Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương cơ sở phân tử của hiện tượng di truyền đối với học sinh dự bị đại học dân tộc theo chuẩn kiến thúc, kỹ năng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG THẢO

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
NHIỀU LỰA CHỌN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CHƯƠNG “CƠ SỞ PHÂN TỬ CỦA HIỆN TƯỢNG
DI TRUYỀN” ĐỐI VỚI HỌC SINH DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN
TỘC THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chun ngành:
LÍ ḶN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN SINH
Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Hoàng Vĩnh Phú

Nghệ An - 2014
1


LỜI CẢM ƠN
.......∗.......
Hồn thành đề tài này, tơi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người hướng dẫn khoa
học: TS. Hồng Vĩnh Phú, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong suốt q trình
nghiên cứu.

Tơi xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh
Trường Đại học Vinh, đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp
quý báu cho đề tài.

Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Sau Đại
học của Trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh khối B Trường Dự bị
Đại học Dân tộc Sầm Sơn đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tơi trong q trình nghiên
cứu, thực hiện đề tài.

Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình
động viên, giúp đỡ tơi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Vinh, tháng 11 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Thị Phương Thảo

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2


Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khố X về đổi mới chương trình giáo
dục phổ thơng đã nêu: "Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ
thơng là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo
khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ,
đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hố, hiện đại
hố đất nước" [31]. Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương tại Đại
hội lần thứ IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: "Đổi mới
phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo
của người học, coi trọng thực hành, làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học
chay. Đổi mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử" [2].
Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các môn học thực chất
là KT-ĐG kết quả quá trình dạy học dựa trên cơ sở KT-ĐG thường xuyên,

liên tục ở tất cả các hình thức dạy học, với nhiều cách đánh giá, như kiểm tra
nói hoặc viết, tiến hành bài tập thực hành, quan sát, lập hồ sơ học tập...Đổi
mới KT-ĐG KQHT địi hỏi phải đổi mới về nội dung, hình thức và công cụ.
Trước hết và chủ yếu trong dạy học nước ta hiện nay là đổi mới kiểm tra. Đây
vừa là phương tiện, vừa là hình thức quan trọng nhất để đánh giá, được thực
hiện qua nhiều khâu: Từ soạn câu hỏi, làm đề, tiến hành kiểm tra đến xử lý
và đánh giá kết quả. Thực tế dạy học cho thấy, cách dạy của giáo viên và
cách học của học sinh bị chi phối bởi quan niệm "kiểm tra gì học nấy" kể cả
việc ra đề kiểm tra. Vì vậy đổi mới KTĐG có ý nghĩa cấp thiết và là biện
pháp quan trọng khi đổi mới giáo dục hiện nay.
Trường DBĐHDT thuộc hệ thống các trường ĐH có nhiệm vụ tạo nguồn
đào tạo cán bộ là người DTTS cho vùng miền núi. Việc nâng cao chất lượng
học tập cho học sinh các DTTS trong thời gian học DBĐHDT nhằm cung cấp
cho xã hội đội ngũ cán bộ người DTTS có năng lực và phẩm chất đáp ứng
những nhiệm vụ mới là trách nhiệm của tồn ngành nói chung và của các
trường DBĐHDT nói riêng. Trong thời gian qua, cùng với sự đổi mới dạy học
ở tất cả các cấp học, các trường DBĐHDT bước đầu đã quan tâm tới thúc đẩy
đổi mới PPDH trong Nhà trường nói chung và đổi mới PPDH, KT-ĐG mơn
Sinh học nói riêng, tuy nhiên KT-ĐG KQHT môn Sinh học của học sinh theo
chuẩn kiến thức, kỹ năng cịn chưa được quan tâm.
Nội dung chương trình môn Sinh học ở Dự bị đại học được xây dựng
trên cơ sở những nội dung cơ bản của chương trình Sinh học THPT. Chương
3


“Cơ sở phân tử của hiện tượng di truyền” thuộc Phần Di truyền học chương
trình DBĐH được tổng hợp trên cơ sở kiến thức chương trình Sinh học lớp 10
và lớp 12 THPT đã được Bộ GD&ĐT ban hành chuẩn kiến thức, kỹ năng
chương trình THPT từ năm 2006. Việc nghiên cứu nội dung chương trình
mơn Sinh học DBĐH theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để xác định bộ công cụ

KT-ĐG kết quả học tập môn Sinh học của học sinh DBĐH là hết sức cần thiết
để nâng cao chất lượng dạy học mơn Sinh học.
Do đó, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu: Xây dựng bộ câu hỏi trắc
nghiệm khách nhiều lựa chọn quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập
chương “Cơ sở phân tử của hiện tượng Di truyền” đối với học sinh Dự bị
đại học Dân tộc theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn theo chuẩn kiến thức kĩ năng
để KT-ĐG học sinh Dự bị đại học dân tộc chương “Cơ sở vật chất của hiện
tượng di truyền” chương trình sinh học DBĐH.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập của học sinh theo
chuẩn kiến thức kỹ năng.
- Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Sinh học lớp 10 và 12 THPT
hiện hành vận dụng vào chương trình Sinh học DBĐH. Xác định các dạng
toán và những sai lầm thường gặp của học sinh khi giải bài tập chương “Cơ
sở phân tử của hiện tượng Di truyền” Sinh học DBĐH theo chuẩn kiến thức,
kỹ năng.
- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn môn Sinh học chương “Cơ
sở phân tử của hiện tượng Di truyền” Sinh học DBĐH theo các mức trí năng
của từng chuẩn kiến thức kỹ năng tương ứng để sử dụng trong KT-ĐG kết
quả học tập của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm định giả thuyết khoa học, xác định
các chỉ số: độ khó, độ phân biệt, của từng câu hỏi làm căn cứ khách quan
trong việc điều chỉnh câu dẫn, các câu chọn và độ tin cậy của bài trắc
nghiệm tổng thể.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4

- Đối tượng nghiên cứu: Quy trình, nội dung và công cụ KT- ĐG KQHT
của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Sinh học DBĐH.
- Phạm vi nghiên cứu: KT-ĐG kết quả học tập môn Sinh học chương
“Cơ sở phân tử của hiện tượng Di truyền” chương trình Sinh học DBĐH.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được bộ công cụ KT-ĐG KQHT môn Sinh học chương
“Cơ sở phân tử của hiện tượng Di truyền” Sinh học DBĐH của học sinh theo
chuẩn kiến thức, kỹ năng và sử dụng một cách hợp lý trong q trình KT-ĐG
thì góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học ở Trường DBĐH.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này tôi sử dụng, phối hợp các phương pháp sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà
nước trong công tác giáo dục và các tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài.
- Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống hoá những cơ sở lý luận của việc
KT-ĐG KQHT của học sinh và xác định quy trình KT-ĐG KQHT của học
sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài
để tổng quan tình hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra
- Điều tra và đánh giá thực trạng KT-ĐG KQHT môn Sinh học của học sinh
DBĐH hiện nay, từ đó đề xuất KT-ĐG KQHT chương “Cơ sở phân tử của hiện
tượng di truyền” chương trình Sinh học DBĐH theo chuẩn kiến thức kĩ năng.
- Tìm hiểu đặc điểm, hứng thú học tập, khả năng lĩnh hội kiến thức và
rèn luyện các kĩ năng trong học tập của học sinh DBĐHDT.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu,
từ đó có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài.
6.4. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
6.4.1- Thực nghiệm thăm dò.

Việc thực nghiệm thăm dị nhằm tìm phương pháp tiến hành thực nghiệm
và phát hiện những thiếu sót của câu hỏi, kịp thời chỉnh lí bổ sung để đưa vào
thực nghiệm chính thức.
6.4.2- Thực nghiệm chính thức.
5


Tiến hành thực nghiệm chính thức nhằm để đánh giá giá trị của bộ câu
hỏi đã soạn thảo, làm cơ sở khoa học trước khi đưa ra áp dụng đại trà.
6.4.2.1. Phương pháp bố trí thực nghiệm.
Chúng tơi áp dụng cách lấy mẫu theo phương pháp đa ma trận. Đây là
một phương pháp lấy mẫu mới được áp dụng rộng rãi trong khi KT-ĐG bằng
TNKQ.
6.4.2.2. Phương pháp chấm bài cho điểm.
Chúng tôi lựa chọn cách chấm bài bằng đáp án đục lổ và cho điểm đồng
nhất trong cách trả lời của học sinh (mỗi câu trả lời đúng được tính một đơn
vị điểm, trả lời sai khơng tính điểm).
6.4.2.3. Phương pháp tập hợp và và sắp xếp số liệu.
Chúng tôi tập hợp điểm số của bài trắc nghiệm, phân chia học sinh thành
3 nhóm: 27% nhóm giỏi, 46% nhóm trung bình, 27% nhóm yếu.
6.5. Xử lí số liệu
Sau khi thu thập được số liệu qua thực nghiệm, chúng tôi tiến hành xử lý
để có đánh giá khách quan về bài trắc nghiệm, bộ trắc nghiệm. Phương pháp
xử lý dựa trên cơ sở phân tích các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy
của bài trắc nghiệm và giá trị điểm trung bình, tần suất hội tụ tiến của lớp đối
chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN).
6.5.1- Xác định độ khó của mỗi câu hỏi (FV)
Tỷ lệ câu trả lời đúng cho ta một số đo về độ khó của câu hỏi. Câu hỏi
càng dễ số học sinh trả lời đúng càng nhiều và ngược lại. Để cho hệ số này
không phụ thuộc vào số học sinh trả lời, chúng tơi biểu thị cơng thức tính

dưới dạng bách phân:
Số học sinh trả lời đúng
FV =
x 100%
Số học sinh dự thi
6.5.2- Xác định độ phân biệt của câu hỏi (DI)
Độ phân biệt của câu hỏi là chỉ số đo khả năng phân biệt rõ kết quả làm
bài của các nhóm học sinh có năng lực khác nhau, tức là khả năng phân biệt
được năng lực học sinh giỏi và học sinh kém. Một câu hỏi có độ phân biệt tốt
có nghĩa là: các học sinh điểm cao có xu hướng làm tốt các câu hỏi trắc
nghiệm hơn các học sinh có điểm thấp. Chúng tơi sử dụng cơng thức:
Điểm nhóm giỏi (27%) - Điểm nhóm kém (27%)
6


D=
(27%) Tổng số
6.5.3 - Xác định độ tin cậy của tổng thể bộ câu hỏi trắc nghiệm
Việc đo lường bất kỳ đại lượng nào cũng đều mắc phải một sai số. Trong
một số trường hợp, sai số là không đáng kể đối với mục đích đề ra. Tuy nhiên,
trong những trường hợp khác, sai số cho phép cần được quy định rõ. Những
sai số trong phạm vi cho phép ở mức độ thấp gọi là sự ổn định của phép đo
hay cịn gọi là độ tin cậy của nó. Như vậy, về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể
được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và
điểm số thực. Điểm số quan sát được là điểm số mà học sinh trên thực tế có
được, cịn điểm số thực là điểm số mà học sinh sẽ phải có, nếu khơng mắc
phải những sai số trong đo lường.
Trong kĩ thuật trắc nghiệm, có rất nhiều phương pháp xác định độ tin
cậy như: phương pháp trắc nghiệm – trắc nghiệm lại; phương pháp về dạng
thức tương đương; phương pháp phân nhỏ bài trắc nghiệm hay phương pháp

phù hợp nội tại...Mỗi phương pháp đều có một cơng thức tính tốn riêng biệt
và có những ưu nhược điểm riêng.
Trong nghiên cứu này chúng tôi sử dụng phương pháp xác định độ
tin cậy dựa vào mức độ đo tính thuần nhất của câu hỏi và mối quan hệ nội tại
của các câu hỏi trong bài trắc nghiệm. Phương pháp này được phát hiện bởi 2
tác giả là Kuder và Richardson khi nghiên cứu về TNKQ. Hai ông đã cung
cấp một số công thức để tính độ tin cậy rất tiện lợi. Công thức được nhiều
người biết đến nhất là cơng thức KR21.

r21 =

K  µchung ( K − µchung ) 
1 −

K .δ 2 chung
K −1 


(Cơng thức 1. 4)

Trong đó:
- p là tỉ lệ các câu trả lời đúng, q là tỉ lệ các câu trả lời sai.
- K là số lượng câu hỏi trắc nghiệm.
- µchung là điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể.
- σ 2 là phương sai bài trắc nghiệm, là biến lượng điểm số các bài kiểm tra.
Thang phân loại độ tin cậy như sau: 0 < R21≤ 0,6 : Độ tin cậy thấp
0,6 < R21 ≤ 0,9: Độ tin cậy trung bình
0,9 < R21 ≤ 1:
7

Độ tin cậy cao


7. Đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập môn
Sinh học của học sinh DBĐH theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
- Bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn để đánh giá kết quả học tập môn Sinh
học chương “Cơ sở phân tử của hiện tượng Di truyền” Sinh học DBĐH của
học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
8. Cấu trúc của đề tài.
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung đề tài gồm 3 chương:
- Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
- Chương 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn để kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập môn Sinh học chương “Cơ sở phân tử của hiện
tượng Di truyền” chương trình Sinh học DBĐH theo chuẩn kiến thức, kỹ
năng.
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1
8


CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu
1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới
Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của kiểm tra và đánh giá năng lực
nhận thức của học sinh, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người
Séc đã coi việc KT-ĐG tri thức học sinh như một yếu tố góp phần nâng cao
hiệu quả quá trình dạy học. Đặc biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống đánh
giá tri thức trong trường học và chia hệ thống đánh giá làm 12 bậc và vận

dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận
thức của học sinh phổ thơng: tốt - trung bình - kém. Hệ đánh giá này áp dụng
ở một số nước, trong đó có Nga (dẫn theo[4]).
Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển q trình
dạy học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ
để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc
hơn"[20]. Ơng cho rằng, đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng
để điều khiển việc học tập của học sinh, đẩy mạnh phát triển giáo dục học sinh.
Đánh giá được thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc:
Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu
(điểm 1). Từ đó, V.N.Savin khẳng định kiểm tra và đánh giá là hai hoạt động
khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm tra khơng chỉ giúp
học sinh nắm tri thức mà cịn nắm kĩ năng, kĩ xảo. T.A.Ilina cũng cho rằng:
"Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần
cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học”[15]. Đồng thời, tác giả cịn nhấn mạnh
chức năng quan trọng của kiểm tra, đánh giá, coi nó như là một phương tiện để
nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh
mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo
viên sử dụng đúng đắn"[31].
Ngày nay thế giới đang sử dụng trắc nghiệm với nhiều mục đích và ở nhiều
lĩnh vực khác nhau như trong giáo dục, y tế, kinh tế... và đã thu được nhiều thành
quả. Ở các nước Âu Mỹ, TNKQ được sử dụng phổ biến trong trường học và đã
có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ, nó đã
nêu ra được các ưu và nhược điểm của loại câu hỏi này nên đã giúp người sử
dụng biết cách hạn chế những nhược điểm và phát huy tối đa ưu điểm của nó.
Nhiều cơng trình nghiên cứu về đo lường, đánh giá KQHT đã được công bố
9


như: Hopkins K.D, Erwin T.D, Stanby,... Các tác giả này đã đi sâu vào phương

pháp đo lường từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc
nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm... Bên
cạnh đó cũng đã có nhiều cơng trình về kĩ thuật xây dựng và sử dụng MCQ
trong KTĐG, tự KTĐG, các cơng trình nghiên cứu quy trình xây dựng và lựa
chọn cách thức sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để đảm bảo việc đo lường và đánh
giá đạt hiệu quả cao. Ví dụ như bài trắc nghiệm mẫu mực của các tác giả
Alexander L.G, Zolene Gear [17] đã được cả thế giới sử dụng để kiểm tra trình
độ tiếng Anh, cơng trình của Janice Finkelstein, Golder Wilson về pre-test dùng
cho sinh viên y khoa tự ôn tập về môn sinh học.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương
Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[42], đã vận
dụng phương pháp kiểm tra bằng TNKQ để đánh giá KQHT của học sinh.
Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những cơng trình có giá trị: Trần Bá Hồnh
với “Đánh giá trong giáo dục"[12]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và
đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[22]; Lâm Quang Thiệp
với "Trắc nghiệm và ứng dụng"[38]... Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn
diện vấn đề đánh giá và đổi mới đánh giá, từ thống nhất khái niệm kiểm tra,
đánh giá, đo lường, chuẩn đánh giá, đổi mới...đã đi sâu phân tích ưu điểm (và
hạn chế) của việc đổi mới phương pháp kiểm tra bằng TNKQ... Ngoài ra cịn
một số tài liệu có tính chất chun khảo khác, như Nguyễn Phụng Hoàng, Võ
Ngọc Lan với “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành
quả học tập"[11] ; Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa
học xã hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hố cơng cụ
đo"[15];... đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp đánh giá, đặc
biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, đưa ra quy trình xây dựng và xử
lý bộ cơng cụ kiểm tra một số môn học.
Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chủ trương đổi mới KTĐG kết
quả học tập, phối hợp với Viện Cơng nghệ Hồng Gia Melbourne của
Australia tổ chức các cuộc hội thảo về “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ “

tại 3 thành phố lớn là: Hà Nội, Huế, TPHCM. Hội thảo đã trang bị cho giảng
viên các trường ĐH và CĐ các cơ sở lý luận về TNKQ. Năm 1995, với sự tài
trợ của UNESCO, ĐH Tổng hợp Hà Nội cũng đã mở những lớp tập huấn về
10


phương pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên. Nhiều tài liệu về xây
dựng và sử dụng TNKQ trong việc KTĐG và tự KTĐG KQHT đã được các
tác giả Trần Bá Hồnh, Nguyễn Phụng Hồng, Nguyễn Quang Quyền, Lê
Đình Trung, Lê Đức Ngọc, Nguyễn Phương Nga, Phạm Gia Ngân, Nguyễn
Trọng Phúc, Nguyễn Viết Nhân, Lê Văn Trực, Lâm Quang Thiệp.... xuất bản.
Một số tác giả đã mạnh dạn đề nghị sử dụng TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh
vào ĐH để đạt được độ giá trị và độ tin cậy cao.
Cũng trong thời gian này một nghiên cứu được chú ý là luận án Tiến sĩ
của Trần Thị Tuyết Oanh với nội dung: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ
và câu tự luận ngắn trong KTĐG kết quả học tập môn Giáo dục học” [26].
Trong luận án, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi
TNKQ trong KTĐG KQHT môn Giáo dục học, đây được xem là quy trình
đầu tiên trong việc xây dựng câu hỏi TNKQ.
Luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã thực hiện đề tài
"Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và tự luận nhằm
cải tiến hoạt động đánh giá KQHT mơn Vật lí đại cương của sinh viên đại
học sư phạm"[34], luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên cứu " Xây
dựng mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia mơn Tốn cho học sinh tiểu
học"[18], luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi
mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử
ở trường trung học cơ sở"[4].... Các tác giả đã khẳng định vấn đề KT-ĐG
kết quả dạy học như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu khơng
thể thiếu được trong q trình dạy học. Đây là những gợi mở quý giá, chỉ
ra về lý luận cũng như hướng vận dụng trong nghiên cứu đề tài. Tuy nhiên,

chưa có cơng trình nào nghiên cứu về đổi mới hoạt động KT-ĐG kết quả
học tập môn Sinh học của học sinh, đặc biệt là đối tượng học sinh DBĐH
theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
Tại Trường ĐH Vinh, Năm 2000 tác giả Nguyễn Thanh Mỹ đã bảo vệ đề
tài: "Xây dựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ về phần Sinh học 10 THPT".
Năm 2002, Hoàng Vĩnh Phú bảo vệ luận văn Thạc sĩ "Xây dựng hệ thống câu
hỏi TNKQ dạng MCQ về phần di truyền học, sinh học 11 THPT"[29]. Cũng
trong thời gian này một số khoá luận tốt nghiệp ĐH cũng được tiến hành
nghiên cứu theo hướng xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ dưới sự hướng
dẫn của tiến sĩ Nguyễn Đình Nhâm. Năm 2005, Vũ Đình Luận đã bảo vệ luận
11


án tiến sỹ "Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ MCQ để nâng cao chất lượng
dạy học môn Di truyền ở trường CĐSP"[16]. Kế thừa thành quả đó, năm 2007
tại trường ĐH Vinh dưới sự hướng dẫn của Lê Đình Trung, tác giả Hồng Thị
Phương đã bảo vệ thành công Luận văn Thạc sĩ với đề tài: “Sử dụng TNKQ
dạng câu hỏi nhiều lựa chọn để dạy học bài mới chương “Biến dị” trong
chương trình Di truyền học KN”[30], tác giả Trần Thị Huệ đã bảo vệ thạc sĩ với
đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng câu hỏi nhiều lựa
chọn (Multiple choice question) phần kiến thức Sinh học vi sinh vật, thuộc
chương trình Sinh học 10 THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học”[13], dưới
sự hướng dẫn của Nguyễn Đình Nhâm, tác giả Phan Khắc Nghệ đã bảo vệ thành
công Luận văn Thạc sĩ với đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ
dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question) phần kiến thức Sinh
học tế bào lớp 10 bậc THPT”[23], dưới sự hướng dẫn của Vũ Đình Luận, tác
giả Đào Thị Lệ Quyên đã bảo vệ thành công Luận văn Thạc sĩ với đề tài “ Xây
dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi nhiều lựa chọn trong dạy học
chương:“Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, Sinh học 11 [32]. Các đề tài đã
một lần nữa khẳng định tính hiệu quả của việc sử dụng TNKQ trong hoạt động

dạy học mà đặc biệt trong việc hình thành kiến thức mới cũng như trong ôn tập
củng cố kiến thức và mở rộng phạm vi áp dụng, không chỉ dành cho đối tượng
sinh viên mà còn áp dụng cho đối tượng học sinh. Gần đây có luận án tiến sĩ của
Nguyễn Thị Thu Huyền (2012) sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn trong dạy kiến
thức mới Sinh học 10, của Phan Thị Hồng The (2013) trong xây dựng ngân hàng
câu hỏi sinh học 6 cũng sử dụng mối quan hệ giữa CH tự luận và câu hỏi nhiều
lựa chọn. Một số luận văn Thạc sĩ cũng đa tiếp tục hướng nghiên cứu này. Đó là
Lê Thị Ngọc Sương (2013), Ninh Thị Thúy (2013), Nguyễn Danh Huyền Trân
(2013) về các đề tài về xây dựng và sử dụng TNKQ để dạy học, ôn tập, kiểm tra
đánh giá. Tuy nhiên, các nghiên cứu về TNKQ nhiều lựa chọn dựa trên chuẩn
kiến thức kỹ năng của đối tượng học sinh DBĐHDT thì chưa có.
1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình
hình thực tế để đánh giá, nhận xét"[28,tr.18] . Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểm
12


tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu
được những thông tin cần thiết để đánh giá''[41,tr.10].
Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương
pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người
học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển. Kiểm tra bao gồm xác
định điều cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức
là đánh giá.
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hồnh[12], Nguyễn Cơng Khanh[15], Lê
Đức Ngọc[24], Dương Thiệu Tống[42]... Kiểm tra kết quả học tập của học
sinh thường được chia thành các loại sau:
- Kiểm tra thường xuyên: Việc kiểm tra thường xuyên được thực hiện

qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi
học sinh nói riêng, qua các khâu ơn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận
dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra thường xuyên giúp cho giáo
viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, học sinh kịp thời điều chỉnh cách học, tạo
điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới.
- Kiểm tra định kỳ: Hình thức kiểm tra này được thực hiện sau khi học
xong một chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp
cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất
định, đánh giá trình độ học sinh nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở
rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới.
- Kiểm tra tổng kết: Hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuối mỗi
giáo trình, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng
chương trình mơn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của
năm học sau.
Giáo viên không nên chỉ căn cứ vào kết quả kiểm tra tổng kết hoặc kiểm
tra định kỳ để đánh giá kết quả học tập của học sinh mà phải kết hợp với kiểm
tra trường xuyên mới đánh giá đúng trình độ của học sinh. Đây là một khó
khăn cho một giáo viên phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đông. Điều quan
trọng là giáo viên phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch lạc và
có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
Chúng tơi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của học sinh là q
trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu,
bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học
13


tập, rèn luyện và phát triển. Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra,
công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá.
Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích
của việc kiểm tra: Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học

tập của học sinh, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định,
chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra. Theo
cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí. Kết quả
học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một học sinh so
với các bạn cùng học. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ
thực hiện chuẩn.
1.2.1.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đánh giá kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời
những sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó. Phát biểu một cách tổng
quát: Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các
thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác
định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó.
Định nghĩa chung về đánh giá nói trên cũng được áp dụng trong giáo
dục. Có thêm nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục được Nguyễn Bảo
Hoàng Thanh[38] tổng hợp như:
- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách
hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét
về giá trị theo quan điểm hoạt động";
- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và
giáo viên để dự đốn cơng việc phải tiếp tục và giúp đỡ học sinh tiến bộ".
- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là
quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả
năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục
tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp
và hành động giáo dục tiếp theo".
Thành tích học tập của mỗi học sinh phải được đánh giá đúng, công
bằng. Việc đánh giá đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao
yêu cầu. Việc đánh giá sai sẽ không động viên được học sinh. Khi đánh giá,
giáo viên phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động viên từng bước tiến bộ nhỏ,
tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi học sinh. Việc KT - ĐG càng

14


nghiêm khắc bao nhiêu thì giáo viên càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấy
nhiêu.
Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình
thu thập các thơng tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách
đầy đủ, đúng đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một
tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết
định theo một mục đích nào đó giúp điều chỉnh q trình dạy học tốt hơn.
1.2.1.3. Đo lường kết quả học tập của học sinh
Đo lường kết quả học tập của học sinh có 2 khái niệm cơ bản:
- Dụng cụ đo: Trong dạy học, kết quả làm bài kiểm tra của mỗi học sinh
được ghi nhận bằng một số đo. Điểm số là những ký hiệu gián tiếp phản ánh
trình độ của mỗi học sinh về mặt định tính và mặt định lượng. Việc đó liên
quan đến dụng cụ đo. Dụng cụ đo có ba tính chất cơ bản: Độ giá trị là khả
năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng cần đo; Độ trung thực là
khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo; Độ nhạy
là khả năng của dụng cụ đó có thể phân biệt được hai đại lượng chỉ khác nhau
rất ít.
- Lượng giá: Là việc giải thích các thơng tin thu được về kiến thức, kỹ
năng của học sinh, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với
thành tích chung của một tập thể hoặc trình độ của một học sinh so với yêu
cầu của chương trình học tập. Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tương đối
với chuẩn trung bình chung của tập thể lớp. Lượng giá theo tiêu chí là sự đối
chiếu với những tiêu chí đã đề ra. Điểm số là một công cụ tốt cho lượng giá,
căn cứ vào điểm số mà thành tích học tập của học sinh sẽ được xếp vào thứ
hạng nào trong lớp (lượng giá theo chuẩn) hoặc được phân bố vào mức độ
nào theo tiêu chí chung (lượng giá theo tiêu chí).
1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá

trình dạy học
KT-ĐG kết quả học tập của học sinh là hai hoạt động có nội dung khác
nhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những
bằng chứng về kết quả học tập của học sinh. Kiểm tra là phương tiện để đánh
giá, muốn đánh giá thì phải tiến hành kiểm tra.
Quy trình KTĐG thường gồm 3 giai đoạn: Kiểm tra để điều khiển quá
trình dạy học, tiếp theo là đánh giá để xác định, cuối cùng là tìm ra nguyên
15


nhân để điều chỉnh và quyết định các biện pháp tổ chức thực hiện giúp nâng
cao chất lượng dạy học. Các giai đoạn này có liên hệ với nhau, là 3 giai đoạn
quan trọng của quá trình KT- ĐG.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm mục đích:
- Đối với học sinh: KT-ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình
độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho học sinh (đánh
giá đầu vào); xác định kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu của chương
trình mơn học; thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, phát
huy năng lực của mình để học tập đạt kết quả hơn; đánh giá sự phát triển nhân
cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo dục (đánh giá đầu ra).
- Đối với giáo viên: KT-ĐG kết quả học tập của học sinh giúp cung cấp
thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh và trình độ học tập của
học sinh; cung cấp thơng tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ
sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất
lượng dạy học.
- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KT-ĐG kết quả học tập của học sinh
giúp cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của
giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi
dưỡng giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh có các chức năng sau:

- Chức năng phản ánh: Đây là chức năng cơ bản, KT-ĐG giúp chúng ta
phát hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh, để từ
đó xác định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của học
sinh. Đây cũng là phương tiện hữu hiệu để kiểm tra hiệu quả hoạt động của
giáo viên, của nhà trường cũng như của mọi người, mọi cơ sở tham gia công
tác giáo dục.
- Chức năng dạy học: KT-ĐG là một trong những khâu quan trọng của
quá trình dạy học, giúp cho học sinh thấy được những ưu điểm và nhược điểm
của mình trong học tập để tiếp tục vươn lên, giúp cho giáo viên thấy được
những ưu điểm và nhược điểm của mình trong giảng dạy để khơng ngừng cải
tiến, KT-ĐG cịn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho học sinh
những phẩm chất tốt đẹp như lòng hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thức
vươn lên, lòng khiêm tốn, tự trọng, trung thực... góp phần đáng kể trong việc
điều chỉnh thái độ giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh.
16


- Chức năng điều khiển: KT-ĐG không những là công cụ để thu thập
thơng tin phản hồi về q trình giáo dục, mà cịn là cơ chế điều khiển q
trình dạy học. "Thi thế nào, học thế đấy" là sự thể hiện cụ thể chức năng này
của KT- ĐG KQHT của học sinh.
Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau. Tuỳ
theo từng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào
đó có thể nổi trội hơn các chức năng cịn lại.
KT-ĐG có liên hệ mật thiết với q trình dạy học, có thể coi KT-ĐG là
giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận q trình đào tạo là
chu trình khép kín; cũng có thể coi KT-ĐG là thước đo q trình dạy học hay
là địn bẩy để thúc đẩy q trình dạy học.
KT-ĐG kết quả học tập của học sinh là một bộ phận của q trình dạy
học: KT-ĐG có quan hệ qua lại với quá trình dạy học rất chặt chẽ. Đánh giá là

khâu cuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu khởi
đầu (đầu vào) của một giai đoạn dạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn.
Nhưng KT-ĐG kết quả học tập của học sinh cũng có tính độc lập tương
đối, tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học: Vì KTĐG kết quả học tập phải căn cứ vào mục tiêu chương trình các mơn học và
các chuẩn kiến thức-kỹ năng cụ thể, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của
người dạy học cũng như của nhà quản lý q trình dạy học, nên nó có tác
động điều chỉnh, định hướng quá trình này, hạn chế được tình trạng tuỳ tiện
trong việc thực hiện quá trình dạy học.
KT-ĐG luôn được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố của quá
trình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản: Nhìn nhận chính xác hơn trình
độ, năng lực học tập của học sinh vào những thời điểm nhất định trong quá
trình học tập, theo những mục tiêu và nội dung cụ thể của môn học; giúp giáo
viên thu được những thơng tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức, kĩ
năng, thái độ học tập, mức độ đạt được hoặc chưa đạt được của học sinh theo
mục tiêu mơn học; Góp phần điều chỉnh q trình dạy và học, cụ thể là góp
phần điều chỉnh, hỗ trợ các thành tố còn lại trong quá trình dạy học cho phù
hợp và có hiệu quả.
Mục tiêu KT- ĐG phải được xác định đảm bảo tính tồn diện về kiến thức,
kĩ năng, thái độ sẽ tránh được tình trạng thầy chỉ kiểm tra kiến thức mà khơng
kích thích suy nghĩ và thể hiện thái độ, tình cảm, hành động của học sinh. Từ
17


mối quan hệ giữa KT- đánh giá với các yếu tố khác của quá trình dạy học, yêu
cầu quan trọng của đổi mới KT-ĐG đặt ra là phải bám sát mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học để KT-ĐG thực hiện tốt vị trí là khâu cuối cùng hồn thiện
chu trình khép kín của q trình dạy học, đồng thời mở ra một giai đoạn mới để
chuyển quá trình này phát triển đạt kết quả cao hơn.
1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:

+ Đánh giá q trình là loại hình đánh giá được tiến hành trong quá trình
dạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thơng tin phản hồi về KQHT
của học sinh về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động
dạy và học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn. Thơng
qua kết quả đánh giá này, giáo viên có thể tự đánh giá được kết quả dạy học để
điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho học sinh học tập
tốt hơn; học sinh cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát
huy và khắc phục.
+ Đánh giá tổng kết là loại hình đánh giá được thực hiện vào cuối mỗi
giai đoạn đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của học sinh so với
mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại học sinh nhưng
khơng góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh trong giai đoạn học tập
được đánh giá. Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông
tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, cho
những lớp kế tiếp.
- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:
+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của học sinh này so
với các học sinh khác được học cùng một chương trình giáo dục. Nó cho phép
sắp xếp kết quả học tập của học sinh theo thứ tự và phân loại học sinh theo
thứ tự. Thông thường đánh giá theo chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi học
sinh giỏi, thi tuyển học sinh vào lớp 10, trường chun, đại học... Vì mục đích
là sắp xếp theo thứ tự, nên trong đánh giá theo chuẩn phải sử dụng những
công cụ đánh giá (các đề kiểm tra, đề thi) giống nhau. Bộ công cụ cần phải
phân biệt được năng lực học sinh.
+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi học sinh
theo mục tiêu giáo dục, đánh giá theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng
và thái độ nào mà học sinh phải đạt được trong quá trình học tập. Đánh giá
18

này không đặt trọng tâm vào việc so sánh mức độ kết quả học tập của học
sinh này với học sinh khác. Các tiêu chí là cơ sở đánh giá mức độ thành công
trong học tập của học sinh. Loại hình đánh giá này thường được sử dụng
trong các kỳ kiểm tra học kỳ, kiểm tra cuối năm học, thi tốt nghiệp...
- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:
+ Kiểm tra miệng: Kiểm tra miệng cung cấp thơng tin cho đánh giá q
trình được thực hiện bằng hình thức vấn đáp. Mục tiêu của kiểm tra miệng
ngoài việc KT-ĐG kết quả học tập thường xuyên của học sinh, còn thu hút sự
chú ý của học sinh đối với bài học; kích thích sự tham gia tích cực của học
sinh vào bài giảng của giáo viên; giúp giáo viên thu thập thông tin phản hồi
về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây chính là mục
tiêu chính của kiểm tra miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được
giáo viên quan tâm nhất. Khi thực hiện kiểm tra miệng cần chú ý: Không nhất
thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp kiểm tra
miệng với việc dạy bài mới để không những kiểm tra được việc nắm bài học
cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích
hợp và kịp thời cho nội dung và phương pháp dạy học, làm cho việc dạy bài
mới, tiết bài tập, tổng kết chương có hiệu quả hơn; Khơng nên chỉ dừng lại ở
mức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu học sinh nhắc lại các kiến thức đã học mà
cần yêu cầu học sinh "vận dụng" những kiến thức này vào những tình huống
mới.
- Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả
học tập của học sinh. Nó có thể cung cấp thơng tin cho đánh giá định hình
hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí. Bài
kiểm tra thường được tiến hành vào lúc kết thúc một hoặc một số vấn đề có
liên quan với nhau ở một hoặc một số chương, cuối mỗi học kỳ, trong các kỳ
thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn học sinh giỏi.
- Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của kiểm tra kĩ năng thực hành
để đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong việc giải quyết
các bài tập thực hành, đánh giá kĩ năng tâm vận của học sinh (kĩ năng quan

sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng làm việc độc lập và
theo nhóm để hồn thành sản phẩm). Ngoài các bài thực hành theo quy định
của khung chương trình, giáo viên có thể giao cho học sinh một số hoạt động
thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm tại nhà,
19


ngoài giờ học ở trường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà
phịng thí nghiệm của trường có thể cho mượn. Đối với những bài thực hành
có chất lượng, có tính sáng tạo cao cần được cho điểm ngang với một bài
kiểm tra cuối chương hoặc cuối học kỳ. Hình thức KT-ĐG kĩ năng thực hành
được sử dụng phổ biến ở nước ngồi nhưng ít được chú ý tại Việt Nam.
- Tự kiểm tra: Tự kiểm tra là q trình thu thập, phân tích và lí giải thông
tin về kết quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài
học, môn học, lớp của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của
bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn. Tự kiểm tra là một khâu
quan trọng đối với việc tự đánh giá cả quá trình học. Tự kiểm tra đơi khi cịn
được gọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trong việc giúp học sinh biết được
KQHT của mình để tự điều chỉnh quá trình học tập giúp nâng cao chất lượng
học tập của mình.
1.3. Cơng cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.3.1. Tự luận (TL):
Tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà học sinh phải tự viết đầy đủ
các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Đây là loại hình câu hỏi
và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra đề kiểm tra viết. Loại trắc
nghiệm này có ưu, nhược điểm như sau:
- Ưu điểm: Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ khả năng diễn đạt những suy
luận của mình do đó có thể đánh giá được hoạt động này của học sinh; có thể
thấy được quá trình tư duy của học sinh để đi đến đáp án, nhờ đó mà đánh giá
chính xác hơn về trình độ, năng lực của học sinh.

- Nhược điểm: Do học sinh tự viết câu trả lời và bài giải nên phương án
trả lời của học sinh cũng rất đa dạng và phong phú. Việc đánh giá các phương
án trả lời cũng như bài giải này sẽ thiếu tính khách quan vì phụ thuộc nhiều
vào chủ quan của người chấm; việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian;
điểm số có độ tin cậy thấp vì khó xác định được một cách đơn trị các tiêu chí
đánh giá, cũng như chứa nhiều yếu tố ngẫu nhiên (tâm trạng và sự mệt mỏi
của người chấm, thứ tự các bài chấm, chữ viết...) có thể ảnh hưởng đến việc
cho điểm; Việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại để chấm bài cũng
như phân tích câu hỏi, đề kiểm tra, đặc biệt là khi KT-ĐG một số lớn học sinh
gặp nhiều khó khăn.
20


Những nhược điểm này có thể ảnh hưởng đến những tiêu cực trong KTĐG như học tủ, học lệch, quay cóp...và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử
thiên vị trong kiểm tra.
1.3.2. Trắc nghiệm khách quan
TNKQ là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn,
hoặc nếu học sinh phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ
có duy nhất một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là “ khách quan”
vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hồn tồn khơng phụ thuộc vào yếu tố chủ
quan của người chấm.
- Một số dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng: Có 5 loại câu hỏi
trắc nghiệm khách quan, tuy nhiên trong thực tế người ta thường sử dụng 4
loại câu hỏi trắc nghiệm sau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lại thứ tự và câu
hỏi nhiều lựa chọn [19].
+ Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn: (Multiple choise questionMCQ): Đây là loại câu hỏi được sử dụng rộng rãi nhất. Dạng câu hỏi này
thường đưa ra 1 nhận định và 4 đến 5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn để
đánh dấu vào 1 phương án đúng hoặc đúng nhất. Câu hỏi gồm 2 phần:
Phần chính (phần dẫn): Nêu ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ
ràng nhằm giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn địi

hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
Phần lựa chọn: Gồm có nhiều hướng giải đáp được đánh dấu A, B, .. hay
1, 2, 3, … mà học sinh có thể lựa chọn trong số đó 1 phương án đúng hay
đúng nhất, phần còn lại là các câu nhiễu. Khi viết câu hỏi trắc nghiệm thì điều
quan trọng là phải làm sao cho những câu nhiễu đó "hấp dẫn gần giống với
câu đúng, bắt buộc học sinh phải đọc kỹ bài học, dùng các thao tác lập luận
chính xác mới có thể phát hiện sự thiếu chính xác của câu nhiễu, từ đó phát
hiện câu trả lời đúng.
+ Loại câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết: có 2 dạng gồm những câu hỏi
với lời giải đáp ngắn hoặc những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống
mà học sinh phải điền những cụm từ hay những con số thích hợp vào chỗ
trống đó. Nói chung đây là loại câu trắc nghiệm có câu trả lời "tự do", học
sinh có cơ hội trình bày những ý tưởng sáng tạo của mình.
+ Loại câu trắc nghiệm trả lời ngắn: Với loại câu trắc nghiệm này, học
sinh phải sắp lại thứ tự các dịng để có được một đoạn văn bản hợp lý, hợp
21


logic. Khi soạn câu hỏi phải diễn đạt câu hỏi một cách tường minh, chú ý cấu
trúc ngữ pháp. Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn
cách diễn đạt đơn giản nhất.
+ Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thường
gồm 2 cột thơng tin, mỗi cột có nhiều dịng. Học sinh phải chọn những kết
hợp hợp lý giữa 1 dịng của cột này với 1 hay những dịng thích hợp của cột
kia. Khi soạn câu hỏi TNKQ dạng ghép đôi phải chú ý cột câu hỏi và cột trả
lời khơng nên bằng nhau, nên có số câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi
lựa chọn; dãy thông tin đưa ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có
liên quan đến nhau.
- Ưu điểm: Bài kiểm tra bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có
thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình, nhờ đó mà các

đề kiểm tra bằng hình thức TNKQ có tính tồn diện và hệ thống hơn so với
các đề kiểm tra bằng tự luận; có tiêu chí đánh giá đơn nhất, khơng phụ thuộc
vào yếu tố chủ quan của người chấm nên kết quả đánh giá khách quan hơn so
với tự luận; sự phân bố điểm của các bài kiểm tra TNKQ được trải trên phổ
rộng, thu được thông tin phản hồi đầy đủ về q trình dạy và học; có thể sử
dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại trong việc chấm và phân tích kết quả
kiểm tra, do đó việc chấm và phân tích kết quả khơng cần nhiều thời gian.
- Nhược điểm: Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của học sinh
cũng như khơng cho thấy q trình suy nghĩ, lập luận của học sinh để trả lời
hoặc giải một bài tập. Do đó nếu chỉ sử dụng duy nhất một hình thức TNKQ
trong KT-ĐG thì việc KTĐG có thể trở thành yếu tố hạn chế việc rèn luyện
kỹ năng diễn đạt của học sinh.
1.3.2.1. Phương pháp phân tích, đánh giá bài Trắc nghiệm
Phân tích thống kê các câu hỏi trắc nghiệm để xem xét từng câu hỏi cũng
như tồn bộ bài trắc nghiệm có đạt được những mục đích đề ra hay khơng.
Điều đó phụ thuộc vào mục đích của bài trắc nghiệm.
Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm là ta
thường so sánh câu trả lời của mỗi câu hỏi đó với điểm số chung của tồn bài
với mong muốn có nhiều học sinh (ở nhóm khá giỏi) và đồng thời có ít học
sinh (ở nhóm yếu) trả lời được câu hỏi đó, nghĩa là phổ các điểm của một lớp
học sinh phải trải càng rộng càng tốt. Nếu không đạt được điều đó, có thể câu
hỏi trắc nghiệm soạn chưa chính xác hoặc nội dung kiến thức chưa được dạy
22


đúng yêu cầu.Việc phân tích câu trả lời của học sinh nhằm xác định các chỉ số
về độ khó, độ phân biệt, độ giá trị và độ tin cậy của một câu hỏi, một bài trắc
nghiệm.Theo kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam và
trên thế giới, trong mẫu phân bố chuẩn, người ta thường chia mẫu học sinh
thành 3 nhóm:

- Nhóm điểm cao (H): chọn 27% học sinh đạt điểm cao nhất (có thể dao
động trong khoảng từ 25% - 33%)
- Nhóm điểm thấp (L): chọn 27% học sinh đạt điểm thấp nhất (có thể dao
động trong khoảng từ 25% - 33%)
- Nhóm trung bình (M): khoảng 46% học sinh cịn lại.
Việc chia nhóm chỉ là tương đối, đối với các lớp ít học sinh thì sai số
thống kê là khá lớn.
1.3.2.2. Độ khó của câu hỏi
Độ khó của câu hỏi là tỉ lệ thí sinh trả lời đúng trên tổng số thí sinh tham
gia trả lời câu hỏi. Độ khó thường được ký hiệu là Fv. Độ khó được tính như
sau:
Fv =

Số thí sinh làm đúng
Tổng số thí sinh dự thi

x 100 (%)

( Cơng thức 1.1)

Độ khó của câu hỏi là tiêu chí quan trọng để phân loại học sinh, vậy thì
các câu hỏi nên có độ khó ở mức nào là hợp lí? Nếu phần lớn các câu hỏi là
quá dễ hay quá khó thì các điểm số sẽ có xu hướng là rất cao hoặc rất thấp nên
sẽ không phân loại được học sinh (độ phân tán thấp). Do đó các câu hỏi nói
chung đều có độ khó ở mức trung bình thì sẽ có độ phân biệt hồn hảo (độ
phân biệt được gọi là hoàn hảo nếu mọi người đạt điểm cao trả lời đúng, mọi
người đạt điểm thấp trả lời sai) [24].
Thang phân loại độ khó (hoặc độ dễ) được quy ước sơ bộ như sau [27] :
- Câu dễ:
70% - 100% thí sinh trả lời đúng.

- Câu tương đối khó: 30% - 70%
thí sinh trả lời đúng.
- Câu khó
0% - 30%
thí sinh trả lời đúng.
Theo Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung, Vũ Đình Luận [45; 16], cần phân
biệt độ khó chi tiết hơn và nên theo thang phân loại KQHT hiện hành:
- Câu dễ:
80% đến 100% thí sinh trả lời đúng.
- Câu trung bình:
60% đến 79% thí sinh trả lời đúng.
23


- Câu tương đối khó:
40% đến 59% thí sinh trả lời đúng.
- Câu khó:
20% đến 39% thí sinh trả lời đúng.
- Câu rất khó:
Dưới 20% thí sinh trả lời đúng.
Trong KTĐG thường dùng các câu trắc nghiệm có độ khó từ 20% đến
80%, những câu có độ khó dưới 20% có thể khai thác để sử dụng với mục đích
khác. Hiện nay việc sử dụng trắc nghiệm thường đi đôi với chương trình cài đặt
phần mềm vi tính, nên việc lựa chọn câu hỏi trở nên đơn giản hơn vì vậy việc
phân loại 5 bậc theo thang phân loại kết quả học tập sẽ hiệu dụng và độ chính
xác cao hơn.
1.3.2.3. Độ phân biệt
Độ phân biệt (hay còn gọi là độ bách phân) là: độ đo khả năng của câu
hỏi phân biệt rõ kết quả bài làm của một nhóm học sinh có năng lực khác
nhau.

C−T
% (cơng thức 1.2)
Cơng thức tính độ phân biệt: D =
[24]
n
Trong đó:
C - Là số người trong nhóm cao (27%) trả lời đúng câu trắc nghiệm
T - Là số người trong nhóm thấp (27%) trả lời đúng câu trắc nghiệm
n - Là tổng số học sinh (27%) dự thi trắc nghiệm
Phân loại chỉ số D của một câu trắc nghiệm là:
- Nếu D ≥ 80% :
Độ phân biệt rất tốt.
- Nếu 40% < D <80%:
Độ phân biệt tốt
- Nếu 20% < D ≤ 40%:
Độ phân biệt trung bình
- Nếu D ≤ 20%:
Độ phân biệt thấp.
Chỉ những câu hỏi có D > 20% mới đạt yêu cầu, loại bỏ những câu có độ
phân biệt âm.
Dù sao ta cũng khẳng định rằng: các chỉ số thống kê nói trên chỉ có ý
nghĩa tương đối. Mục tiêu chính đánh giá chất lượng bài kiểm tra thành quả
học tập của học sinh là so sánh bản thân nội dung của câu hỏi với các mục
tiêu dạy học. Điều đó mới thực sự có ý nghĩa quyết định.
1.3.2.4. Độ giá trị của bài Trắc nghiệm
Độ giá trị: "Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo
được đúng cái mà nó định đo"[42].Độ giá trị sẽ giúp chúng ta biết được trắc
nghiệm ta đang dùng có giúp chúng ta rút ra kết luận đúng vào đặc điểm cần
24

nghiên cứu hay không.Một bộ bài tập trắc nghiệm muốn có độ giá trị tốt cần
phải đảm bảo các yêu cầu:
- Các bài tập trắc nghiệm phải tiêu biểu cho một hệ thống cơ bản các bài tập.
- Số bài tập trắc nghiệm phải đủ lớn để KT-ĐG.
- Hệ thống cơ bản các bài tập phải phản ánh đúng đặc điểm, mục đích
cần đánh giá.
Vì vậy khi soạn thảo đề trắc nghiệm cần xác định rõ cấu trúc các bài tập
của nó. Độ giá trị liên quan chặt chẽ đến mục đích và đối tượng kiểm tra. Ta
phân biệt có các loại độ giá trị sau:
- Độ giá trị tiên đoán: Từ điểm số trong kỳ thi của mỗi học sinh, chúng ta
muốn tiên đốn mức độ thành cơng trong học tập của học sinh đó trong tương lai.
- Độ giá trị đồng thời: Nói lên sự tương quan giữa các điểm số của bài
trắc nghiệm với sự đo đồng thời các tiêu chí khác có liên quan mà bài trắc
nghiệm muốn đo lường.
- Độ giá trị nội dung: Là mức độ bao trùm một cách thoả đáng nội dung
cụ thể của từng mơn học, thì bài trắc nghiệm đó được coi là có độ giá trị về
nội dung. Trước khi xác định tính chất giá trị này, chúng ta nêu rõ mục tiêu
giảng dạy, loại khả năng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập, các tài liệu
học sinh cần phải đọc, tính quan trọng tương đối giữa các phần trong chương
trình…Như vậy, mức độ giá trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung
đề cập trong các câu hỏi và nội dung của chương trình, chứ không dựa trên hệ
số giá trị đi từ việc khảo sát thực nghiệm như hai trường hợp trên.
- Độ giá trị cấu trúc: Là giá trị liên quan đến các loại học tập được quy
định trong các mục tiêu dạy và học, chẳng hạn một bài trắc nghiệm gồm
những câu hỏi chỉ đề cập đến khả năng như học thuộc lịng các cơng thức, các
định lý… thì khơng có giá trị đo lường kiến thức thơng hiểu, phân tích, tổng
hợp.
1.3.2.5. Độ tin cậy của Bài trắc nghiệm
Độ tin cậy thường được định nghĩa: Như là mức độ chính xác của phép

đo, tức là bài trắc nghiệm tốt phải đo được cái cần đo ở mức độ chắc chắn và
chính xác nhất có thể được.
Theo Quentin Stodola và Kalmer Stordahl [24] thì: "Về mặt lý thuyết, độ
tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan
sát và điểm số thực".
25