.
Về mặt lý luận, đà có nhiều công trình nghiên cứu về hệ thống các phơng
pháp dạy học nói chung, phơng pháp dạy học hóa học nói riêng, về vai trò của mục
đích và nội dung dạy học đối với phơng pháp dạy học.
Chẳng hạn nh hệ thống phơng pháp dạy học của I.Ia.Lecne và M.N.Skatkin đề
xuất. Hai ông đà cho rằng để xác định đợc 1 hệ thống phơng pháp hợp lý và ổn định
thì cần nghiên cứu phong pháp trong mối quan hệ với mục đích và nội dung day
học, xem phơng pháp nh là hệ quả tất yếu rút ra từ mục đích và nội dung.
Tác giả Ivanôva trong cuốn sách Bài giảng hoá họcđà đi sâu vào nghiên cứu

việc phân loại bài giảng hoá học , phân tích mối quan hệ qua lại giữa mục đích, nội
dung và phơng pháp dạy học trong bài giảng hoá học ở trờng phổ thông.
Bên cạnh đó theo nh sự nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ngọc Quang về phơng
pháp dạy học theo kiểu nội dung dạy học. Theo ông về nội dung dạy học, ta cã 3
kiÓu néi dung:
NA: kiÕn thøc lý thuyÕt
NB: kÜ năng kĩ xảo
Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

65


NC: sáng tạo
Do đó tơng ứng cũng có 3 nhóm phơng pháp dạy học sau:
Với kiểu NA- thông báo- tái hiện
Với kiểu NB- làm mẫu- bắt chớc
Với kiểu NC- nêu vấn đề- orixitic
Về thực tiễn: có nhiều tác giả nghiên cứu áp dụng các phơng pháp dạy học cụ
thể vào các nội dung dạy học cụ thể để nâng cao quá trình dạy học.
Chẳng hạn nh áp dụng dạy học nêu vấn đề vào các nội dung dạy học của các
tác giả: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cờng, Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Bích Hiền.
Còn tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì áp dụng phơng pháp Grap dạy học.
Tuy nhiên về việc đi sâu nghiên cứu những yếu tố chi phối phơng pháp dạy học,
đề xuất các phơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung và đối tợng dạy
học để nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học thì cha có tác giả nào quan tâm đến.
III. mục đích- nhiệm vụ- phơng pháp nghiên cứu.
1. mục đích nghiên cứu:

Trên cơ sở nghiên cứu nội dung cấu trúc bài giảng hoá học, phân tích làm rõ
các yếu tố chi phối phơng pháp dạy học trong bài giảng hoá học chúng tôi đà lựa

chọn và áp dụng các phơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung, đối tợng
cho từng bài hoá học để nâng cao hơn nữa chất lợng bài hoá học theo hớng tích cực
hoá hoạt động nhận thức của học sinh.
2. nhiệm vụ nghiên cứu:

Trong phạm vi luận văn tốt nghiệp, chúng tôi nhằm giải quyết những vấn đề
sau:
- Tìm hiểu về thực trạng dạy và học hoá học ở trờng phổ thông hiện nay. Thực
trạng sử dụng phơng pháp dạy học trong các bài học hoá học.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
- Đề xuất nguyên tắc và quy trình lựa chọn phơng pháp dạy học phù hợp với
mục đích- nội dung- đối tợng theo hớng hoạt động hoá nhận thức của học sinh.
- Soạn một số giáo án theo nguyên tắc và quy trình trên.
- Rút ra kết luận về tính hiệu quả của đề tài.
Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

65


3. phơng pháp nghiên cứu:

a/. Phơng pháp nghiên cứu và tổng hợp lý thuyết :
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, hệ thống các phơng pháp bài học hoá
học
- Nghiên cứu giáo trình, sách giáo khoa hoá học, tài liệu tham khảo có liên
quan
b/. Phơng pháp điều tra cơ bản: Test, phỏng vấn, dự giờ...
c/. Phơng pháp thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả của đề tài
d/. Phơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm s phạm
IV. Giả thuyết khoa học:

Nếu việc nghiên cứu xây dựng đợc nguyên tắc và quy trình lựa chọn các phơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung và đối tợng dạy học thì sẽ nâng
cao hiệu quả bài giảng hoá học.
V. Cái mới của đề tài:
- Làm rõ mối quan hệ giữa mục đích- nội dung- phơng pháp trong từng nội
dung dạy học cụ thể
- Đa ra quy trình lựa chọn phơng pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội
dung và đối tợng dạy học

phần II

nội dung
chơng I: cơ sở lý luận của đề tài
Đ1 : Các hình thức dạy học ở NHà trờng phổ thông
Trong thực tiễn giáo dục ở nhà trờng nói chung đang tồn tại các kiểu tổ chức
dạy học sau đây :
Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

65


1.1. Hệ dạy học cá nhân :
Trong hệ dạy học này, thầy giáo dạy từng cá nhân học sinh. Trò tiến lên theo
con đờng và nhịp độ thích hợp với đặc điểm của bản thân. Các nhà lý luận dạy học
đánh giá cao hệ thống dạy học này vì nó đảm bảo sự học tập tự giác tích cực tự lực
cao và rất thuận tiện cho việc rèn luỵện kỹ năng, kỹ xảo. Không những thế với hệ dạy
học này thì học sinh sẽ đợc học với nội dung và phơng pháp dạy học vừa sức. Đồng
thời đây cũng là điều kiện thờng xuyên để thu đợc mối liên hệ ngợc. Tuy nhiên với
điều kiện dạy học nh vậy thì số lợng kiến thức nhỏ giọt và sẽ làm lÃng phí sức lực
của giáo viên. Cũng nh không tạo điều kiện cho các em học sinh học hỏi và trao đổi
kinh nghiệm với nhau - 1 môi trờng rất cần thiết tạo nên nền tảng cho sự ganh đua

trong học tËp cđa c¸c em. Hay nãi mét c¸ch kh¸c hƯ dạy học này không kinh tế.
1.2. hệ diễn giảng xemina :
Hình thức cơ bản của việc tổ chức dạy dọc ở đây là diễn giảng, xemina, luyện tập,
thực hành và bài tập nghiên cứu. Hệ dạy học này đòi hỏi thảo luận 1 loạt những
vấn đề thông thờng là những vấn đề thuộc đề tài của bài giảng đà đợc trình bày
hoặc 1 phần của giáo trình. Hình thức này giúp phát triển ở học sinh năng lực nhận
thức tài liệu nghiên cứu 1 cách mạch lạc chặt chẽ có lý lẽ dẫn chứng. Đồng thời
phát triển đợc khả năng nói của học sinh.Sự thành công của việc tiến hành giờ
học xemina phụ thuộc vào 2 nhân tố:
- Chơng trình của xemina nghĩa là quy định rõ ràng phạm vi ứng dụng của vấn
đề tranh luận.
- Sự chuẩn bị của học sinh.
Với hệ dạy học này điều quan trọng nhất là nội dung và hình thức phát triển
của học sinh làm báo cáo cũng nh vai trò hớng dẫn cầm đầu lái của giáo viên
kỹ năng mở đầu của cuộc tranh luận đó. Các báo cáo đó của học sinh là ý kiến riêng
của các em thu thập đợc qua nghiên cứu và tìm hiểu. Còn ngời giáo viên với vai trò
là ngời đạo diễn cần phải biết đặt ra những câu hỏi có tính chất gợi vấn đề gay
tranh luận, trao đổi ý kiến giữa c¸c häc sinh.

Ngun CÈm Anh 43A Hãa

65


Giờ học xemina đợc tiến hành nh vậy sẽ là 1 hình thức rất tốt để đẩy mạnh
hoạt động t duy cđa häc sinh , kÝch thÝch høng thó ®éc lập làm việc cũng nh khả
năng sáng tạo của các em.
Hệ dạy học này thờng đợc dùng ở đại học.
1.3. Hệ dạy học lớp bài :
Jan Amo Komensky(1592-1670)trong tác phẩm nổi tiếng lí luận dạy học vĩ

đại (1638) đà đề xuất hình thức tổ chức dạy học thành lớp, thành bài mà cho đến
nay chúng ta vẫn còn áp dụng. Hệ thống tổ chức dạy học này đòi hỏi tập hợp học
sinh thành lớp có số lợng giới hạn, cùng độ tuổi và cùng trình độ học lực; nội dung
trí dục đợc chia thành bài học tạo nên hệ thống chơng trình; các bài học đợc tiến
hành theo thời khoá biểu hàng tuần.
Hệ dạy học này thờng đợc dùng ở trờng trung học.
1.3.1. Ba hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong hệ lớp - bài ở tròng trung học :
Hệ lớp - bài bao gồm nhiều hình thøc tỉ chøc cơ thĨ .
Ta cã thĨ ph©n chia chúng thành ba dạng cơ bản sau đây :
* Dạy học trên lớp.
* Giáo dục lao động kỹ thuật tổng hợp hớng nghiệp.
* Hoạt động ngoài lớp, ngoài trờng, tự chọn.

Giáo dục
lao động
kỹ thuật
tổng hợp
huớng
nghiệp

Dạy học trên lớp
Tự
học

Hoạt
động
ngoài
lớp
ngoài
truờng

tự
chọn

Bài lên lớp

Các hình thức khác

Sơ đồ 1.1 Hệ dạy học lớp-bài

Nguyễn CÈm Anh 43A Hãa

65


Ba dạng cơ bản trên đây gắn bó chặt chẽ với nhau, tạo nên một hệ thống toàn
vẹn các hình thøc tỉ chøc d¹y häc ë trêng trung häc. Chóng thâm nhập vào nhau bổ
sung cho nhau để thực mục tiêu đào tạo toàn diện.
Nhng Bài lên lớp vẫn là hình thức tổ chức dạy học hàng ngày cơ bản quan
trọng nhất nên nó có ý nghĩa đặc biệt trong việc quyết định chất lợng quá trình dạy
học ở trờng trung học.
Trong thực tế dạy học Bài lên lớp có nhiều tên gọi : bài học, tiết học, giờ
lên lớp, giờ học.
1.3.2. Nội dung khái niệm của bài lên lớp:
Có nhiều định nghĩa về bài lên lớp.
Có 2 định nghĩa cần lu ý:
Định nghĩa 1:
Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trờng trung học. Nó là một
quá trình dạy học sơ đẳng trọn vẹn. Bài lên lớp có thời lợng xác định, sĩ số giới hạn,
tập hợp thành lớp những học sinh cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực trung bình.
ở đây dới sự điều khiển s phạm của giáo viên , học sinh trực tiếp lĩnh hội một

đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục của môn học.
Định nghĩa 2:
Bài lên lớp là hình thức tổ chức mà trong đó giáo viên trong một khoảng thời
gian xác định hớng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể học sinh cố định, cïng
®é ti ( mét líp ) cã chó ý ®Õn ®Ỉc ®iĨm cđa tõng häc sinh trong líp, sư dơng các
phơng tiện và phơng pháp dạy học để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho tất cả học sinh
nắm đợc nội dung kiến thức, kỹ năng, giáo dục đạo đức và phát triển khả năng nhận
thức của họ.
Theo nhận xét của PGS. TS.Nguyễn Thị Sửu thì hai định nghĩa trên đà xác định
cả những đặc điểm cơ bản bên ngoài và bản chất bên trong của bài lên lớp.Bài lên lớp
là một hệ thống toàn vẹn và phức tạp gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát triển trí tụê
và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân cách cho học sinh.
Thật vậy, trong các định nghĩa trên, có những đặc điểm riêng mà chỉ bài lên lớp
mới có và không có ở bất kỳ hình thức tổ chức dạy học khác. Đó là nhóm học sinh cã
NguyÔn CÈm Anh 43A Hãa

65


sĩ số cố định và có trình độ phát triển nhất định tạo thành một tổ chức trọn vẹn, tham
gia tập thể quá trình đào tạo, tức là lớp học sinh. Giáo viên chỉ đạo hoạt động của cả
tập thể, nhng có tính đến đặc điểm nhận thức của mỗi em, giúp cả tập thể học sinh
nắm vững một cách trực tiếp ngay trên lớp đến mức tối đa những kiến thức trong nội
dung của bài lên lớp. Đây là hình thức tổ chức dạy học thờng xuyên, bắt buộc học
sinh phải tới lớp học chuyên cần.
1.3.3. Algorit để nghiên cứu bài lên lớp theo tiếp cận hệ thống :
Tiếp cận hệ thống đòi hỏi phải phân tích bài lên lớp theo algorit sau đây :
* Bài lên lớp là một đơn vị cấu trúc nguyên tố cơ bản và trọn vẹn của quá trình
dạy học, hạn chế về mặt thời gian. Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn.
* Tìm hiểu cấu trúc và chức năng của tất cả các thành tố của bài lên lớp.

* Phát hiện ra tất cả các tơng tác qua lại giữa các thành tố trong bài lên lớp,
thấy đợc logic sinh thành và phát triển của các thành tố đó, dựng đợc sơ đồ grap cấu
trúc bài lên lớp.
* Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp là thuộc tính cơ bản và
những thuộc tính nổi bật khác mà hệ toàn vẹn có.
1.3.4. Các thành tố cơ bản của bài lên lớp :
Bài lên lớp có bốn thành tố cơ bản là :
* Mục đích của bài lên lớp (M).
* Nội dung dạy học của bài lên lớp (N).
* Phơng pháp dạy học của bài lên lớp (P).
* Kết quả tích hợp của bài lên lớp (K).
1.3.4.1 Mục đích của bài lên lớp ;
Đây là yếu tố xuất phát của bài lên lớp, nó xác định con đờng mà bài lên lớp
sẽ đi.
Mục đích của bài lên lớp bao gồm ba mục đích thành phần gắn bó với nhau
là:
+ Mục đích trí dục : mục đích này chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng, kỹ xÃo cũ
nào cần củng cố ; kiến thức cơ bản nào phải đợc khắc sâu ở mỗi học sinh khi bài lên
lớp kết thóc.
Ngun CÈm Anh 43A Hãa

65


+ Mục đích phát triển : trên cơ sở đặt học sinh vào vị trí chủ thể của quá trình
nhận thức, thầy cô tạo điều để học sinh hoạt động tự lực tiếp nhận kiến thức một
cách chủ động qua đó giúp các em phát triển những năng lực nhận thức, rèn luyện t
duy sáng tạo, biết cách tự giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra đối với bản thân.
+ Mục đích giáo dục : trên cơ sở kiến thức học đợc (Trí), học sinh có đợc
những hiểu biết về thế giới; từ đó hình thành trong ý thøc cđa c¸c em mét bøc tranh

vỊ thÕ giíi (Thế giới quan) và các em sẽ có một thái độ hành vi đúng đối với thế giới
đó (Đức). Sự tơng tác giữa Trí và Đức diễn ra trong hoat ®éng sèng cđa häc sinh
trong ®ã phÇn lín thêi gian nằm trong môi trờng giáo dục ở nhà trờng là nguyên
nhân cơ bản tạo nên chất lợng cao của nhân cách .Chính vì vậy mà cố thủ tớng Phạm
Văn Đồng có nói : Đến một trình độ cao, tri thức với t tởng, đức dục với trí dục là
một. Trí dục phải dẫn tới đạo đức, đức dục là kết quả tất yếu của sự hiểu biết.
1.3.4.2. Nội dung dạy học của bài lên lớp: Từ mục đích, ban soạn thảo chơng
trình sẽ thiết kế đợc nội dung bài lên lớp thể hiện trong văn bản pháp quy là sách
giáo khoa. Theo GS. TS. Ngun Ngäc Quang th× néi dung trí dục của bài lên lớp có
thể gồm bốn kiểu nội dung bộ phận sau đây :
* NA- Hệ thống kiÕn thøc lý thut vỊ thÕ giíi nh c¸c häc thut vỊ t tëng, c¸c
häc thut vỊ khoa häc, c¸c khái niệm.
* NB- Các kỹ năng, kỹ xảo hành động cụ thể.
* NC- Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo của loài ngời thông qua lao động từ
nhiều thế hệ tích lũy lại.
* ND - Hệ thống các quy phạm đạo đức, văn hoá truyền thống dân tộc và nhân
loại.
Theo trên, nội dung của mỗi bài lên lớp hoá học bao gåm c¸c häc thut, kh¸i
niƯm vỊ ho¸ häc; c¸c kü năng kỹ xảo hoá học cần rèn luyện ; các kinh nghiệm hoạt
động sáng tạo trong thực tế sản xuất hoặc phát minh khoa học cần truyền lại ; đặc
biệt môn hoá học có nhiều khả năng giúp học sinh hình thành nên thế giới quan duy
vật biện chứng là nền móng kết hợp truyền thống đạo đức dân tộc hình thành nên
nhân cách chân chính của con ngời Việt Nam.
1.3.4.3. Phơng pháp dạy học của bài lên lớp :

Nguyễn CÈm Anh 43A Hãa

65

Trên cơ sở mục đích và nội dung mà thầy cô giáo lựa chọn phơng pháp dạy
học cho phù hợp. Theo GS. TS. Nguyễn Ngọc Quang thì khái niệm phơng pháp ở
đây đợc hiểu theo nghĩa rộng. Nó bao gồm ba thành phần:
+ Phơng pháp dạy học theo nghĩa hẹp tức là thao tác dạy của thầy cô và thao
tác học của học sinh trong sự phối hợp cộng tác. Để phơng pháp dạy của thầy cô
phối hợp nhịp nhàng với phơng pháp học của học sinh thì thầy cô cần nắm vững
năng lực nhận thức của từng em ở trong lớp để từ đó vận dụng phơng pháp cho phù
hợp.
+ Phơng tiện dạy học và phơng pháp sử dụng chúng trong bài lên lớp. Trong đa
số trờng hợp thì phơng pháp dạy học đợc xác định trớc sau đó mới lựa chọn phơng
tiện dạy học phối hợp. Tuy nhiên có một số trờng hợp phơng tiện dạy học mong muốn
không có mà phải thay bằng phơng tiện dạy học khác thì trong trờng hợp này phơng
pháp dạy học cung phải thay đổi theo.
+ Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Thông thờng về mặt hình
thức có ba kiểu tổ chức hoạt động nhận thức trong bài lên lớp.
Nếu trình độ học sinh trong lớp đồng đều, thầy cô trao cho cả lớp cùng một
nhiệm vụ học tập, mỗi học sinh phải nỗ lc hoàn thành công việc, kết quả cả lớp đều
thu đợc sản phẩm nh nhau.
Nếu trong lớp có thể có ba trình độ học sinh : khá - giỏi, trung bình, yếu về mặt
trí dục thì thầy cô có thể biên soạn những nhiệm vụ học tập phân hoá có mức độ khó
khăn phức tạp khác nhau rồi trao cho mỗi học sinh một nhiệm vụ vừa sức với em đó.
Mỗi học sinh phải tự lực hoàn thành nhiệm vụ riêng của mình và sẽ thu đợc sản phẩm
riêng.
Nếu cả lớp phải giải quyết một nhiệm vụ chung phức tạp thì thầy cô có thể
phân chia nhiệm vụ chung đó thành một số nhiệm vụ nhỏ gọi tên là nhiệm vụ thành
phần, mỗi nhãm häc sinh cã thĨ bao gåm c¸c häc sinh có trình độ khác nhau cùng
giúp nhau hoàn thành một nhiệm vụ thành phần đợc giao, cuối cùng thầy cô cùng học
sinh ráp nối các kết quả thu đợc từ các nhóm để đợc kết quả chung.
Để nâng cao chất lợng của bài lên lớp thầy cô khó có thể thay đổi mục đích và
nội dung vì đây là phần cứng quy định của chơng trình. Tuy nhiên lựa chọn và sáng

tạo phơng pháp dạy học để nâng cao chất lợng bài lên lớp thì phụ thuộc chủ yếu vào
tâm huyết và năng lực của thầy cô.
Nguyễn Cẩm Anh 43A Hãa

65


1.3.4.4. Kết quả của bài lên lớp :
Sau một tiết lên lớp với mục đích, nội dung phơng pháp mà thầy cô đà thực
hiện thì học sinh lĩnh hội đợc điều gì ? Đó là kết quả của bài lên lớp. Kết quả dạy học
có bốn trình độ lĩnh hội :
* K 1 trình độ tái hiện.
* K2 trình độ hiểu.
* K3 trình độ vận dụng.
* K 4 trình độ sáng tạo.
Kết quả của bài lên lớp làm cho thầy cô hài lòng khi nó đạt hoặc vợt yêu cầu
mà mục đích đề ra, vậy kết quả chính là mục đích đà đợc thực hiện. Nếu kết quả
không đạt yêu cầu nó sẽ gây nên sự day dứt lơng tâm nghề nghiệp của giáo viên nhng
cũng chính sự day dứt này lại là nội lực mạnh mẽ của việc cải tiến phơng pháp dạy
học để có đợc những tiết lên lớp thành công.
1.3.5. Mối liên hệ có tính quy luật giữa bốn thành tố mục đích (M), nội dung(N),
phơng pháp (P), kết quả (K), của bài lên lớp :
a. Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp :
Tính tích hợp của hệ toàn vẹn là chất lợng mới của hệ đợc sinh ra từ sự tơng tác
theo quy luật của các thành tố tạo nên hệ .
Qua các phân tích ở trên ta thấy giữa M- N- P- K có sự liên hệ chặt chẽ trong
suốt quá trình thực hiên bài lên lớp. Sự phối hợp bốn thành tố này theo quy luật đặc
biệt thể hiện bởi tài năng của ngời giáo viên sẽ làm xuất hiện một phẩm chất đặc biệt
mà trớc đó cha hề có, đó là chất lợng cao thành công rực rỡ của tiết học.
b. Trong hệ toàn vẹn, mối liên hệ giữa các yếu tố là chặt chẽ, sự thay đổi của một yếu tố

sẽ dẫn ®Õn sù thay ®ỉi cđa c¸c u tè kh¸c, cã khi của cả hệ.
Thật vậy, nếu M ( mục đích ) của bài lên lớp thay đổi thì kéo theo sự thay đổi
của N, P vào đối tợng dạy học.
c. Sự tơng tác giữa các yếu tố sẽ làm hình thành ở hệ chất lợng mới.Chính chất lợng
mới này của hệ toàn vẹn lại tác động ngợc trở lại đến từng yếu tố một và làm cải biến
tính chất của mỗi yếu tố.

Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

65


Điều này đợc thấy rõ qua thực tiễn dạy học, sau bài dạy có dự giờ thờng có các
ý kiến: bài dạy sẽ tốt hơn nếu thay đổi trật tự kiến thức (N) hoặc thay thí nghiệm minh
hoạ bằng thí nghiệm nêu vấn đề (P) hoặc cách đặt câu hỏi dễ hiểu hơn (đối tợng)....

Đ 2 Các phơng pháp dạy học
2.1. Các phơng pháp dạy học truyền thống.

2.1.1- Phơng pháp thuyết trình
Đây là phơng pháp dạy học có tần suất sư dơng cao cã diƯn øng dơng réng r·i
lµ mét phơng pháp dạy học cơ bản.
Nó có nguồn gốc là những phơng pháp đợc sử dụng từ xa xa trong tôn giáo
(giảng giải những tín điều) trong lễ nghi và sau này là những phơng pháp nhận thức
khoa học.
Có hai dạng thuyết trình cơ bản:
- Thuyết trình thông báo- tái hiện
- ơrixttic
a. Phơng pháp thuyết trình thông báo tái hiện
- Điều kiện cơ bản: tính chất thông báo lời giảng của giáo viên và tính chất tái

hiện lời giảng của học sinh.
- Mô hình: Đầu tiên giáo viên tác động vào đối tợng nghiên cứu, lần lợt thông
báo cho học trò những kết quả tác động, đồng thời giáo viên trùc tiÕp ®iỊu khiĨn
Ngun CÈm Anh 43A Hãa

65


luồng thông tin đến học sinh. Còn học sinh trực tiếp nhận các thông tin qua các giác
quan nghe nhìn và ghi nhớ.
ND

HS

GV
Phơng pháp này chỉ cho phép học sinh đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội.
Sự hoạt động của trò là tơng đối thụ động.
- Cấu trúc lôgic của phơng pháp: có 4 loại
+ B1: đặt vấn đề: Giáo viên nêu mục tiêu lớn của bài học
+ B2: Phát biểu vấn đề:
Sau khi thông báo đề tài nghiên cứu thì giáo viên vạch ra câu hỏi cụ thể hơn,
khoanh những phạm vi nghiên cứu lại, vạch ra những vấn đề trọng tâm và những vấn đề
cơ bản khác. Bớc này rất quan trọng vì nó tạo ra nhu cầu học tập của học sinh, gây
hứng thú và động cơ học tập, đồng thời vạch ra nội dung hay dàn ý nghiên cứu về mặt
khoa học bộ môn.
+ B3: Giải quyết vấn đề:
Đây là thân của bài học. Theo phơng pháp thuyết trình nó đợc triển khai theo
hai logic phổ biến: quy nạp và diễn dịch.
Quy nạp là con đờng nhận thức đi từ các đơn nhất, cụ thể đến cái chung, khái
quát tới nguyên lí hay quy luật.

- Diễn dịch: là con đờng nhận thức đi từ cái chung khái quát, từ nguyên lí đến
quy luật, đến cái đơn nhất, riêng, cụ thể.
* Cả hai cách giải quyết vấn đề lại có ba biến dạng khác nhau: phân tích từng
phần, phát triển và so sánh.
- Phân tích từng phần: Tức là giáo viên có thể tổ chức nghiên cứu từng vấn đề
một, rồi kết luận sơ bộ về vấn đề đó. Xong vấn đề này chuyển sang vấn đề khác đến
hết.
+ Trong dạy học hóa học đó là trờng hợp xét các tính chất lí học, các ứng dụng
của các nguyên tố hay chất.
Nguyễn Cẩm Anh 43A Hãa

65


- Phát triển: Lôgic phát triển thờng gặp trong các bài giảng về các nguyên tố
hóa học hay đơn chất và phổ biến là triển khai theo phép diễn dịch nhiều hơn.
- So sánh: trong giảng dạy, môn hóa học ngời ta thờng dùng thuyết trình so
sánh tuần tự.
Bên cạnh đó còn có lôgic so sánh đối chiếu giúp nêu bật đợc sự khác biệt,
thậm chí sự tơng phản hay đối lập trong tính chất của các đối tợng nghiên cứu.
B4: Kết luận:
Kết luận là những câu trả lời cô đọng cho những câu hỏi nêu ở B1, B2.
b. Thuyết trình ơrixitic
- Đặc điểm cơ bản: Giáo viên không trình bày đơn thuần kiến thức ở dạng có
sẵn mà còn sắp xếp tài liệu nh thế nào để đặt ra những vấn đề, những mâu thuẫn mà
học sinh cần phải giải quyết, sau đó chỉ ra con đờng giải quyết vấn đề , giáo viên tự
giải quyết các vấn đề đó nhng khéo léo làm cho học sinh cảm giác nh họ đang tự
giải quyết vấn đề, mặc dù không phát biểu ý kiến. Chẳng hạn sau khi nêu ra vấn đề
giáo viên dừng lại một lúc rồi cho học sinh suy nghĩ rồi mới giải đáp. Mỗi khi giải
quyết đợc vấn đề nhỏ lại xuất hiện một mâu thuẫn mới đòi hỏi cách giải quyết và từ

đó giáo viên nêu ra vấn đề tiếp theo.
2.1.2. Phơng pháp đàm thoại.
a. Định nghĩa: Là phơng pháp trao đổi dới hình thức trò và thầy, trong đó thầy đặt ra
câu hỏi để trò trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại giữa trò với trò và trò với thầy.
Qua đó trò lĩnh hội đợc nội dung của bài học.
b. Các hình thức đàm thoại:
- Đàm thoại tái hiện: Thầy đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi trò nhớ lại và trả lời
trực tiếp mà không cần suy luận, chỉ cần trí nhớ đơn giản.
- Đàm thoại giải thích- minh họa: Mục đích giải thích làm sáng tỏ một vấn đề
nào đó có kèm theo những thí nghiệm minh họa cho họ lời giải thích, nội dung giải
thích đợc cấu tạo thành hệ thống câu hỏi lời đáp dễ hiểu và dễ nhớ cho ngời đọc.
- Đàm thoại ơrixitic: Đây là phơng pháp đàm thoại mà trong đó thầy giáo tổ
chức tranh luận giữa thầy và trò, giữa trò và trò nhng hệ thống câu hỏi ở đây mang
Nguyễn Cẩm Anh 43A Hãa

65


tính chất nêu vấn đề để học sinh luôn phải ở trạng thái có vấn đề, tự lực đi đến kết
luận vấn đề.
c. Cách tổ chức đàm thoại trong qúa trình dạy học:
Có 3 phơng án sau:
- Phơng án 1: Giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học sinh
trả lời. Mỗi học sinh trả lời một câu. Kết luận cuối cùng sẽ là tổ hợp các câu hỏi giải
đáp:
HS1
h1 đ1

HS2 đ2
h2

HS3

h3 đ3

HS4

GV

HS2

HS1

HS3

- Phơng án 2: giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi chính có kèm theo gợi ý có liên
quan. Thầy giáo sẽ cho học sinh lần lợt trả lời những bộ phận của câu hỏi chính đó.
Ngời sau bổ sung hoàn chỉnh cho câu trả lời của ngời trớc. Cứ thế cho đến khi hoàn
chỉnh câu trả lời.
GV
h1

đ1

đ2
HS2

HS1
111

đ3
HS3

- Phơng án 3: Giáo viên nêu ra câu hỏi chính kèm theo những gợi ý nhằm tổ
chức cho cả lớp tranh luận hoặc đặt ra những câu hỏi phụ và giúp nhau giải đáp. Cuối
cùng thầy khái quát lại ý kiến một cách tổng hợp, vạch ra những u điểm, nhợc điểm
của các ý kiến và đa ra những kết luận chung đúng đắn.
GV
h0

đtk

Nguyễn CÈm Anh 43A Hãa
GV

65


2.1.3 Phơng pháp dạy học trực quan:
Là phơng pháp dạy học có sử dụng các phơng tiện trực quan nh:
+ Đối tựơng và quá trình: mẫu các chất, dụng cụ máy móc, thiết bị, các qúa
trình vật lý và hóa học.
+ Đồ dùng trực quan tạo hình: tranh ảnh, hình vẽ, phim đèn chiếu
+ Tài liệu trực quan tợng trng: Biểu đồ, sơ đồ
Phơng pháp dạy học trực quan có u điểm rất nổi bật, đó là kích thích đợc hứng
thú học tập cũng nh khả năng t duy sáng tạo của học sinh. Chính vì vậy mà hiện nay ở
các nớc trên thế giới, các phơng tiên trực quan đang ngày càng đợc sử dụng nhiều
trong giảng dạy.
Trong phơng pháp dạy học trực quan thì biểu diễn thí nghiệm hóa học đợc dùng
phổ biến và giữ vai trò quyết định trong quá trình dạy học. Tùy theo tính chất nội

dung cần nghiên cứu và trình độ lĩnh hội cần đạt tới mà giáo viên nên sử dụng hình
thức thí nghiệm trong 4 hình thức sau cho phù hợp nhất.
- Hình thức quan sát trực tiếp: Sử dụng khi xem xét tính chất vật lý của các
chất. ở đây lời nói của giáo viên có nhiệm vụ chủ yếu là hớng dẫn học sinh quan sát
để rút ra kết luận còn trò thì quan sát và tự lực rút ra kết luận.
- Hình thức qui nạp: Sử dụng khi gặp hiện tợng phức tạp đòi hỏi phải tái hiện
những hiểu biết cũ, rồi biện luận thì mới có thể giải thích đợc.
Trong hình thức này trò tự mình giải thích các hiện tợng và đi tới kết luận. Giáo
viên chỉ giúp đỡ và hớng dẫn trò giải quyết.
- Hình thức minh họa: Đối với hiện tợng đơn giản, giáo viên thông báo những
kết luận sau đó mới biểu diễn thí nghiệm để minh họa cho những kết luận của mình.
- Hình thức diễn dịch: Sử dụng khi nghiên cứu nội dung phức tạp. Nhng ở đây
sau khi học sinh đà hiểu đợc lời giảng của thầy thì mới biểu diễn thí nghiệm để xác
nhận, minh họa bài giảng đó.
- Ngoài phơng pháp thí nghiệm hóa học là chính thì ngời ta còn sử dụng thêm
cái phơng tiện trực quan khác nhằm làm cho bài giảng trở nên sinh động hơn, lôi cuốn
học sinh vào vấn đề mà mình đang nói hơn.
Chẳng hạn nh:
Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

65


a) Hình vẽ của giáo viên:
Dùng các hình vẽ để mô tả các thí nghiệm không có điều kiện tiến hành đợc sẽ
giúp giảm bớt sự trừu tợng của các hiện tợng hóa học. Nh vậy hình vẽ có tác dụng cụ
thể hóa bài giảng của giáo viên, giúp học sinh dễ hiểu bài nên tiết kiệm đợc thời gian.
b) Sử dụng phim đèn chiếu và phim xinê giáo khoa
Sử dụng vào cuối giờ học để chứng minh những điều mà học sinh đà biết hoặc
có thể sử dụng ngay khi học bài mới. Giáo viên chú ý không nên trình bày cả cuốn

phim một lần mà phải trình bày từng ảnh từng đoạn cho phù hợp với nội dung bài dạy.

2.2.
Các
ph ơng
pháp dạy học hiện
đại

Trong phần này chúng tôi sẽ trình bày ngắn gọn một số phơng pháp dạy học
hiện đại nhằm hình thành cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề
- ơrixitic) và phơng pháp t duy khái quát hiện đại (phơng pháp dạy học và phơng pháp
alogrit dạy học.
2.2.1 Dạy học nêu vấn đề ơrixitic
- Dạy học nêu vấn đề ơrixitic là tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển. Đây
không phải là một phơng pháp duy nhất mà là tổ hợp một phơng pháp phức tạp, tức là
một tập hợp nhiều phơng pháp dạy học liên kết với nhau. Trong đó phơng pháp xây
dựng bài toán ơrixitic giữ vai trò trung tâm chủ đạo gắn bó với phơng pháp dạy học
khác, tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn.
a. Định nghĩa:
Là một hệ phơng pháp dạy học phức hợp có ba đặc trng cơ bản.
+ Bao gồm một ( hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn
giữa cái đà cho và cái phải tìm đợc cấu trúc một cách s phạm làm cho mâu thuẫn
mang tính chất ơrixitic chứ không phải là tái hiện. Đó lài bài toán nêu vấn đề ơrixitic,
hạt nhân của phơng pháp dạy học này.
+ Chính mâu thuẫn ơrixitic này của bài toán đà đợc học sinh tự giác chấp
nhận nh một nhu cầu bên trong cần phải giải quyết đợc, lúc đó sẽ đặt học sinh vào
tình huống có vấn ®Ị.
Ngun CÈm Anh 43A Hãa

65

+ Trong và bằng cách tổ chức giải quyết bài toán ơrixitic học sinh chiếm lĩnh đợc cả tri thức, cách thức giải và cả niềm vui sớng của sự phát hiện.
b. Bài toán ơrixitic là gì:
Qua nghiên cứu và phân tích chúng ta hiểu đợc rằng tình huống có vấn đề xuất
hiện khi chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và mâu thuẫn đó phải kích thích đợc tính tò
mò thích khám phá của học sinh. Nh vậy muốn xây dựng một bài toán nêu vấn đề
ơrixitic thì cần thỏa mÃn các đặc điểm sau:
+ Xuất phát từ cái quen thuộc, vừa sức đối với học sinh, không dễ quá, cũng
không khó quá.
+ Không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là nó phải chứa đựng chớng ngại nhận
thức mà ngời giải không thể giải đợc bằng kiến thức cũ.
+ Muốn vậy, mâu thuẫn chủ chốt của bài toán mang tính ơrixitic, kích thích sự
tìm tòi, phát hiện của học sinh, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề. Nghĩa là phải
cấu trúc lại bài toán mâu thuẫn của bài toán sao cho nó mang tính ơrixitic. Đây là đặc
điểm quan trọng nhất.
- Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong hóa học.
Thực tiễn đà chứng minh rằng trong chơng trình hóa học chứa đựng vô vàn
những tài liệu quý báu để mỗi giáo viên có thể chuyển thành bài toán ơrixitic.
Có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn hóa học.
* Tình huống nghịch lí: Tình huống đa ra vô lý ngợc đời không phù hợp với những
nguyên lí đà đợc công nhận.
* Tình huống bế tắc: Đó là vấn đề đa ra tởng chừng không thể giải quyết bằng lí
thuyết đơng thời.
Hai tình huống này tuy khác nhau nhng cïng chung ngn gèc, biĨu hiƯn nªn
ta cã thể đồng nhất.
* Tình huống lựa chọn: Mâu thuẫn xuất hiƯn khi häc sinh ®øng tríc mét sù lùa chän
võa éo le, khó khăn cả về tâm lí lẫn kỹ thuật giữa hai hay nhiều phơng án giải quyết
bắt buộc học sinh phải chọn một phơng án duy nhất.
* Tình huống nhân quả- tại sao: tình huống đặt ra cho học sinh tìm đợc nguyên nhân,

kết quả, động cơ hành động, nguồn gốc hiện tợng. Học sinh phải vận dụng kiÕn thøc

NguyÔn CÈm Anh 43A Hãa

65


để giải thích hiện tợng hóa học và tính huống này xuất hiện do mẫu thuẫn giữa lí
thuyết và thực tiễn.
c. Vận dụng dạy học nên vấn đề trong thực tiễn s phạm
* Tính chất đa năng của dạng học nêu vấn đề ơrixitic.
Dạy học nêu vấn đề ơrixitic là một phơng pháp dạy học phức hợp, đa năng
nghĩa là áp dụng vào mọi phơng pháp dạy học khác. Về mặt bản chất đây là một tiếp
cận phơng pháp luận, đồng thời lại là phơng pháp về mặt kỹ thuật.
* Mức độ ứng dụng.
+ Dạy học nêu vấn đề có thể áp dụng trọn vẹn theo công nghệ, theo qui trình
riêng của nó, lúc đó nó có tác dụng nh một phơng pháp dạy học. Đây là mức độ tối
đa.
+ Nó cũng có thể xâm nhập vào các phơng pháp dạy học khác nếu nh ta thay
các câu hỏi tái hiện ở các phơng pháp đó bằng các câu hỏi ơrixitic, đợc thiết kế theo
cách thức đà nêu. Lúc đó ta sẽ có phơng pháp thuyết trình ơrixitic, đàm thoại
ơrixitic
2.2.2 Phơng pháp Grap dạy học
a. Cơ sở khoa học
Nguyễn Ngọc Quang đà chọn phơng pháp của toán học để chuyển hóa thành
phơng pháp dạy học hóa học thông qua xử lý s phạm theo công thức sau:
Pgrap

P grap dạy học

toán học
Vì các lí do sau:
+ Grap là phơng pháp riêng có tính khái quát cao, có tính ổn định vững chắc.
+ Grap vừa trừu tợng, khái quát cao lại vừa cơ thĨ trùc quan do ®ã cã u thÕ tut đối
trong việc mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động.
b. Bản chất của phơng pháp dạy học.
* Biến nội dung dạy học thành grap nội dung dạy học và đỉnh là những kiến thức chủ
chốt, cũng biểu thị mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chủ chốt tức là theo lôgic
phát triển của nội dung.
Nội dung dạy häc cã thĨ lµ:
Ngun CÈm Anh 43A Hãa

65