Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn tự nhiên xã hội ở tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH





NGUYỄN THỊ NGỌC HƯƠNG



SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN – XÃ HỘI
Ở TIỂU HỌC






LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2014





VINH – NĂM 2014



BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH




NGUYỄN THỊ NGỌC HƯƠNG



SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN – XÃ HỘI
Ở TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. THÁI VĂN THÀNH






NGHỆ AN, 2014






LỜI CẢM ƠN

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Thái Văn Thành,
người đã hướng dẫn và tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô là giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu
học, Khoa Sau đại học của trường Đại học Vinh, các thầy cô Phòng Tổ chức Cán

bộ của trường Đại học Sài Gòn đã giảng dạy, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Lãnh đạo và tập thể giáo viên các trường
tiểu học Nguyễn Đức Cảnh – Quận 5, trường tiểu học Lê Văn Tám – Quận 5,
trường tiểu học Âu Dương Lân – Quận 8 ở Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều
kiện và giúp đỡ để tôi hoàn thành đề tài này.
Tôi cũng xin chân thành gửi lời cảm ơn đến cô Hồ Thị Mộng Thúy, thầy Từ
Quý Hà, thầy Bùi Quang Sang và tập thể học sinh các lớp Hai
1
, lớp Hai
2
, lớp Ba
5
,
lớp Ba
6
của

trường tiểu học Nguyễn Đức Cảnh, năm học 2013 – 2014 đã nhiệt
tình giúp đỡ tôi trong thời gian tổ chức thực nghiệm đề tài.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng luận văn này không thể tránh khỏi
những sai sót và hạn chế nhất định, tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng
góp của quý thầy cô và bạn bè đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Ngọc Hương

MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy
học môn TNXH ở tiểu học
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài 4
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4
1.1.2.Các khái niệm cơ bản 5
1.1.2.1. Dạy học 5
1.1.2.2. Phương pháp dạy học 5
1.1.2.3. PPDH GQVĐ 7
1.1.2.4. Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ 9
1.1.3. Đặc điểm, cấu trúc chương trình môn TNXH lớp 2,3 11
1.1.3.1. Đặc điểm chương trình môn TNXH lớp 2,3 11
1.1.3.2. Cấu trúc chương trình môn TNXH lớp 2,3 12
1.1.4. Một số vấn đề lý luận về sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn
TNXH ở tiểu học 13
1.1.4.1. Ý nghĩa của việc sử dụng PPDH GQVĐ 13
1.1.4.2. Đặc trưng của PPDH GQVĐ 15
1.1.4.3. Cơ sở xuất phát của PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu
học 15
1.1.5. Một số đặc điểm tâm lý của học sinh đầu cấp tiểu học 17
1.1.5.1. Đặc điểm nhận thức 17
1.1.5.2. Động cơ học tập của học sinh tiểu học 18
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 20
1.2.1.Khảo sát thực trạng sử dụng PPDH GQVĐ 20
1.2.2. Phân tích kết quả 21


Chương 2: Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu học
2.1. Các nguyên tắc xây dựng quy trình 26

2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính cụ thể 26
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 26
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 26
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 26
2.2. Quy trình thực hiện chung 27
2.3. Quy trình cụ thể 29
2.3.1. Tự nhiên –Xã hội lớp 2 29
2.3.2. Tự nhiên – Xã hội lớp 3 40
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm 52
3.2. Đối tượng thực nghiệm 52
3.3. Nội dung thực nghiệm 53
3.4. Thời gian tiến hành thực nghiệm 54
3.5. Chỉ tiêu đánh giá kết quả thực nghiệm 54
3.6. Tiến trình thực nghiệm và kết quả 54
3.6.1. Tiến trình thực nghiệm 54
3.6.2.Kết quả thực nghiệm trên môn TNXH lớp 2 55
3.6.3.Kết quả thực nghiệm trên môn TNXH lớp 3 64
KẾT LUẬN - KIẾN NGHỊ 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO 75
PHỤ LỤC 1` 77
PHỤ LỤC 2 91
PHỤ LỤC 3 99




NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

1. GQVĐ Giải quyết vấn đề

2. GV Giáo viên
3. HS Học sinh
4. PPDH Phương pháp dạy học
5. TNXH Tự nhiên – Xã hội














DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả nhận thức của GV tiểu học về PPDH GQVĐ 21
Bảng 1.2 Mức độ nhận thức của GV tiểu học về vai trò của PPDH
GQVĐ 22
Bảng 1.3 Kết quả nhận thức của GV tiểu học về sử dụng PPDH
GQVĐ đối với các môn học cụ thể 23
Bảng 1.4 Các mức độ sử dụng PPDH GQVĐ của GV tiểu học
trong quá trình dạy học 24
Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 2
1
56

Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 2
1
57
Bảng 3.3 Kết quả kiểm tra lần 1 của lớp 2
2
58
Bảng 3.4 Kết quả kiểm tra lần 2 của lớp 2
2
59
Bảng 3.5 Tổng hợp, so sánh 60
Bảng 3.6 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 3
6
64


Bảng 3.7 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 3
6
65
Bảng 3.8 Kết quả kiểm tra lần 1 của lớp 3
5
66
Bảng 3.9 Kết quả kiểm tra lần 2 của lớp 3
5
67
Bảng 3.10 Tổng hợp, so sánh 68

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 So sánh điểm số của lớp thực nghiệm trước và sau
thực nghiệm:(lớp Hai
1
) 62

Biểu đồ 3.2 So sánh điểm số của lớp đối chứng lần 1 và lần 2
(lớp Hai
2
) 62

Biểu đồ 3.3 So sánh diểm số của lớp thực nghiệm với lớp đối chứng 63

Biểu đồ 3.4 So sánh điểm số của lớp thực nghiệm trước và sau
thực nghiệm:(lớp Ba
6
) 70

Biểu đồ 3.5 So sánh điểm số của lớp đối chứng lần 1 và lần 2
(lớp Ba
5
) 70

Biểu đồ 3.6 So sánh diểm số của lớp thực nghiệm với lớp đối chứng 71

1

MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
- Luật giáo dục ở chương 1- điều 5 quy định “phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi
dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập
và ý chí vươn lên.”
- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã nhìn nhận “chất lượng, hiệu
quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu …., còn nặng lý thuyết, nhẹ thực
hành, …. chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng
làm việc.” Chính vì vậy, ở phần định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo đã quyết định “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi
với hành; lý luận gắn với thực tiễn; …” để “nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.”
- Từ năm học 2002 – 2003, Bộ Giáo dục – Đào tạo đã triển khai thực hiện
chương trình tiểu học mới (VNEN). Một trong những phương pháp dạy học
(PPDH) phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học sinh đồng thời thực hiện tốt

chương trình tiểu học mới, đó là PPDH giải quyết vấn đề (GQVĐ).
- Trước đây đã có những đề tài nghiên cứu việc sử dụng PPDH GQVĐ trong
dạy học nhưng chủ yếu ở bậc đại học và trung học. Ở bậc tiểu học, cũng có những
đề tài nghiên cứu về phương pháp dạy học này ở môn Toán, Khoa học hoặc Kỹ
thuật mà chưa có đề tài nào nghiên cứu việc sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học
môn Tự nhiên – Xã hội (TNXH) ở Tiểu học.
Với những lý do trên, tôi chọn đề tài: “sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học
môn TNXH ở tiểu học” để nghiên cứu.

2

2.Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất quy trình sử dụng
PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn
TNXH ở tiểu học .
3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1.Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học môn TNXH ở tiếu học.
3.2.Đối tượng nghiên cứu:
Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu
học.
4.Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn
TNXH ở tiểu học theo một quy trình hợp lý, khả thi thì sẽ nâng cao được chất
lượng dạy học môn học này .
5.Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng PPDH GQVĐ
trong dạy học ở tiểu học.
5.2.Đề xuất quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở
Tiểu học.

5.3.Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của quy trình sử dụng
PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở lớp Hai, lớp Ba.
6.Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn:
Nghiên cứu việc xây dựng quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học
môn TNXH ở lớp Hai, lớp Ba.
6.2. Địa bàn nghiên cứu:
Học sinh lớp Hai, Ba ở trường Tiểu học Nguyễn Đức Cảnh – Quận 5 –
Thành phố Hồ Chí Minh (Năm học: 2013 – 2014)

3

6.3.Thời gian nghiên cứu:
Từ tháng 11/2013 đến tháng 4/2014
7.Phương pháp nghiên cứu
7.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Phương pháp phân tích – tổng hợp lý thuyết
- Phương pháp phân loại – hệ thống hóa lý thuyết
- Phương pháp cụ thể hóa lý thuyết
7.2.Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7.3.Nhóm phương pháp sử dụng toán học để xử lý số liệu
8.Dự kiến cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng PPDH GQVĐ trong
dạy học môn TNXH ở Tiểu học.
Chương 2: Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở
Tiểu học.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Nội dung nghiên cứu cụ thể:






4

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN TNXH
Ở TIỂU HỌC
1.1.Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
- Trên thế giới, thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ
“Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có
tên gọi là “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” hay “dạy học giải quyết vấn
đề”. Các nhà giáo dục học cổ điển đã đánh giá cao việc trình bày các kiến thức
theo kiểu nêu vấn đề đối với việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
học sinh. Nhà giáo dục học dân chủ người Đức A.Đixtervec cũng đã đề xuất tư
tưởng này. Trong số các nhà giáo dục học Nga, K.Đ.Usinxki đã phát biểu tư
tưởng này một cách khúc chiết. Ông cho rằng trong việc dạy học cần phải lưu ý
một cách nghiêm túc tới vấn đề kích thích tư duy độc lập của trẻ em, thúc đẩy các
em tìm tòi chân lý. Nhà giáo dục học vĩ đại này đã nhấn mạnh: “Tính độc lập suy
nghĩ của học sinh là cơ sở vững chắc duy nhất của mọi sự học tập có hiệu quả.”
- Sau đó, do sự tăng cường đặc biệt khối lượng thông tin khoa học mà học
sinh phải lĩnh hội và do sự cần thiết phải cải cách và hoàn thiện về gốc rễ quá

trình học tập, các nhà giáo dục học đã đặc biệt chú ý nghiên cứu việc DH GQVĐ.
Vấn đề này đã được trình bày sáng tỏ trong các công trình của những nhà lý luận
dạy học và tâm lý học nổi tiếng như M.A. Đanilốp, M.N. Xcatkin, T.V.
Cudriapxep, I.Ia. Lecne, M.I. Macmutốp, L.P. Arixtôva, … Cuốn sách “Những cơ
sở của dạy học nêu vấn đề” của nhà lý luận dạy học Ba Lan V. Ôkôn cũng được
nhiều người biết đến. Đặc biệt, Phó Giáo sư trường Đại học Sư phạm
Moghilepxcơ, X.I. Mêleskô và cả Phó Tiến sĩ Khoa học Giáo dục N.V. Cukharep
cũng đã công bố hàng loạt văn bản có nội dung phong phú.Mỗi tác giả trên đều

5

đóng góp một phần nào đó vào công trình khoa học về đề tài này. Đồng thời, hàng
loạt vấn đề chung và riêng của DH NVĐ đã được giải thích theo nhiều cách khác
nhau.
- Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất
Đắc với cuốn “Dạy học nêu vấn đề” (1977). Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên
cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim. Tuy
nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho bậc phổ thông và đại
học. Gần đây Nguyễn Kỳ đã đưa PPDH GQVĐ vào nhà trường tiểu học. Trong
công cuộc đổi mới PPDH, phương pháp này là một trong những phương pháp chủ
đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung.
1.1.2.Các khái niệm cơ bản
1.1.2.1.Dạy học
- Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể để thực hiện mục
đích giáo dục. Quá trình dạy học là toàn bộ hoạt động của giáo viên và học sinh ,
do giáo viên hướng dẫn nhằm giúp cho học sinh nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, hình thành những cơ sở của thế giới
quan khoa học.
- Quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống bao gồm nhiều thành tố cấu
trúc như: mục đích và nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; giáo viên với hoạt

động dạy; trò với hoạt động học; phương pháp và phương tiện dạy học; hình thức
tổ chức dạy học; kết quả dạy học. Tất cả các thành tố cấu trúc của quá trình dạy
học tồn tại trong mối quan hệ tác động qua lại và thống nhất với nhau. Toàn bộ
quá trình này diễn ra trong môi trường kinh tế - xã hội và môi trường khoa học –
công nghệ.
1.1.2.2.Phương pháp dạy học
- Phương pháp chính là cách thức làm việc của chủ thể, phương pháp là hệ
thống những hành động tự giác liên tiếp của con người nhằm đạt tới kết quả ứng

6

với mục đích đã vạch ra. Còn PPDH là gì? Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về
PPDH:
- PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm
vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học. (Ju K Babanski
1983) [21]
- PPDH là một hệ thống hành động có mục đích của giáo viên nhằm tố chức
hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội
dung học vấn. (I. Ia. Lecne 1981)[21]
- PPDH là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục
đích dạy học. Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận
thức, các thủ thuận logic, các dạng hoạt động độc lập của học sinh và cách thức
điều khiển quá trình nhận thức của thầy giáo. (I.D Dverev 1980)[21]
- Theo nhóm tác giả của “Đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học” của Dự
án phát triển giáo viên tiểu học thì PPDH là hệ thống những cách thức hoạt động
(bao gồm các hành động và thao tác) của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt
mục đích và nhiệm vụ dạy học xác định. [2]
Ngoài ra còn có nhiều định nghĩa có thể tóm tắt trong ba dạng cơ bản sau:
- Theo quan điểm điều khiển học, PPDH là cách thức tổ chức hoạt động nhận
thức của học sinh và điều khiển hoạt động này.

- Theo quan điểm logic, PPDH là những thủ thuật logic được sử dụng để
giúp học sinh nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác.
- Theo bản chất của nội dung, PPDH là sự vận động của nội dung dạy học.
Mặc dù chưa có ý kiến thống nhất về định nghĩa PPDH , song các tác giả
đều thừa nhận rằng PPDH có những dấu hiệu đặc trưng sau: [21]
- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt được
mục đích đặt ra.
- Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định.
- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò.

7

- Phản ánh cách thức giao tiếp giữa thầy và trò.
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá
kết quả hoạt động.
Trong phạm vi đề tài này, xem PPDH là hệ thống những hành động có mục
đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh,
bảo đảm cho học sinh lĩnh hội nội dung trí dục.
1.1.2.3.Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (PPDH GQVĐ)
Một trong những phương pháp dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc hình
thành và phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh là PPDH GQVĐ. Vậy thế nào
vấn đề?
Có nhà nghiên cứu đã nói: “Vấn là hỏi, đề là mục đích của câu hỏi.”. Theo
quan niệm của I. Ia. Lecne, vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể,
mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ
thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đó.
Vấn đề vừa là phạm trù của logic học biện chứng vừa là phạm trù của tâm lý học.
Theo logic biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu của sự
phát triển nhận thức khoa học. Nó phản ánh tình huống có vấn đề nghĩa là mâu
thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nảy sinh một cách khách quan trong quá

trình phát triển xã hội, phát triển tự nhiên. Theo tâm lý học, vấn đề là sự mâu
thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể của chủ thể, nghĩa là mâu thuẫn trong
tư duy. Vấn đề là hiện tượng chủ quan và tồn tại trong ý thức, trong ý nghĩ cũng
như trong bất kỳ phán đoán nào khi nó chưa được hoàn tất về mặt logic và được
biểu thị trong những âm thanh của ngôn ngữ hoặc trong chữ viết. [6]
Như chúng ta đã biết, tư duy nảy sinh và phát triển khi cần khắc phục khó
khăn bằng các phương tiện trí óc. Khó khăn này người ta gọi là tình huống có vấn
đề. Như vậy tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng,
mà muốn khắc phục được thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức
hành động mới. Mác đã từng nói: “Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một

8

câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn.” Tuy nhiên, không
phải mọi tình huống có vấn đề đều có tác dụng kích thích và phát triển tư duy.
Tình huống có vấn đề chỉ hoàn thành chức năng kích thích tư duy khi nó được chủ
thể tiếp nhận và giải quyết. Việc này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn có những tri thức
ban đầu nào đó đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, có sẵn phương tiện trí óc
để giải quyết nội dung cụ thể đó. Trong trường hợp này, tình huống có vấn đề trở
thành một vấn đề.
PPDH GQVĐ là PPDH trong đó giáo viên tạo ra những tình huống gợi vấn
đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và
sáng tạo để GQVĐ nhằm đạt được mục đích dạy học. Dạy học GQVĐ không phải
là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp gồm nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với
nhau và tương tác với nhau. Trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có vấn
đề và dạy học GQVĐ giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp.
Dạy học GQVĐ có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho
tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Dạy học GQVĐ sẽ góp phần nâng cao
tính tích cực tư duy của học sinh, gắn liền hai mặt kiến thức và tư duy, đồng thời
hình thành ở học sinh khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông

minh cho học sinh.
Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình dạy học GQVĐ,
người ta nói tới các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác
nhau của dạy học GQVĐ: [23]
- Tự nghiên cứu vấn đề: Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập của người
học được phát huy cao độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học
tự phát hiện và GQVĐ đó, người học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất
cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này.
- Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề: Trong vấn đáp phát hiện và giải
quyết vấn đề, học sinh làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt

9

của giáo viên khi cần thiết.Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu
hỏi của giáo viên và những câu hỏi, trả lời hoặc hành động đáp lại của học sinh.
- Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề: Ở hình thức này, mức độ độc
lập của học sinh thấp hơn ở hai hình thức trên. Giáo viên tạo ra tình huống có vấn
đề, sau đó chính bản thân giáo viên phát hiện vấn đề và trình bày quá trình suy
nghĩ giải quyết. Trong quá trình đó có việc tìm tòi, dự toán, có lúc thành công, có
lúc thất bại phải điều chỉnh phương hướng mới đi tới kết quả. Như vậy tri thức
được trình bày không phải dưới dạng có sẵn mà là trong quá trình người ta khám
phá ra chúng. Quá trình này là một sự mô phỏng và rút gọn quá trình khám phá
thực sự.
1.1.2.4.Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ
Quy trình là trình tự phải tuân theo để tiến hành một công việc nào đó. Quy
trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học ở bậc tiểu học là một trật tự tuyến tính
các giai đoạn, các bước từ khi bắt đầu cho đến khi kết thúc hoạt động dạy học.
Trong PPDH GQVĐ có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết
vấn đề.
Theo John Dewey có 5 bước để giải quyết vấn đề:

- Bước 1: Tìm hiểu vấn đề
- Bước 2: Xác định vấn đề
- Bước 3: Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề
- Bước 4: Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh
nghiệm trước đây
- Bước 5: Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất
Theo GS Meier có 8 bước để giải quyết vấn đề:
- Bước 1: Giải thích các thuật ngữ và đặt vấn đề
- Bước 2: Thu nhập các vấn đề thành phần
- Bước 3: Tập hợp các giả thuyết và ý tưởng
- Bước 4: Sắp xếp hệ thống hóa các giả thuyết và ý tưởng

10

- Bước 5: Xác định mục đích học tập cần đạt
- Bước 6: Nghiên cứu nội dung học tập đã được nêu ở bước 5
- Bước 7: Tập hợp và thảo luận các nội dung đã nghiên cứu
- Bước 8: Nhận xét rút kinh nghiệm về quá trình nghiên cứu nội dung, tiến
trình phương pháp làm việc cũng như quá trình làm việc nhóm.
Kudriasev chia làm 4 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên
thúc đẩy chủ thể giải quyết vấn đề.
- Giai đoạn 2: Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết.
- Giai đoạn 3: Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã được chấp nhận giải
quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra.
- Giai đoạn 4: Tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả
tìm được.
Theo tiến sĩ Nguyễn Thị Hường có 3 bước để sử dụng PPDH GQVĐ:[20]
- Bước 1: Nhận biết vấn đề
- Bước 2: Tìm, lựa chọn các phương án để GQVĐ

- Bước 3: Kết luận vấn đề
Trong đề tài này, tôi chọn sử dụng PPDH GQVĐ theo các giai đoạn, các
bước của tác giả Thái Văn Thành như sau:[23]
Giai đoạn 1: Chuẩn bị
Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu của bài học
Bước 2: Đánh giá năng lực của học sinh để đưa ra vấn đề
Giai đoạn 2: Phát hiện và biểu đạt vấn đề
Bước 1: Chính xác hóa tình huống
Bước 2: Đặt mục đích giải quyết vấn đề
Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề
Bước 1: Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề
Bước 2: Tổ chức cho học sinh trình bày giải pháp

11

Bước 3: Giúp học sinh lựa chọn giải pháp tối ưu
Giai đoạn 4: Kết luận vấn đề, hướng dẫn học sinhh rút ra kết luận khoa học

1.1.3.Đặc điểm, cấu trúc chương trình môn TNXH lớp Hai, lớp Ba
1.1.3.1.Đặc điểm chương trình môn TNXH lớp Hai, lớp Ba [12]
a/ Các chương trình được xây dựng theo quan điểm tích hợp. Thể hiện ở 3
điểm chính:
- Các chương trình xem xét Tự nhiên – Con người – Xã hội trong một thể
thống nhất, có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau.
- Kiến thức trong các chương trình là kết quả của việc tích hợp kiến thức của
nhiều ngành như: Sinh học, Y học, Môi trường,…
- Tùy theo trình độ nhận thức của học sinh ở từng giai đoạn của giáo dục tiểu
học, chương trình có cấu trúc phù hợp. (Ở giai đoạn lớp Hai, lớp Ba: nhận
thức của học sinh thiên về tri giác trực tiếp đối tượng mang tính tổng thể,
khả năng phân tích chưa cao, khó nhận ra mối quan hệ giữa các sự vật, hiện

tượng. Vì vậy, chương trình mỗi lớp có cấu trúc dưới dạng các chủ đề theo
quan điểm tích hợp.)
b/ Chương trình có cấu trúc đồng tâm và phát triển dần qua các lớp.
- Cấu trúc đồng tâm của chương trình thể hiện: các chủ đề chính được lặp lại
sau mỗi lớp của cấp học và được phát triển hơn. Các kiến thức trong mỗi
chủ đề được nâng cao dần, từ cụ thể đến trừu tượng, từ gần đến xa, từ dễ
đến khó, tăng dần mức độ phức tạp, khái quát, tạo điều kiện để học sinh dễ
thu nhận kiến thức.
c/ Chương trình chú ý tới những vốn sống, vốn hiểu biết của học sinh
trong việc tham gia xây dựng các bài học.
- Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của các phương tiện truyền thông giúp
học sinh trước khi tới trường đã có những hiểu biết nhất định về thiên
nhiên, con người và xã hội.

12

- Các nguồn thông tin về thiên nhiên, con người và xã hội gần gũi, bao quanh
học sinh ngày càng nhiều và càng dễ tiếp nhận. Vì vậy, bằng những PPDH
tích cực, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh có khả năng tự phát
hiện kiến thức và áp dụng kiến thức vào cuộc sống.
1.1.3.2.Cấu trúc chương trình môn TNXH lớp Hai, lớp Ba [12]
Chương trình môn TNXH ở các lớp Hai, lớp Ba gồm 3 chủ đề lớn, được
phát triển đồng tâm và mở rộng dần theo nguyên tắc từ gần đến xa, từ đơn giản
đến phức tạp. Ba chủ đề đó bao gồm những nội dung chính như sau:
Con người và sức khỏe: Các bộ phận trong cơ thể, cách giữ vệ sinh thân
thể, cách ăn, ở, nghỉ ngơi vui chơi điều độ và an toàn, phòng tránh bệnh tật.
Xã hội: Các thành viên và các mội quan hệ của các thành viên đó trong gia
đình, lớp học và nhà trường; cảnh quan tự nhiên và hoạt động của con người ở địa
phương nơi học sinh đang sống.
Tự nhiên: Đặc điểm cấu tạo và môi trường sống của một số cây, con phổ

biến; ích lợi hoặc tác hại của chúng đối với con người. Một số hiện tượng tự
nhiên; sơ lược về Mặt Trời, Mặt Trăng, Sao và Trái Đất.
Trong từng nội dung, chương trình đã chú ý “giảm tải”. “Giảm tải” được
hiểu theo nghĩa giảm những khái niệm khoa học chưa phù hợp với trình độ nhận
thức của học sinh.
Chương trình chú ý tăng tính thực hành và được xây dựng theo phương án
“mở”. Ví dụ: Chương trình đã có các bài thực hành riêng và các yêu cầu thực
hành ngay ở mỗi bài học. Nhiều câu hỏi, bài tập trong bài thường yêu cầu học
sinh phát hiện, vận dụng kiến thức. Như vậy, giáo viên phải chú ý tới trình độ học
sinh, những điều kiện thực tế về địa phương mình để hướng dẫn học sinh học tập
mà vẫn đảm bảo được mục tiêu của bài học.
Cấu trúc nội dung được thể hiện qua nội dung cụ thể của mỗi lớp như sau:
a/ Chương trình TNXH lớp Hai:
Chủ đề: Con người và sức khỏe (10 bài)

13

Chủ đề: Xã hội (13 bài)
Chủ đề: Tự nhiên (12 bài)
b/ Chương trình TNXH lớp Ba:
Chủ đề: Con người và sức khỏe (18 bài)
Chủ đề: Xã hội (21 bài)
Chủ đề: Tự nhiên (31 bài)

1.1.4.Một số vấn đề lý luận về sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH
ở Tiểu học
1.1.4.1.Ý nghĩa của việc sử dụng PPDH GQVĐ
- Nhà tâm lý học K.K Platônôv đã tóm tắt các giai đoạn của một quá trình tư
duy bằng sơ đồ sau:[6]

Nhận thức vấn đề
Xuất hiện các liên tưởng
Sàng lọc liên tưởng
và hình thành giả thuyết
Kiểm tra giả thuyết
Chính xác hóa
Khẳng định
Phủ định
Giải quyết vấn đề
Hành động tư duy mới

14

Các giai đoạn của quy trình sử dụng PPDH GQVĐ phù hợp với các giai
đoạn của quá trình tư duy này. Chính vì vậy khi sử dụng PPDH này đã nâng mức

độ tư duy của học sinh lên “tư duy ơrixtic”, là loại tư duy sáng tạo, có tính chất
linh hoạt, không theo khuôn mẫu cứng nhắc, có liên quan đến trực giác.
- PPDH GQVĐ dựa trên cơ sở tâm lý kích thích hoạt động nhận thức bởi sự
tò mò và ham hiểu biết cho nên thái độ học tập của học sinh mang nhiều yếu tố
tích cực. Năng lực tư duy của học sinh một khi được khơi dậy sẽ giúp các em cảm
thấy thích thú và trở nên tự giác hơn trên con đường tìm kiếm tri thức. Chính vì
vậy PPDH GQVĐ phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập của học
sinh.
- Thông qua hoạt động tìm kiếm thông tin và lý giải vấn đề của cá nhân và
tập thể nhóm, học sinh được rèn luyện những kỹ năng cần thiết như kỹ năng đọc
tài liệu, phương pháp tư duy khoa học, kỹ năng tranh luận, kỹ năng làm việc tập
thể, kỹ năng trình bày ý kiến, … Đây là những kỹ năng rất quan trọng đối với học
sinh trong quá trình học tập và cho cả cuộc sống sau này.
- Giáo dục hiện nay thường bị phê phán là giáo điều, lý thuyết, xa rời thực
tế. Với PPDH GQVĐ này giúp học sinh sớm tiếp cận với những vấn đề đang diễn
ra trong thực tế, đồng thời cũng trang bị cho học sinh những kiến thức, kỹ năng để
giải quyết những vấn đề đó.
- PPDH GQVĐ giúp cho học sinh chủ động tìm kiếm tri thức và vận dụng
kiến thức sẵn có để giải quyết vấn đề. Nhờ đó học sinh có thể nắm bắt bài học một
cách sâu sắc và nhớ bài rất lâu so với trường hợp các em tiếp nhận thông tin một
cách thụ động thông qua nghe giảng thuần túy, một chiều.
- Việc điều chỉnh vai trò của giáo viên từ vị trí trung tâm sang hỗ trợ cho
hoạt động học tập của học sinh đòi hỏi nhiều nỗ lực từ phía giáo viên. Khi sử
dụng phương pháp này, giáo viên cần tìm tòi, xây dựng những vấn đề vừa lý thú
vừa phù hợp với môn học và thời gian cho phép. Giáo viên còn biết cách xử lý
khéo léo những tình huống diễn ra trong khi các em thảo luận. Có thể nói rằng

15

PPDH GQVĐ tạo môi trường giúp giáo viên không ngừng tự nâng cao trình độ và

các kỹ năng sư phạm tích cực của mình.
1.1.4.2.Đặc trưng của PPDH GQVĐ
Dạy học GQVĐ có ba đặc trưng cơ bản:
- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại
một cách sư phạm , gọi là những bài tập nêu vấn đề - ơrixtic (những bài toán nêu
vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi – phát hiện).
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội
tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui
sướng của sự nhận thức sáng tạo.
Có thể nói quá trình dạy học GQVĐ là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp
trong khuôn khổ của sự dạy học.
Còn theo I.F.Kharlamôp, PPDH GQVĐ có những yếu tố bản chất như:[17]
- Xây dựng tình huống có vấn đề và xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Kích thích hoạt động tư duy độc lập của học sinh, hướng tới việc tìm kiếm
phép giải cho bài tập nhận thức và nắm vững kiến thức mới.
- Mở rộng, đào sâu và làm vững chắc kiến thức mới trong quá trình luyện tập
sáng tạo.
- Học sinh ý thức và nắm vững các biện pháp hoạt động trí tuệ nhằm tiếp thu
kiến thức mới trong quá trình giải bài tập có tính chất tìm kiếm cũng như trong
việc thực hiện hệ thống các bài luyện tập sáng tạo. [16]
1.1.4.3.Cơ sở xuất phát của PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu học
a. Cơ sở triết học

16

- Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của

sự phát triển. Trong quá trình học tập của học sinh luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn.
Đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn
có của bản thân. PPDH GQVĐ là một PPDH mà ở đó giáo viên tạo ra cho học
sinh những tình huống có vấn đề. Tình huống này phản ánh một cách logic và
biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối
với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế.
b. Cơ sở tâm lý học
- Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh
nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc
phục, một tình huống gợi vấn đề.
- Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người
học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với
những tri thức đã có. Theo Vưgốtxki, mỗi cá nhân có một “vùng phát triển gần
nhất”, đó là tiềm năng của cá nhân đó. Nếu hoạt động dạy học được tổ chức trong
vùng phát triển gần nhất này thì người học không chỉ có hứng thú, hiệu quả của
việc học sẽ cao mà tiềm năng của con người cũng được phát triển. Dạy học
GQVĐ dựa vào cơ sở này và có điểm chung với một số xu hướng dạy học khác là
“tư duy chỉ nảy sinh trong hoàn cảnh có vấn đề”.
c. Cơ sở giáo dục học
- Dạy học GQVĐ phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực vì nó khêu
gợi được động cơ học tập của học sinh trong quá trình phát hiện và GQVĐ.
- Dạy học GQVĐ cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát
triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất đạo đức cho học sinh. Những tri
thức mới được hình thành nhờ quá trình phát hiện và GQVĐ. Tác dụng phát triển
năng lực trí tuệ của PPDH này là ở chỗ học sinh học được cách khám phá, tức là
rèn luyện cho học sinh cách thức phát hiện, tiếp cận và GQVĐ một cách khoa
học. Đồng thời dạy học GQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho học sinh những đức

17

tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên
trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra.

1.1.5.Một số đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học
1.1.5.1.Đặc điểm nhận thức
- Các cơ quan cảm giác (thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác) đều
phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện. Tri giác của học sinh tiểu học mang
tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri
giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu
mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ,
hấp dẫn, tri giác đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng.
- Ở giai đoạn đầu tiểu học, tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu
thế ở tư duy trực quan hành động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể
sang tư duy trừu tượng khái quát. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa
tuổi. Tuy nhiên hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng. Các em học
chủ yếu bằng phương pháp phân tích, so sánh, đối chiếu dựa trên các đối tượng
hoặc những hình ảnh trực quan. Những khái quát của các em về sự vật hiện tượng
ở giai đoạn này chủ yếu dựa vào những dấu hiệu cụ thể nằm trên bề mặt của đối
tượng hoặc những dấu hiệu thuộc công dụng và chức năng. Tư duy còn chịu ảnh
hưởng nhiều bởi yếu tố tổng thể. Tư duy phân tích bắt đầu hình thành nhưng còn
yếu. Học sinh lớp 3 đã bắt đầu hình thành tư duy trực quan hình tượng. Các em
nắm được các mối quan hệ của khái niệm. Những thao tác về tư duy như phân
loại, phân hạng tính toán, không gian, thời gian, … bước đầu hình thành và phát
triển mạnh.
- Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ
mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dày dặn. Tuy
nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau: ở đầu tuổi
tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi. Ở