Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng đánh giá một số kiến thức thuộc chương Dòng điện không đổi của học sinh lớp 11 THPT (chương trình nâng cao)

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục đang là vấn
đề thời sự ở nước ta. Đất nước đang trên đà phát triển, đòi hỏi ngành giáo dục
phải đổi mới để tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội, đất nước,
muốn vậy ngành cần phải đổi mới một cách đồng bộ cả về mục đích, nội
dung, phương pháp và phương tiện dạy học.
Một trong những đổi mới như đã nói ở trên là việc cải tiến và đổi mới
hệ thống cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã, đang là
vấn đề mang tính cấp thiết.
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết
sức quan trọng trong quá trình dạy học và không thể tách rời của quá trình
dạy học. Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được việc dạy và học của cả thầy
và trò.
Đối với thầy qua kết quả đánh giá sẽ biết được học trò của mình tiếp
thu kiến thức đến đâu để từ đó có những điều chỉnh về nội dung, phương pháp
giúp hoàn thiện việc giảng dạy.
Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá trình độ học tập của
bản thân, đồng thời tạo động lực thúc đẩy việc học tập của trò.
Vậy thì phải đánh giá như thế nào để đạt được kết quả tốt? Đây là một
câu hỏi lớn thu hút toàn ngành giáo dục, toàn xã hội quan tâm và mang tính
thời sự.
Có nhiều phương pháp đánh giá, nhưng từ xưa tới nay chủ yếu là dùng
phương pháp tự luận để thi và kiểm tra đánh giá. Phương pháp này mang tính
truyền thống, sử dụng trong thời gian dài. Nó có ưu điểm là: cho học sinh tự
do diễn đạt sự hiểu biết kiến thức, quá trình tư duy của mình trong câu trả lời.
Một ưu điểm nữa là dễ soạn đề, không mất nhiều thời gian để soạn đề. Song
2
hình thức thi tự luận lại mắc phải những hạn chế: số lượng câu hỏi ít nên chỉ
kiểm tra đánh giá được một phần kiến thức và thiếu tính tổng quát. Hơn nữa

việc chấm điểm lại mất nhiều thời gian, thiếu khách quan vì sự phân bố điểm
và phụ thuộc rất lớn và người chấm. Một hạn chế nữa mà hình thức thi, kiểm
tra bằng tự luận mắc phải là vấn đề tiêu cự trong thi cử, đây là vấn đề rất được
xã hội quan tâm.
Từ những nhược điểm trên của hình thức thi kiểm tra bằng phương
pháp tự luận đòi hỏi phải có sự cải tiến, đổi mới phương pháp đánh giá và các
nhà nghiên cứu đã tìm đến với phương pháp trắc nghiệm khách quan.
Phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng để đánh giá kiến
thức rộng, chấm bài nhanh chóng, khách quan, chính xác, nó cho phép xử lý
kết quả nhanh trong phạm vi rộng. Riêng về trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn, mặc dù có rất nhiều ưu điểm đã kể trên, song phương pháp này gặp
phải một số hạn chế: việc biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
cho một mục tiêu của một bộ môn là việc không hề đơn giản, đòi hỏi phải có
sự đầu tư về trí tuệ và thời gian thử nghiệm của giáo viên để đưa ra một hệ
thống câu hỏi chuẩn.
Với sự nhận thức và suy nghĩ ở trên, cùng yêu cầu của thực tiễn giảng
dạy bộ môn vật lý ở trường THPT, là những lý do để chúng tôi lựa chọn đề
tài theo hướng: Xây dựng hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn để sử dụng trong kiểm tra đánh một số kiến thức thuộc chương:
“Dòng điện không đổi”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài:
Xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn, đáp ứng yêu cầu khoa học của việc soạn thảo hệ thống câu hỏi và đáp
ứng được yêu cầu kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức phần phần “Dòng
điện không đổi” vật lý lớp 11- THPT.
3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài:
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm
tra đánh giá trình độ nắm vững một số kiến thức thuộc chương: “Dòng điện

không đổi” của học sinh lớp 11 THPT .
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để sử
dụng trong kiểm tra đánh giá một số kiến thức thuộc chương: “Dòng điện
không đổi” ở lớp 11 THPT .
4. Giả thuyết khoa học:
Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo
phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, phù hợp với mục tiêu
dạy học nội dụng một số kiến thức phần “Dòng điện không đổi” lớp 11 THPT
thì có thể đánh giá chính xác, khách quan chất lượng một số kiến thức phần
“Dòng điện không đổi” góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lý lớp 11 (Nâng cao) và phần
“Dòng điện không đổi”, trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu kiến
thức mà học sinh cần đạt được.
- Nghiên cứu, điều tra những khó khăn sai lầm của học sinh hay mắc
phải khi học phần này.
4
- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn sử dụng để kiểm tra đánh giá một số kiến thức phần
“Dòng điện không đổi” ở lớp 11 THPT (Nâng cao).
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã biên soạn và
đánh giá trình độ học tập của học sinh theo các mục tiêu đã định.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu lý luận dạy học, lý luận về kiểm tra đánh giá.

- Phương pháp thống kê toán học (dùng để xử lý thực nghiệm).
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục
7. Đóng góp của đề tài:
- Đóng góp về mặt khoa học: Đề tài nghiên cứu hệ thống được cơ sở lí luận
về đánh giá, đặt biệt là phương pháp TNKQNLC làm tài liệu tham khảo cho
những người quan tâm đến lĩnh vực này.
- Đóng góp về mặt thực tiễn:
- Làm tài liệu tham khảo về đánh giá trong bộ môn vật lí ở trường
THPT.
- Bộ câu hỏi TNKQNLC này có thể xem như là một hệ thống bài tập
mà thông qua đó người học có thể tự kiểm tra, đánh giá được kết quả học tập
của mình.
8. Nội dung nghiên cứu:
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tại liệu tham khảo, luận văn gồm 3
chương:
Chương I: Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy.
5
Chương II: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn để kiểm tra đánh giá chất lượng một số kiến thức phần “Dòng điện
không đổi” ở lớp 11 THPT (Chương trình nâng cao).
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra
đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá.
"Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu
thập được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm
đưa ra quyết định nào đó" (J.M.Deketle).
Quá trình đánh giá gồm các khâu:
- Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tượng hoặc một

biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic.
Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản
phẩm của học sinh. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho
việc đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh.
Để việc đo được chính xác thì đề ra phải đảm bảo:
+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại
lượng được đo ( cho phép đo được cái cần đo).
+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của
cùng một đại lượng đo với dụng cụ đo.
+ Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai
đại lượng chỉ khác nhau rất ít.
-Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ
năng của học sinh, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với
thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của
chương trình học tập
7
+ Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình
chung của tập hợp.
+ Lượng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.
- Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình
độ của học sinh.
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm
tra kiến thức kĩ năng trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của
các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến
thức, kĩ năng.
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường
hợp. Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:
+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người
học có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn

học, một học phần sắp bắt đầu.
+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra
đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc
nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học. [15]
- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:
+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.
+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy
học đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
+ Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của
kiểm tra giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy
và học vật lí.
8
1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm
tra đánh giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng
khác nhau.
GS. Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học:
Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo GS-TS. Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì
chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành 3 chức năng:
Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức
năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
+ Chức năng chuẩn đoán:
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm
thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và
phương pháp dạy học.
Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình
độ xuất phát của người học để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học cho
phù hợp, cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy

những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức
đã giảng dạy.
Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để
thực hiện chức năng chuẩn đoán.
+ Chức năng định hướng hoạt động học.
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể
được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học. Đó là các câu hỏi kiểm
tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt
mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác
9
dụng định hướng hoạt động học tập tích cực của học sinh. Việc thảo luận các
câu hỏi trắc nghiệm được tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành phương pháp dạy
học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc
và vững chắc, giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có
hiệu
quả.
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần
được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ
năng của người học.
Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc
nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã
xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có
thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của
phương pháp dạy học.
1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh
Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi
thực hiện các yêu cầu sau:

1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá:
- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập
của học sinh so với yêu cầu chương trình quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định.
- Tổ chức thi phải nghiêm minh.
Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ
chức thi tới khâu cho điểm; xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học
mà lựa chọn hình thức thi thích hợp.
10
1.1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú
ý đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức.
1.1.4.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học, sau
mỗi phần kiến thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.1.4.4. Đảm bảo tính phát triển
- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.
- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong
học tập của học sinh.
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng
thì việc đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy
trình này gồm:
- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các
tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn
cứ đối chiếu các thông tin cần thu. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh
giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp

với đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục
đích kiểm tra. Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có
thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa
các nhược điểm của mỗi hình thức đó.
- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho
phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định.
11
- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết
luận đánh giá.
- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây
dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm
thu được, rút ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh
giá đã xác định [15]
1.1.6. Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản
Luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện kiểm tra
khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa Hán "trắc
nghĩa là đo lường", "nghiệm là suy xét, chứng thực".
Danh từ "luận đề" ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài
"Luận văn" mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong
lối thi cử, chẳng hạn như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán. Các chuyên
gia đo lường gọi chung là hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm loại luận đề"
(essay-type test) cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là "trắc
nghiệm khách quan" (objective test). Thật ra việc dùng danh từ "khách quan"
này để phân biệt 2 loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm
luận đề không nhất thiết là trắc nghiệm "chủ quan" và trắc nghiệm khách quan
không phải là hoàn toàn "khách quan".
Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương
đồng; song quan trọng là cả 2 đều là những phương tiện khảo sát thành quả
học tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo
và công dụng của mỗi loại.

Với hình thức luận đề việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều nhược điểm là
không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, gây tâm lý học tủ và
khi chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan. Vì thế để nâng cao tính khách
quan trong kiểm tra đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm
12
khách quan. Nhìn chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của
hình thức kiểm tra, thi tự luận.
1.2. Mục tiêu dạy học
1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học.
Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:
- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương
pháp, phương tiện dạy học.
- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi
môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học
là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của
giáo viên.
1.2.2. Cần phát biểu mục tiêu như thế nào?
Các câu phát biểu mục tiêu cần:
- Phải rõ ràng, cụ thể
- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà
người học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu.
- Phải đo lường được.
- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học
tập.
1.2.3. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức

13
Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức: như theo Bloom có sáu
mức độ nhận thức, với tình hình ở nước ta hiện nay thì chúng ta chỉ áp dụng
cho ba mức độ đầu: nhận biết, hiểu, vận dụng.
Còn theo cách phân loại của GS.TS. Phạm Hữu Tòng thì có bốn trình độ
như sau:
1.2.3.1.Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo
Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu
lại được đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng:
"A là gì? Thế nào? Thực hiện A như thế nào?".
1.2.3.2. Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tương tự như tình
huống đã biết )
Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiến
thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được
những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình
huống đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng:“A giúp giải quyết X như thế
nào?” ( Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này thế nào?)
1.2.3.3. Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có
biến đổi so với tình huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình
huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết
tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình
huống theo các mẫu đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng :”Các A nào
giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào?”(Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn
giải quyết vấn đề này và giải quyết như thế nào?).
1.2.3.4. Trình độ sáng tạo ( đề xuất và giải quyết vấn đề không theo
mẫu có sẵn)
Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề
14
theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để

giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu ( Angôrit ) đã có sẵn; Đề ra
và giải quyết được câu hỏi thuộc dạng: “ Có vấn đề gì?; “ Đề xuất ý kiến
riêng, cách giải quyết riêng thế nào?”. ( Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có
thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào? ).
Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí
chung để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá. Dựa theo
các dạng chung đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề
bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học
đã xác định và phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã
đề ra.
1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn.
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
1.3.1.1. Trắc nghiệm đúng – sai
Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả
lời bằng cách chọn (Đ) hay sai (S).
-Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những
sự kiện. Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng
thời gian thi ngắn.
- Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm
định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp.
1.3.1.2. Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)
Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ, hay câu.
Học sinh sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần
tử tương ứng của cột thứ hai. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay
15
khác nhau. Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể được dùng trong một lần hoặc
nhiều lần để ghép với các phần tử trong cột câu hỏi.
- Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in
- Nhược điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi

nhiều công phu.
1.3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết
Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn,
hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà
học sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
- Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường,
phát huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ.
- Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi
chấm điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng
kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh.
1.3.1.4. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn. Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong hệ thống
chương sau.
- Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: Phần "gốc" và phần
"lựa chọn"
+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Yêu
cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra
một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn
đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
+ Phần lựa chọn: (thường là 4 hay 5 lựa chọn) gồm có nhiều giải pháp
có thể lựa chọn, trong đó có một lựa chọn được dự định là đúng, hay đúng
nhất, còn những phần còn lại là những "mồi nhử". Điều quan trọng là làm sao
16
cho những "mồi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh chưa
học kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học.
Trong đề tài, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo
chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của học sinh,
nhiều lựa chọn hơn sẽ có những mồi thiếu căn cứ.
- Ưu điểm:

+ Độ tin cậy cao hơn
+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi
+ Tính chất giá trị tốt hơn
+ Có thể phân tích được tính chất "mồi" câu hỏi
+ Tính khách quan khi chấm.
- Nhược điểm:
+ Khó soạn câu hỏi
+ Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án
đã cho, nên họ có thể sẽ không thoả mãn.
+ Các câu trắc nghiệm khác quan nhiều lựa chọn có thể không đo được
khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách
hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ.
+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác.
1.3.2. Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn.
Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các
mục tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần
khảo sát những gì ở học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của
bài trắc nghiệm.
Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương
17
trình giảng dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những
phần nào của môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội
dung đó nên đưa vào trong bài trắc nghiệm đại diện này.
Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu
quả nhất và mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu.
1.3.2.1. Mục đích của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài trắc
nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ
cho mục đích chuyên biệt nào đó.

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì
các câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát
hiện ra được học sinh giỏi và học sinh kém.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu
biết tối thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu
hết học sinh đều đạt được điểm tối đa.
- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra những chỗ
mạnh, chỗ yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy
phù hợp, thì các câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học
sinh phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ.
Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục
đích
tập luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi
trắc nghiệm.
Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc
nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm
giá trị vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài .
1.3.2.2. Phân tích nội dung môn học
18
- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem
ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm.
- Phân loại 2 dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay
chương):
+ Một là: Những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh hoạ.
+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì
học sinh cần nhớ.
- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng
ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới. [12]
1.3.2.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung

môn học ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm.
Lập một bảng quy hoạch 2 chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều
kia biểu thị các quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo
sát. Số câu hỏi cần được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma
trận này phải được chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết
ra.
Một mẫu dàn bài:
Mục tiêu nhận thức
Nội dung kiến thức

Nhận biết
(số câu)

Hiểu
(số câu)

Vận dụng
(số câu)

Tổng
cộng
Nội dung 1 5 4 3
12
Nội dung 2 4 6 7
17
Nội dung 3 5 9 7
21
Tổng cộng 14 19 17 50
1.3.2.4. Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể.
Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn

thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có.
19
Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm
được giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn.
Yêu cầu chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang
tính chất đại diện cho quần thể.
1.3.3. Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn
Câu hỏi thuộc dạng này gồm 2 phần: Phần gốc và phần lựa chọn. Phần
gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng. Phần lựa chọn gồm một số (thường
là 4 hoặc 5) câu trả lời hay câu bổ sung để lựa chọn.Viết các câu trắc nghiệm
sao cho phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém
- Đối với phần gốc: Dù lại một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ
sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra những ý tưởng rõ
ràng giúp cho sự lựa chọn được dễ dàng.
+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp ấy phải
in đậm hoặc gạch dưới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm.
+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn,
tuy nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:
 Phần lựa chọn được ngắn gọn
 Người đọc thấy nội dung cần kiểm tra
- Đối với phần lựa chọn:
+ Trong 4 hay 5 phương án lựa chọn chỉ có một phương án đúng.
+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp.
+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô.
1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn.
1.4.1. Cách trình bày
Có 2 cách thông dụng:
20

- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh
rồi chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu. Mỗi câu mỗi phần ấy được
chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình
thường có thể trả lời được. Cách này có ưu điểm:
+ Kiểm soát được thời gian
+ Tránh được sự thất thoát đề thi
+ Tránh được phần nào gian lận.
- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương
ứng với số người dự thi. Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:
+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía
bên phải hay ở phía bên trái.
+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:
Câu 1 A B C D E Bỏ trống
Câu 2 A B C D E Bỏ trống


- Lưu ý khi in bài trắc nghiệm.
+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót.
+ Cần được trình bày rõ ràng, dễ đọc.
+ Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn, cần xếp các câu theo hàng
hoặc theo cột cho dễ đọc.
+ Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc
nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi bị đảo lộn.
1.4.2. Chuẩn bị cho học sinh
- Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi. Huấn
luyện cho học sinh về cách thi trắc nghiệm , nhất là trong trường hợp họ dự
thi lần đầu.
21
- Phải nhắc nhở học sinh trước khi làm bài:
+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm

bài trắc nghiệm.
+ Học sinh phải được biết về cách tính điểm.
+ Học sinh phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn
một cách rõ ràng, sạch sẽ. Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch.
+ Học sinh cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không
hoàn toàn chắc chắn.
+Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên lo ngại quá.
1.4.3. Công việc của giám thị
- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài.
- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh được nạn quay cóp.
- Phát đề thi xen kẽ hợp lý.
- Cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi.
1.4.4. Chấm bài
- Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là dùng bảng
đục lỗ. Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng
hiện qua lỗ.
- Dùng máy chấm bài.
- Dùng máy vi tính chấm bài.
1.4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm
Có 2 loại điểm:
- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm
Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng được tính 1 điểm và câu sai là 0
điểm. Như vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc
nghiệm.
- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh
22
trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau.
Công thức tính điểm chuẩn:
S
xx

Z



Trong đó: x: Điểm thô

x
: Điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm
s: Độ lệch chuẩn của nhóm ấy
Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:
+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán.
+ Tất cả các điểm Z đều là số lẻ.
Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi:
+ T = 10.Z + 50 ( Trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10 )
+ V = 4.Z + 10 ( Trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4 )
+ Điểm 11 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay, đó là cách biến
đổi điểm 20 trước đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là
2 nên V = 2.Z + 5.
- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:
+ Trung bình (thực tế):Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất
cả mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người. Điểm này tuỳ thuộc
vào bài làm của từng nhóm.
N
x
x
N
i
i



+ Trung bình lí tưởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với
điểm may rủi có thể làm đúng (số câu chia số lựa chọn). Điểm này không thay
đổi với một bài trắc nghiệm cố định.
Ví dụ: Một bài có 55 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:
Điểm may rủi:
54
13,75
4


Trung bình lý tưởng:
13,75 54
34,8
2



23
1.5. Phân tích câu hỏi
1.5.1. Mục đích của phân tích câu hỏi
- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công
việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc.
- Việc phân tích câu hỏi là để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào,
từ đó sửa lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả khả
năng học tập một cách hữu hiệu hơn.
1.5.2. Phương pháp phân tích câu hỏi.
Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành
quả học tập chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi
với điểm số chung toàn bài. Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm

cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi. Nếu kết quả
không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy
đúng mức.
Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng
quát chúng ta có thể lấy 25- 30% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25- 30%
học sinh có nhóm điểm thấp nhất.
Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm. ở
mỗi câu hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh
chọn sai, bao nhiêu học sinh không trả lời. Khi đếm sự phân bố các câu trả
lời như thế ở các nhóm có điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy
ra:
- Mức độ khó của câu hỏi
- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi.
- Mức độ lôi cuốn của các câu mồi.
Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây:
- Sắp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp.
24
- Chia tập bài ra 3 chồng:
+ Chồng 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao.
+ Chồng 2: 50% hoặc 46% bài trung bình.
+ Chồng 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp.
- Lập 1 bảng có dạng như sau:
Câu hỏi số
Câu trả lời
để chọn
Số người
Tổng số
người chọn
Số giỏi trừ
số kém

Nhóm
giỏi
Nhóm TB

Nhóm
kém
1
A
B
C
D

Bỏ trống

Tổng cộng

+ Ghi các số đã thống kê được trên bài chấm vào bảng với từng nhóm và
từng câu.
+ Hoàn thiện bảng đã lập.
+ Cột số giỏi trừ số kém có thể có giá trị âm, tổng đại số ở cột này bằng 0
* Giải thích kết quả
- Phân tích sự phân bố số người chọn các câu trả lời cho mỗi câu hỏi
Phân tích xem câu mồi có hiệu nghiệm không. Nếu cột cuối cùng có
giá trị âm và trị tuyệt đối càng lớn thì mồi càng hay. Nếu cột cuối bằng 0 cần
xem xét lại câu mồi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém.
Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao.
Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu
hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy không.
- Tính các chỉ số thống kê:
+Độ khó của một câu hỏi

25

Số học sinh trả lời đúng
P = (0  P  1)
Tổng số học sinh tham dự
Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó
Nếu P = 1 thì câu hỏi quá dễ
+Độ khó vừa phải của một câu hỏi: là trung bình cộng của 100% và tỉ
lệ may rủi kì vọng:
100 + ( 100/ số lựa chọn)
P
VP
=
2
Ví dụ: Một trắc nghiệm có bốn phương án lựa chọn, độ khó vừa phải là:
P
VP
=
%5,62
2
4
100
100



Một bài có giá trị và đáng tin cậy thường là bài gồm những câu có độ
khó xấp xỉ bằng độ khó vừa phải.
+Độ phân biệt của một câu hỏi

n
LH
D



H: Số người trả lời đúng nhóm điểm cao
L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp
n: Số người trong mỗi nhóm
Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới
đây:
Chỉ số D Đánh giá câu
Từ 0,4 trở lên Rất tốt
Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn
Từ 0,20 đến 0,29 Tạm được, cần hoàn chỉnh
Dưới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa lại

+ Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay