Một số chỉ số hoạt động thần kinh cấp cao của học sinh trường Trung học phổ thông Quang Minh, huyện Mê Linh, Thành phố Hà Nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2







NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG






MỘT SỐ CHỈ SỐ HOẠT ĐỘNG THẦN KINH CẤP CAO
CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THPT QUANG MINH,
HUYỆN MÊ LINH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI







LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC

HÀ NỘI, 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2






NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG




MỘT SỐ CHỈ SỐ HOẠT ĐỘNG
THẦN KINH CẤP CAO CỦA HỌC SINH
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUANG MINH,
HUYỆN MÊ LINH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI


Chuyên ngành : Sinh học thực nghiệm
Mã số : 60 42 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC





Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS MAI VĂN HƯNG







HÀ NỘI, 2013

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Mai Văn Hưng - người đã
tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ, động viên em trong suốt quá trình học tập, nghiên
cứu và thực hiện luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trong khoa
Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp và phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn
này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các
em học sinh trường Trung học phổ thông Quang Minh, huyện Mê Linh, thành phố
Hà Nội cùng tất cả các bạn bè đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã
động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 6 năm 2013
Tác giả


Nguyễn Thị Thu Hương

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Học viên


Nguyễn Thị Thu Hương

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2
5. Phương pháp nghiên cứu 3
5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu 3
5.2. Phương pháp trắc nghiệm, sử dụng test 3
6. Những đóng góp mới của đề tài 3
NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU 4
1.1. Một số khái niệm về sinh lý thần kinh cấp cao 4
1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ 4
1.1.2. Một số quan niệm về cấu trúc trí tuệ 8
1.2. Một số chỉ số hoạt động thần kinh cấp cao 14
1.2.1. Chỉ số thông minh 14
1.2.2. Chỉ số trí tuệ cảm xúc 15
1.2.3. Chỉ số vượt khó 16
1.3. Lịch sử các vấn đề nghiên cứu 18
1.3.1. Lịch sử đo lường trí tuệ 18
1.3.2. Đánh giá trí tuệ bằng trắc nghiệm 19
CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 26
2.1. Đối tượng nghiên cứu 26
2.1.1. Đặc điểm và sự phân bố của đối tượng nghiên cứu 26
2.1.2. Phương pháp chọn mẫu và cỡ mẫu 26
2.2. Phương pháp nghiên cứu 27

2.2.1. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số 27
2.2.2. Phương pháp phân tích, xử lý số liệu 32
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 34
3.1. Chỉ số (IQ) của học sinh 34
3.1.1. Chỉ số (IQ) trung bình của học sinh theo lớp tuổi 34
3.1.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 36
3.1.3. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ 37
3.2. Chỉ số (EQ) của học sinh 44
3.2.1. Chỉ số (EQ) chung của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 44
3.2.2. Năng lực nhận thức cảm xúc của người khác của học sinh 46
3.2.3. Năng lực thấu hiểu cảm xúc bản thân của học sinh 48
3. 3. Chỉ số vượt khó (AQ) của học sinh 50
3.3.1. Chỉ số vượt khó của học sinh theo tuổi và theo giới tính 50

3.3.2. Các chỉ số vượt khó thành phần của học sinh 51
3.4. Học lực của học sinh 58
3.5. Mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu 60
3.5.1. Mối tương quan giữa chỉ số (IQ) và (EQ) 60
3.5.2. Mối tương quan giữa chỉ số (IQ) và (AQ) 62
3.5.3. Mối tương quan giữa chỉ số (EQ) và (AQ) 64
3.5.4. Mối tương quan giữa chỉ số (IQ) và học lực 65
3.5.5. Mối tương quan giữa chỉ số (EQ) và học lực 68
3.5.6. Mối tương quan giữa chỉ số (AQ) và học lực 69
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 70
KẾT LUẬN 70
KIẾN NGHỊ 71
TÀI LIỆU THAM KHẢO 73
PHỤ LỤC 78

CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

AQ
Adversity Quotient
EQ
Emotional Intelligence
IQ
Intelligence Quotient
MA
Mental Age
Nxb
Nhà xuất bản
TĐVH
Trình độ văn hóa
THPT

Trung học phổ thông
Tr
Trang
WAIS
Wechsler Adult Intelligence Scale
WISC
Wechsler Adult Intelligence Scale for Children
WPPIS
Wechsler Pre - school and Primary Intelligence Scale

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Bảng phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ 21
Bảng 2.1. Phân bố đối tượng nghiên cứu theo giới tính, theo tuổi 26
Bảng 2.2. Tiêu chuẩn đánh giá về trí tuệ cảm xúc 29
Bảng 2.3. Phân loại các chỉ số thành phần của AQ 31
Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi 34
Bảng 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 36
Bảng 3.3. Bảng phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo lớp tuổi 38
Bảng 3.4. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo giới tính 41
Bảng 3.5. Điểm trí tuệ cảm xúc (EQ) chung của học sinh theo lớp tuổi và
theo giới tính 45
Bảng 3.6. Điểm trí tuệ cảm xúc về năng lực nhận thức cảm xúc của người
khác của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 46
Bảng 3.7. Điểm trí tuệ cảm xúc về năng lực thấu hiểu cảm xúc bản thân
của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 48
Bảng 3.8. Chỉ số AQ của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 50
Bảng 3.9. Chỉ số C của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 52
Bảng 3.10. Chỉ số O của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 53
Bảng 3.11. Chỉ số R của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 54

Bảng 3.12. Chỉ số E của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 56
Bảng 3.14. Mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu 60
Bảng 3.15. Tỷ lệ % học sinh theo mức trí tuệ và học lực 66

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Hình 3.1. Biểu đồ về chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi. 35
Hình 3.2. Biểu đồ về chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi
và theo giới tính 37
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo lớp
tuổi 38
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ 42
và theo giới tính 42
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nam theo mức trí tuệ
và theo lớp tuổi 43
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nữ theo mức trí tuệ
và theo lớp tuổi 43
Hình 3.7. Biểu đồ trí tuệ cảm xúc chung của học sinh theo lớp tuổi
và theo giới tính 46
Hình 3.8. Biểu đồ diểm trí tuệ cảm xúc về năng lực nhận thức cảm xúc của
người khác của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 47
Hình 3.9. Điểm trí tuệ cảm xúc về năng lực thấu hiểu cảm xúc bản thân
của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 49
Hình 3.10. Biểu đồ chỉ số AQ của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 51
Hình 3.11. Biểu đồ biểu diễn chỉ số C của học sinh theo lớp tuổi và theo giới
tính 52
Hình 3.12. Biểu đồ biểu diễn chỉ số O của học sinh theo lớp tuổi và theo giới
tính 53
Hình 3.13. Biểu đồ biểu diễn chỉ số R của học sinh theo lớp tuổi và theo giới
tính 55

Hình 3.14. Biểu đồ biểu diễn chỉ số E của học sinh theo lớp tuổi và theo giới
tính 56
Hình 3.15. Biểu đồ biểu diễn các chỉ số AQ thành phần của học sinh theo lớp
tuổi và theo giới tính 57
Hình 3.16. Biểu đồ về tỷ lệ % học sinh theo học lực 59
Hình 3.17. Đồ thị mối tương quan giữa chỉ số IQ với chỉ số trí tuệ cảm
xúc(EQ) chung của học sinh nam 61
Hình 3.18. Đồ thị mối tương quan giữa chỉ số IQ với chỉ số trí tuệ cảm
xúc(EQ) chung của học sinh nữ 62
Hình 3.19. Đồ thị mối tương quan giữa chỉ số IQ với chỉ số vượt khó (AQ)
chung của học sinh nam 62
Hình 3.20. Đồ thị mối tương quan giữa chỉ số IQ với chỉ số vượt khó (AQ)
chung của học sinh nữ. 63
Hình 3.21. Đồ thị mối tương quan giữa chỉ số (EQ) với chỉ số vượt khó (AQ)
chung của học sinh nam 64
Hình 3.22. Đồ thị mối tương quan giữa chỉ số (EQ) với chỉ số vượt khó (AQ)
chung của học sinh nữ. 65
Hình 3.23. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và học lực
của học sinh 67
Hình 3.24. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số EQ và học lực
của học sinh 68
Hình 3.25. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số AQ và học lực
của học sinh 69


1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Trong giai đoạn phát triển đất nước hiện nay, khoa học kỹ thuật và
công nghệ đang bùng nổ, kinh tế - xã hội ngày càng phát triển, hội nhập khu
vực và toàn cầu hoá. Thực tế đó đòi hỏi con người ngày càng phải có vốn kiến
thức sâu rộng, đồng thời phải tích cực, năng động, sáng tạo trong mọi lĩnh
vực. Vì vậy, không có con đường nào khác để đưa đất nước trở nên giàu có,
thịnh vượng tốt hơn là nâng cao năng lực trí tuệ của nước nhà, đặc biệt là lứa
tuổi học sinh, sinh viên - chủ nhân tương lai của đất nước. Tuy nhiên trong
chương trình giáo dục hiện nay chỉ tập trung vào phát triển năng lực học tập,
cung cấp kiến thức mà ít chú trọng đến các năng lực trí tuệ khác như: trí tuệ
cảm xúc ( EQ), năng lực vượt khó (AQ) - “ Xoay chuyển trở ngại thành cơ
hội” Vì vậy trong quá trình giảng dạy - giáo dục cần rèn luyện và phát
triển năng lực trí tuệ học sinh một cách toàn diện. Hay nói một cách tổng
quát, giáo dục và đào tạo phải góp phần tạo nên một thế hệ người lao động có
tri thức, có đạo đức, có bản lĩnh , có tư duy phê phán, sáng tạo, có kĩ năng
sống, kĩ năng giải quyết vấn đề và kĩ năng nghề nghiệp giúp học sinh có thể
hòa nhập và thích ứng tốt nhất với cuộc sống hiện đại và làm chủ được các cơ
hội thành công học đường và trong cuộc sống sau này.
Một trong những biện pháp để nâng cao năng lực trí tuệ là phải biết
được mức độ phát triển của từng năng lực cụ thể đối với từng cá nhân để phát
huy những mặt mạnh và khắc phục mặt yếu. Từ đó phát huy được tài năng
học sinh theo đúng sở trường của họ.
Trong những năm gần đây, có rất nhiều các công trình nghiên cứu về
học sinh Việt Nam nhưng các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào nghiên cứu
các chỉ số sinh học và chỉ số thông minh [8], [11], [12], [24], [25], [42]
2

Để góp phần cung cấp một số thông tin về năng lực trí tuệ học sinh, đặc biệt
là học sinh huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội, chúng tôi thực hiện đề tài:
“ Một số chỉ số hoạt động thần kinh cấp cao của học sinh trường

Trung học phổ thông Quang Minh, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội” .
2. Mục đích nghiên cứu
- Xác định một số chỉ số hoạt động thần kinh cấp cao của học sinh
trường Trung học phổ thông Quang Minh, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực trí tuệ của học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu cần thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Đánh giá năng lực trí tuệ qua chỉ số IQ.
- Xác định chỉ số thông minh (IQ - Intelligence Quotient).
- Xác định chỉ số cảm xúc ( EQ - Emotional Quotient).
- Xác định chỉ số vượt khó (AQ - Adversity Quotient).
- Xác định học lực của học sinh.
- Xác định mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Gồm 871 học sinh có độ tuổi từ 16 đến 18 tuổi, ở 3 khối lớp 10, 11 và
12 thuộc trường Trung học phổ thông Quang Minh, huyện Mê Linh, thành
phố Hà Nội.
Trong đó có 446 học sinh nam và 425 học sinh nữ. Đối tượng nghiên
cứu đều là người dân tộc Kinh, khoẻ mạnh, trạng thái tâm sinh lý bình
thường.
- Phạm vi nghiên cứu là một số chỉ số hoạt động thần kinh cấp cao của
học sinh trường THPT Quang Minh, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội.


3

5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài cần nghiên cứu tôi đã tham khảo
tài liệu về tâm sinh lý người, phương pháp đo lường trí , năng lực trí tuệ : chỉ

số thông minh (IQ), chỉ số trí tuệ cảm xúc (EQ), chỉ số vượt khó (AQ).
5.2. Phương pháp trắc nghiệm, sử dụng test
- Năng lực trí tuệ được xác định bằng trắc nghiệm (test) Ravent.
- Chỉ số cảm xúc (EQ) : được xác định bằng bài test của Baron (1997)
dùng cho người lớn từ 16 tuổi trở lên.
- Chỉ số vượt khó (AQ) : Được xác định bằng trắc nghiệm Paul
G.Stoltz.
- Khảo sát kết quả học tập thông qua điểm tổng kết cả năm của học
sinh, từ đó đánh giá xếp loại học lực của học sinh theo giới tính.
Kết quả nghiên cứu được phân tích và xử lý trên máy vi tính bằng
chương trình Microsoft Excel.
Các kết quả nghiên cứu được so sánh với các kết quả nghiên cứu của
tác giả khác.
6. Những đóng góp mới của đề tài
- Đề tài này nhằm đánh giá một số chỉ số hoạt động thần kinh cấp cao
của học sinh trường THPT Quang Minh, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội
để thấy được sự phát triển một số năng lực trí tuệ học sinh trong trường.
- Các số liệu trong luận văn có thể cung cấp thêm các thông tin về năng
lực trí tuệ học sinh. Từ đó có thể được dùng làm tài liệu tham khảo đưa ra các
biện pháp nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả trong công tác giáo dục và
phát huy tài năng của học sinh.
4

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Một số khái niệm về sinh lý thần kinh cấp cao
1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ
Trong tiếng La tinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ. Còn Từ điển
Tiếng Việt giải thích trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến trình độ nhất

định.
Trước kia, khi các ngành khoa học chưa phát triển, các hoạt động trí tuệ
được gán cho một linh hồn, một đấng siêu nhiên hay cho một bộ phận của cơ
thể như bụng, tim. Những quan niệm đó đã tồn tại suốt một thời gian dài và
còn để lại nhiều dấu ấn trong ngôn ngữ ngày nay.
Khi khoa học ngày càng phát triển, các vấn đề liên quan đến hoạt động
trí tuệ dần dần được sáng tỏ. Người ta đã khám phá ra cơ quan của hoạt động
trí tuệ là não bộ [4]. Trên cơ sở đó, đã có rất nhiều quan điểm khác nhau về
trí tuệ. Nhìn chung có thể giải thích trí tuệ theo hai xu hướng [31].
Hướng thứ nhất: Giải thích trí tuệ quá rộng như là sự thích ứng nói
chung hoặc thu hẹp khái niệm trí tuệ vào các quá trình tư duy. Các định nghĩa
về trí tuệ này có thể có 3 quan điểm:
Quan niệm thứ nhất: Coi trí tuệ là năng lực học tập, ( Freeman F.S,
1963;Aiken L.R,1987) : Trí tuệ và năng lực học tập có mối quan hệ với nhau
nhưng không đồng nhất với nhau. Quan niệm này có từ rất lâu và khá phổ
biến. B. G. Ananhev [34], [42], [40] cho rằng, trí tuệ là một đặc điểm tâm lý
phức tạp của con người mà kết quả của công việc và học tập phụ thuộc vào
nó. Theo J. Huarte [41] thì: “Trí tuệ là tập hợp các khả năng lĩnh hội tri thức,
phán xét, đánh giá và sáng tạo. Trí tuệ là một hệ thống tri thức có tổ chức tốt,
mà trong nhận thức những tri thức đó được điều chỉnh và làm phong phú
5

thêm, được thể hiện không phải chỉ trong những biểu tượng cụ thể về những
sự vật và sự kiện riêng biệt mà còn được khái quát thành khái niệm” [47].
Trên thực tế, kết quả của các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, giữa trí tuệ
và kết quả học tập có mối liên hệ với nhau, nhưng không đồng nhất với nhau.
Mỗi người đều phải học tập để bảo toàn cơ thể, phát triển nhân cách và khẳng
định mình trong xã hội và để phát triển như một thực thể tinh thần. Học tập là
điều kiện cần thiết để phát triển trí tuệ.
Quan niệm thứ hai: Coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng. Quan

niệm này khá phổ biến. Khuynh hướng này gắn liền với tên một số nhà khoa
học như: X.L.Rubinstein [45], L.Terman [51], N.A.Menchinskaia cho rằng:
“Đặc tính ban đầu của trí tuệ là năng lực tâm thần ở mức độ cao chẳng hạn như
suy luận trừu tượng”. N.A. Menchinskaia xem đặc trưng của trí tuệ là sự tích
lũy vốn tri thức và các thao tác trí tuệ để con người tiếp thu tri thức [36, tr.15].
Những quan niệm này đã chỉ ra được yếu tố đặc trưng hay hạt nhân của trí tuệ
nhưng nếu theo cách hiểu này thì trí tuệ chỉ là tư duy trừu tượng hay chức năng
của trí tuệ chỉ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và hình ảnh tượng trưng.
Quan điểm này đã thu hẹp khái niệm lẫn phạm vi thể hiện của trí tuệ.
Quan niệm thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng: Đây là một kiểu
định nghĩa khá phổ biến và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành nhất. Trí tuệ
là sự tác động qua lại giữa cá nhân và môi trường xung quanh nhưng cần xem
sự tác động qua lại đó là một sự thích ứng tích cực, có hiệu quả chứ không
phải là sự thích nghi đơn giản. Đại diện cho khuynh hướng này là R. Stern
[41, tr. 72]. Ông coi trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người với
điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. Theo ông, trí tuệ là năng lực suy
luận và khả năng sáng tạo trên cơ sở kết hợp những kinh nghiệm khác nhau
để giải quyết vấn đề mới. D. Wechsler [52] lại cho rằng, trí tuệ là năng lực
chung của nhân cách, được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự
6

phán đoán, thông hiểu và làm cho môi trường thích nghi với những khả năng
của mình. Theo H. Gardner [6] trí tuệ bao gồm nhiều dạng năng lực thích ứng
khác nhau. Trí tuệ là một cấu trúc gồm 7 kiểu khác nhau, mỗi kiểu trí tuệ
được phát triển đến một mức độ nhất định trong mỗi người. Đó là các năng
lực toán học - logic học, năng lực ngôn ngữ, năng lực âm nhạc, năng lực định
hướng trong không gian, năng lực cảm giác - vận động cơ thể, năng lực liên
nhân cách và năng lực nội tâm.
Bên cạnh thuật ngữ trí tuệ, còn một số thuật ngữ, khái niệm có liên
quan đến nó như: trí khôn, trí lực, trí thông minh….Các thuật ngữ này được

coi là thuộc tính của khái niệm trí tuệ thường dùng để chỉ khả năng hoạt động
trí óc của con người. Tuy nhiên, các thuật ngữ trên đều có sắc thái riêng và
được dùng trong các văn cảnh nhất định.
Trí khôn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết. Trí khôn cũng là khả năng
hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh thiên nhiên về hành
động. Khi nghiên cứu về cơ cấu của trí khôn, H. Gardner [6] đưa ra học
thuyết về nhiều dạng trí khôn.
Trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân, bao gồm
các nhân tố như óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, tư duy….Đặng Phương
Kiệt [17] cho rằng, trí lực là khả năng phức hợp biết vận dụng trải nghiệm -
biết vượt ra khỏi điều được tri giác và hình dung ra những khả năng biểu
tượng.
Trí thông minh có hai định nghĩa. Một là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp
thu nhanh; Hai là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp và đối
phó. Nguyễn Kế Hào [8] cho rằng, trí thông minh là một phẩm chất tổng hợp
của trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất của nhân cách nói chung, cốt lõi của
trí thông minh là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trước
những vấn đề thực tiễn và lý luận. Theo Phạm Hoàng Gia [7], bản chất của trí
7

thông minh là một phẩm chất cao của tư duy sáng tạo đưa đến sự giải quyết
vấn đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới, cho nên nó không
chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn.
Nhìn chung, các quan niệm về trí tuệ không loại trừ nhau. Trong thực
tiễn, không có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực
tư duy hay khả năng thích ứng, mà thường đề cập tới hầu hết các nội dung đã
nêu. Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn
mạnh và nghiên cứu sâu hơn. Các quan niệm này có điểm chung là đã đồng
nhất trí tuệ với trí thông minh. Mỗi quan điểm đều được xuất phát từ một dấu
hiệu nào đó được cho là quan trọng. Rõ ràng là không một quan điểm nào

chứa đựng hết được bản chất của “Trí tuệ”. Trên cơ sở đã phân tích các
khuynh hướng trên đây, BlaykheV.M. và Burlachue L.Ph. đã đưa ra một định
nghĩa hợp lý hơn cho trí tuệ. Theo các tác giả thì “Trí tuệ là một cấu trúc
tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hoàn
thành và thể hiện trong hành động do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy
định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung
quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực đó” [37].
Hướng thứ hai: Trên lập trường của chủ nghĩa duy vật biện chứng và
duy vật lịch sử, khi nghiên cứu về trí thông minh của con người, các nhà tâm
lý học Liên Xô đã chú ý đến những vấn đề lý luận và phương pháp luận sau
[31]: Tính độc lập tương đối của trí tuệ với các thuộc tính khác của nhân cách,
sự hình thành và thể hiện của trí tuệ trong hoạt động, tính quy định ( chế ước)
của những điều kiện văn hoá - lịch sử đối với những thể hiện của trí tuệ, chức
năng thích ứng tích cực của trí tuệ.
Theo lập trường trên, Blaykhe V.M và Burolachue L.F (1978) đã đưa
ra định nghĩa về trí tuệ : “ Trí tuệ - đó là một cấu trúc động, tương đối độc lập
của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong
8

hoạt động, do những điều kiện văn hoá - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo
cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có
mục đích hiện thực ấy”.
Qua phân tích hai xu hướng trên, có thể hiểu trí tuệ như sau: Trí tuệ là
một cấu trúc động tương đối độc lập của những năng lực nhận thức và xúc
cảm của cá nhân, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều
kiện văn hoá - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại
phù hợp với hiện thực xung quanh, nhằm đạt các mục tiêu quan trọng trong
cuộc sống của cá nhân và xã hội.
1.1.2. Một số quan niệm về cấu trúc trí tuệ
Đề cập đến các quan niệm về trí tuệ chúng ta có thể khái quát chúng

thành 2 nhóm lớn:
- Nhóm thứ nhất là các quan niệm trí tuệ đơn nhân tố.
- Nhóm thứ hai là các quan niệm trí tuệ đa nhân tố.
1.1.2.1. Các quan niệm cấu trúc trí tuệ đơn nhân tố
Lý thuyết của Charles Spearman về trí tuệ chung
Dựa vào phương pháp phân tích ông đã phát hiện có một nhân tố chi
phối mọi hoạt động trí tuệ của con người, được gọi là nhân tố chung hay nhân
tố “G” (General). Ngoài ra, còn có những nhân tố riêng “S” (Special), (S gồm
s
1
, s
2
, s
3
…). Nhân tố “S” chỉ tồn tại đối với mỗi trắc nghiệm nhất định và
không có liên quan gì đến những trắc nghiệm khác. Nhân tố G giữ vai trò chủ
đạo, là sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ thần kinh trung ương. Nhân tố S mang
tính riêng biệt của mỗi người. Ông cho rằng, nhân tố trí tuệ chung quan trọng
hơn bất kỳ một nhân tố trí tuệ riêng nào. Sự tồn tại của nhân tố “G”, theo
quan điểm của Spearman, đã nhận được sự ủng hộ của một số nhà nghiên
cứu. Phát hiện của tác giả đã mở ra một hướng nghiên cứu trí tuệ - phương
pháp phân tích nhân tố [19].
9

Thuyết của Guilford về cấu trúc trí tuệ
một nhân tố trí tuệ chung. Qua việc sử dụng phương pháp phân tích nhân tố,
Guilford đã xác định được 120 nhân tố trí tuệ. Mỗi nhân tố này đại diện cho
sự tác động qua lại giữa các chiều mà Guilford gọi là các thao tác. Mô hình
cấu trúc trí tuệ ba chiều đề cập đến 3 nhóm yếu tố chủ yếu là:
Các thao tác tư duy: nhận thức, nhớ, tư duy phân kì, tư duy hội tụ và

đánh giá.
Các nội dung tư duy : Nội dung hình, kí hiệu tượng trưng, nội dung ngữ
nghĩa, nội dung hành vi.
Các sản phẩm tư duy: đơn vị, loại, quan hệ, hệ thống, biến dạng, liên kết.
Trong mô hình trí tuệ này, phát hiện có ý nghĩa nhất của ông là trí tuệ
được tạo thành từ năm loại thao tác thần kinh và là vấn đề trọng tâm trong mô
hình giải quyết các vấn đề sáng tạo. Cả năm thao tác này đều liên quan đến
khả năng sáng tạo, tuy nhiên theo J.P Guilfrod, chỉ có hai thao tác trí tuệ là: tư
duy phân kì ( then chốt trong việc tạo ra nhiều ý tưởng) và tư duy hội tụ ( tiếp
nhận giải pháp hữu hiệu, hợp lý và hiệu quả mà con người tạo ra). Tuy nhiên,
cả tư duy phân kì và tư duy hội tụ đều đóng vai trò đồng thời trong quá trình
sáng tạo cũng như trong mọi tình huống giải quyết vấn đề.
Gần cuối đời J.P. Guilford đã phát hiện thêm những nhân tố mới, nâng
các nhân tố trí tuệ lên 180 nhân tố [19, tr. 11-12]
Thuyết hai nhân tố trí tuệ của John Horn và Raymond Cattell.
Lý thuyết của John Horn và Raymond (1966) cho rằng, trí tuệ có hai
nhân tố đó là trí tuệ lỏng và trí tuệ kết tinh. Trí tuệ lỏng phản ánh năng lực tư
duy, trí nhớ và tốc độ của việc biến đổi thông tin. Trí tuệ lỏng được kế thừa
một cách rộng rãi, nó chịu ảnh hưởng một chút của luyện tập và bị giảm sút ở
tuổi già. Trí tuệ kết tinh phản ánh những kiến thức thu thập được qua nhà
trường và kinh nghiệm hàng ngày.
10
Những phê phán đối với các lý thuyết về hai nhân tố trí tuệ xuất hiện
khi xét các yếu tố ảnh hưởng đến cấu trúc trí tuệ, mức độ trí tuệ. Cũng trên cơ
sở này xuất hiện thuyết về cấu trúc trí tuệ gồm nhiều nhân tố.
1.1.2.2. Các quan niệm cấu trúc trí tuệ đa nhân tố
Thuyết ba nhân tố về trí tuệ của Robert Sternberg
Thuyết ba nhân tố về trí tuệ cho rằng có ba loại trí tuệ khác nhau[31]:
Trí tuệ phân tích là loại trí tuệ phản ánh chủ yếu năng lực suy luận
ngôn ngữ của chúng ta, năng lực này giúp ích cho hoạt động trong nhà

trường. Người có loại trí tuệ này sẽ làm tốt các trắc nghiệm đòi hỏi phân tích
một vấn đề thành các thành tố của nó.
Trí tuệ sáng tạo là năng lực kết hợp những kinh nghiệm khác nhau theo
cách thức sáng tạo để giải quyết những vấn đề mới. Loại trí tuệ này phản ánh
sự sáng tạo được thể hiện như ở các nghệ sĩ, các nhà sáng tạo âm nhạc hay
các nhà khoa học.
Trí tuệ ngữ cảnh là năng lực hoạt động trong các tình huống xã hội thực
tiễn, hàng ngày nó phản ảnh sự nhanh nhạy. Sternberg cho rằng trí tuệ ngữ
cảnh là những cái quan trọng mà không được dạy ở nhà.
Thuyết ba nhân tố thừa nhận rằng chúng ta có thể hoạt động được trong
những hoàn cảnh khác với nhà trường. Hơn nũa, chúng ta có thể xuất sắc
trong một loại trí tuệ này mà không xuất sắc trong hai loại trí tuệ kia. Ông tin
tưởng rằng mỗi loại trí tuệ trên đều có thể được tăng cường nhờ sự luyện tập
đặc biệt.
Thuyết đa trí tuệ của Gardner
Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner (1983) dựa trên hoạt động của
não bộ.
Gardner cho rằng : Não bộ đã tạo ra hệ thống riêng biệt cho những
năng lực tương ứng khác nhau mà ông gọi là các trí tuệ. Gardner cho rằng,
11
có 7 kiểu trí tuệ khác nhau, mỗi kiểu được phát triển đến một mức độ khác
nhau trong mỗi con người [6], [43].
Trí tuệ ngôn ngữ là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ dàng bằng cách nói
hay viết. Trí tuệ ngôn ngữ nằm ở phần não trái: thuỳ trán trái kiểm soát các
khả năng nói, còn thuỳ thái dương trái điều khiển sự hiểu biết ngôn ngữ.
Trí tuệ logic - toán học là năng lực tính toán phức tạp và lý luận sâu
sắc, chặt chẽ. Các nhà khoa học, đặc biệt là các nhà toán học có loại trí tuệ
này rất phát triển. Trí tuệ này nằm trong bán cầu não trái nhưng không có liên
hệ chuyên biệt với một vùng nào cả.
Trí tuệ âm nhạc là năng lực tạo ra và thưởng thức các nhịp điệu, cung

bậc, âm sắc (của âm thanh); biết thưởng thức các dạng biểu cảm của âm nhạc.
Đây có là loại trí tuệ phát triển sớm nhất ở trẻ em. Loại trí tuệ này nằm chủ
yếu ở bán cầu não phải, nhưng khu trú kém chính xác hơn ngôn ngữ.
Trí tuệ không gian bao gồm các khả năng phản ánh thế giới bằng thị
giác - không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi
đối với sự tri giác ban đầu của mình. Nó cho phép tưởng tượng được hình
dạng của các sự vật khác với người khác. Loại trí tuệ này cần thiết chi việc
định hướng và trí nhớ thị giác của chúng ta, đặc biệt là sự định hướng trừu
tượng trong không gian. Trí tuệ không gian nằm chủ yếu ở phía sau bán cầu
não phải.
Trí tuệ vận động - cơ thể là các năng lực kiểm soát các động tác của cơ
thể mình và cần nắm chắc các đối tượng một cách khéo léo. Loại trí tuệ này
nằm ở trung khu vận động của bán cầu não trái ( đối với phần cơ thể bên phải)
và bán cầu não phải ( đối với phần cơ thể bên trái).
Trí tuệ về bản thân bao gồm những năng lực đánh giá các cảm xúc của
bản thân, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc và đưa chúng vào hướng dẫn
12
hành vi. Thuỳ trán là trung tâm của loại trí tuệ này, tuy nhiên loại trí tuệ này
có ở mọi người với các cường độ và mức độ khác nhau.
Trí tuệ về người khác bao gồm những năng lực nhận thức rõ ràng và
đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và thèm muốn của người khác
một cách phù hợp. Người có loại trí tuệ này có khả năng xâm nhập vào tư
tưởng của người khác, có khả năng khích lệ và nâng đỡ người khác. Thuỳ trán
có vai trò quan trọng đối với loại trí tuệ này.
Trí tuệ tự nhiên: đây là loại trí trí tuệ thứ 8 mà sau này Gardner mới nêu
ra và bổ sung vào 7 loại trí tuệ trước đây. Đó là năng lực phân biệt một cách
tinh tế giữa hệ thực vật và hệ động vật của thế giới tự nhiên.
Còn nhiều nhà khoa học khác có những quan điểm và giải thích khác
nhau về trí tuệ, nhưng cuối cùng đều có chung nhận định: trí tuệ không phải là
một năng lực đơn độc, nó là sức mạnh tổng hợp của nhiều loại năng lực. Trí

tuệ chính là sự phối hợp tốt các năng lực đó để trở thành một kết cấu hữu
hiệu. Các nhóm năng lực này cần được phát huy một cách đồng bộ, cân đối,
đầy đủ theo hướng nâng cao dần.
1.1.2.3. Tình hình nghiên cứu về trí tuệ
Ở Việt Nam, những nghiên cứu về trí tuệ và các vấn đề có liên quan bắt
đầu muộn hơn so với thế giới. Trước năm 1975, nghiên cứu về trí tuệ còn hạn
chế. Việc này chỉ thường dùng trong ngành y tế do các cán bộ ngành y thực
hiện, nhằm mục đích chẩn đoán bệnh tâm thần ở một số bệnh viện [41]. Từ
thập kỷ 80 thế kỷ XX đến nay, các công trình nghiên cứu trí tuệ ngày càng
nhiều, tiêu biểu là các nghiên cứu sau đây.
Năm 1989, Trần Trọng Thuỷ [40] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ
của học sinh trung học cơ sở bằng test Raven. Kết quả nghiên cứu cho thấy,
sự phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra theo chiều hướng chung giữa các lứa
tuổi, các khối lớp, riêng trình độ "rất tốt" giảm theo lứa tuổi; điểm test trung
13
bình tăng dần theo lứa tuổi. Từ kết quả của mình tác giả đã khẳng định tính
hiệu quả của test Raven với đối tượng học sinh Việt Nam và năng lực trí tuệ
của học sinh Việt Nam không thua kém học sinh nước ngoài.
Năm 1991, Ngô Công Hoàn [10] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học
sinh thành phố Huế và Hà Nội. Kết quả nghiên cứu cho thấy, có sự chênh lệch
về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh thường và học sinh chuyên toán.
Năm 1993, Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng [38] nghiên cứu sự phát triển
trí tuệ của học sinh Hà Nội có độ tuổi 10-14. Kết quả cho thấy, sự phát triển
trí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hóa từ tuổi 11 trở đi, trong đó trí tuệ
của nam có xu hướng cao hơn của nữ.
Tạ Thuý Lan và Võ Văn Toàn [26], [27], [28] đã nghiên cứu năng lực
trí tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn. Kết
quả cho thấy, trí tuệ phát triển theo lứa tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh
Hà Nội cao hơn của học sinh Quy Nhơn. Bên cạnh đó, tác giả còn tìm hiểu
mối tương quan giữa năng lực trí tuệ của trẻ em với quá trình hoàn chỉnh hoá

nhịp α ở thuỳ chẩm và nhịp β ở vùng trán.
Tạ Thúy Lan - Trần Thị Loan [22], [24] nghiên cứu trí tuệ của học sinh
nông thôn và thành phố Hà Nội bằng test Raven. Kết quả cho thấy, điểm trí
tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đồng đều, năng
lực trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội. Giữa học
sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt nhau về năng lực trí tuệ.
Tạ Thuý Lan và Mai Văn Hưng [21] nghiên cứu năng lực trí tuệ của
học sinh Thanh Hóa. Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực trí tuệ của học
sinh tăng dần theo tuổi và có mối tương quan thuận với học lực.
Trần Thị Loan (2002) [29] đã nghiên cứu trí tuệ của học sinh từ 6 - 17
tuổi quận Cầu Giấy - Hà Nội. Kết quả nghiên cứu cho thấy, quá trình phát
14
triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không có sự
khác biệt giữa hai giới.
Mai Văn Hưng (2003) [12] nghiên cứu một số chỉ sinh học và năng lực
trí tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam. Kết quả
nghiên cứu cho thấy chỉ số IQ trung bình của sinh viên Đại học Sư phạm Hà
Nội cao hơn của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và Đại học Hồng Đức.
1.2. Một số chỉ số hoạt động thần kinh cấp cao
1.2.1. Chỉ số thông minh
Chỉ số thông minh (IQ) (viết tắt của intelligence quotient trong tiếng
Anh), là một khái niệm được nhà khoa học người Anh Francis Galton đưa ra
trong cuốn sách Hereditary Genius xuất bản vào cuối thế kỷ 19. Sau đó, nó
được học trò của ông là J.Cattell và nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet
phát triển bằng việc thảo ra những bài trắc nghiệm để kiểm tra năng lực trí tuệ
của trẻ khi đi học. Binet nhận thấy rằng có mối liên hệ giữa khả năng học của
một học sinh với kết quả bài trắc nghiệm của ông. Sau đó không lâu, nhà tâm lý
học người Mỹ Giáo sư Lewis Terman (Giảng viên trường đại học Standford)
đã phát triển bài trắc nghiệm gồm những câu phức tạp hơn để dùng cho người
trưởng thành và đặt tên là bài trắc nghiệm chỉ số thông minh Stanford-Binet; nó

nhanh chóng trở nên thông dụng trên khắp nước Mỹ, bùng phát mạnh vào năm
1917 khi nước Mỹ bước vào chiến tranh thế giới thứ nhất. Ban đầu IQ được
tính là thương số giữa tuổi trí tuệ và tuổi thực tế nhân với 100, tuy nhiên cách
tích này nhanh chóng bộc lộ những khuyết điểm nên được phát triển thành các
cách tính phổ biến theo độ lệch chuẩn 15, 16, 24. Chỉ số IQ thường được cho là
có liên quan đến sự thành công trong học tập, trong công việc, trong xã hội,
những nghiên cứu gần đây cho thấy có sự liên quan giữa IQ và sức khỏe, tuổi
thọ (những người thông minh thường có nhiều kiến thức hơn trong việc chăm
sóc bản thân) và cả số lượng từ mà người đó sử dụng.
15
Trong thế kỉ 20, chỉ số IQ trung bình của con người tăng lên một cách rất
chậm: đó được gọi là hiệu ứng Flynn. Nhưng chúng ta vẫn chưa thể khẳng định
chắc chắn những sự thay đổi đó thể hiện chính xác sự thông minh dần thêm của
con người. Trung bình chỉ số IQ trong một đời người hầu như không tăng hay
giảm. Tuy nhiên vẫn có một ít người trải qua những sự thay đổi rất lớn.
1.2.2. Chỉ số trí tuệ cảm xúc
Cảm xúc (Emotion) là trạng thái không thể thiếu được trong hoạt động
hành vi của người và động vật. Nó là một hoạt động phức tạp của não bộ và
luôn giữ vai trò mang tính chất quyết định đối với mọi hoạt động của con
người [20].
Cảm xúc hay xúc cảm là những thái độ của con người khi nhận thức thế
giới khách quan, là hành vi tình cảm thể hiện bằng sự đáp ứng của thân thể
như: cười, khóc, thở dài, [4], [9], [42].
Thuật ngữ trí tuệ cảm xúc - EQ (Emotional Intelligence) do hai nhà tâm
lý học Mỹ Peter Salovey và John Mayer đề xuất vào năm 1990. Trí tuệ cảm
xúc được hiểu là: sự hiểu biết về các xúc cảm, làm chủ các xúc cảm, tự thúc
đẩy, biết nhận biết cảm xúc của người khác, làm chủ những mối liên hệ của con
người. Ngày nay trí tuệ cảm xúc được đánh giá bằng chỉ số EQ (Emotional
Quotient) [2].
Steve Mcshane và Mary Ann Von Glinow cho rằng trí tuệ cảm xúc

chính là khả năng của con người có thể nhận thức và biểu lộ cảm xúc, đồng
hóa cảm xúc trong tư tưởng thông suốt, lý luận với cảm xúc và điều hợp cảm
xúc cho bản thân và những người xung quanh.
Còn theo Howard Gardner [6], cha đẻ của thuyết “Đa trí tuệ” thì trí tuệ
cảm xúc là khả năng đọc cảm xúc (tôi đang thực sự cảm thấy những cảm xúc
gì?) và hiểu cảm xúc (tại sao tôi cảm thấy cảm xúc này? Nó đang ở mức độ
nào) của bản thân hay của người khác. Ông nhận định: “IQ không phản ánh