Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm đánh giá mức độ nắm vững một số kiến thức thuộc chương Điện tích Từ trường của học sinh lớp 11 THPT (Nâng cao)

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2






NGUYỄN THI THIÊN KIM






XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM ĐÁNH GIÁ
MỨC ĐỘ NẮM VỮNG MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC
CHƯƠNG “ĐIỆN TÍCH ĐIỆN TRƯỜNG” CỦA HỌC SINH
LỚP 11 THPT (NÂNG CAO)



Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC



Người hướng dẫn khoa học: PGS – TS Tạ Tri Phương







HÀ NỘI, 2009


2


MỞ ĐẦU
Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở thế kỷ XXI, thế kỷ của tri thức khoa học và công nghệ cao
đang là động lực thúc đẩy mạnh mẽ cho sự phát triển của mỗi nền kinh tế và kinh tế
toàn cầu. Đầu tư vào con người, cho con người để từ đó phát triển kinh tế và phát
triển xã hội là vấn đề chiến lược của nhiều Quốc gia trên thế giới.
Trước tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục nước nhà phải đổi mới mạnh mẽ sâu sắc,
toàn diện. Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam khoá
VIII cũng đã khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học,
các bậc học áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại bồi dưỡng HS năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [22] . Hội nghị Ban chấp hành
Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam khoá VIII lần II nhấn mạnh một lần nữa:

“Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện thành lớp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình học …”.[22]
Việc đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh
là một trong những phương hướng quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy
học trong thời kỳ này.
Có thể nói kiểm tra, đánh giá là một khâu có vị trí vai trò hết sức quan trọng
trong quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của
thầy và việc học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch định
được chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành.
Cụ thể là đối với thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò
của mình học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp giảng dạy của mình.
Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo
học tập.
Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái
nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũng như
3

về cách thức tổ chức đào tạo. Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? đây
là một trong những vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể
nói rằng đây là một vấn đề mang tính thời sự.
Từ trước tới nay, chúng ta đã vận dụng nhiều hình thức thi và kiểm tra trong
giáo dục. Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi
phương pháp có những ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp
nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn cho thấy, dạy học không
nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà cần thiết phải tiến
hành kết hợp các hình thức thi kiểm tra một cách tối ưu mới có thể đạt được yêu
cầu của việc đánh giá kết quả dạy học. Các bài thi, kiểm tra viết được chia làm hai
loại: Loại luận đề và loại trắc nghiệm khách quan.
Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một

cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm của loại này là nó
cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, nó có
thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao. Song loại bài luận đề cũng
thường mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là: Nó chỉ cho phép khảo sát một số
ít kiến thức trong thời gian nhất định. Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời
gian chấm bài, kết quả thi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện
tượng tiêu cực và do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất
trình độ nắm bài của học sinh. Từ những nhược điểm của bài luận đề đòi hỏi sự cải
tiến, khắc phục kịp thời; điều đó đã thúc đẩy những nhà nghiên cứu tìm đến phương
pháp trắc nghiệm khách quan. Sự cải tiến một cách đồng bộ cả về mục đích, nội
dung, phương pháp và phương tiện dạy học cũng như cách thức kiểm tra đánh giá
kết quả dạy học diễn ra thường xuyên một cách có hệ thống là một sự nhìn nhận
đúng đắn của Đảng, Nhà nước ta nói chung và của các nhà giáo dục nói riêng.
Trong việc đổi mới một cách đồng bộ như đã nói ở trên thì việc cải tiến và đổi mới
hệ thống cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã, đang và sẽ
luôn là vấn đề mang tính cấp thiết.
4

Mặt khác chúng ta thấy thực trạng dạy môn vật lý ở các trường phổ thông
hiện nay là: một giáo viên đồng thời phải dạy ở nhiều lớp khác nhau, trong một lớp
học số học sinh thường đông (từ 40 đến 50 học sinh), trong khi nội dung bài thì dài.
Do vậy, việc nắm thông tin phản hồi một cách cụ thể, nhanh chóng, chính xác
khách quan, thường xuyên đối với học sinh là rất khó khăn và hầu như không thực
hiện được.
Trong khi đó bằng lợi thế của mình phương pháp trắc nghiệm khách quan có
thể dùng kiểm tra đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng,
khách quan, chính xác, nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học
sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học, giúp cho giáo viên kịp thời
điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học. Nhưng việc
biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn là một

công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà
giáo (chất lượng bài trắc nghiệm được xác định một phần lớn do kĩ năng của người
soạn thảo bài trắc nghiệm ấy), phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn vật
lý ở THPT và tính cấp thiết của việc đổi mới kiểm tra đánh giá là những lí do chính
cho việc lựa chọn đề tài theo hướng xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả
dạy học môn vật lý ở trường phổ thông.
Trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn thạc sĩ, chúng tôi chỉ dừng lại ở
việc “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm
đánh giá mức độ nắm vững một số kiến thức thuộc chương “Điện tích -Điện
trường” của học sinh lớp 11-THPT ”(Chương trình nâng cao).
2. Mục đích nghiên cứu đề tài
Nghiên cứu xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn,
đáp ứng được yêu cầu kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Điện tích-
Điện trường” ở lớp 11-THPT (nâng cao).
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
5

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lí lớp 11(nâng cao) và chương:
“Điện tích- Điện trường” trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức mà
học sinh cần đạt được.
- Nghiên cứu những khó khăn, sai lầm của học sinh hay mắc phải khi học
phần này.
- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn chương “Điện tích - Điện trường” lớp 11 THPT (nâng cao).

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của hệ thống câu hỏi đã
soạn thảo và đánh giá việc học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài:
Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của học sinh chương “Điện tích-Điện trường ” của học
sinh lớp 11- THPT (nâng cao).
5. Phạm vi nghiên cứu của đề tài:
Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để
soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương
“Điện tích-Điện trường” ở lớp 11-THPT (nâng cao).
6. Phương pháp nghiên cứu:
- Nghiên cứu lí luận (đọc sách) dạy học, lí luận về kiểm tra đánh giá.
- Phương pháp thống kê toán học (dùng để sử lý thực nghiệm).
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm khoa học.
7. Giả thuyết khoa học của đề tài:
Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo phương
pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phù hợp với mục tiêu dạy học nôi
6

dung kiến thức chương “Điện tích-Điện trường” của học sinh lớp 11-THPT(nâng
cao) thì có thể đánh giá chính xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức chương
“Điện tích -Điện trường” của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học vật
lý ở THPT
8. Đóng góp của đề tài:
8.1 Đóng góp về mặt khoa học:
Đề tài nghiên cứu, hệ thống hoá các phương pháp kiểm tra đánh giá, cách
soạn một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và sử dụng phương pháp trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương
“Điện tích- Điện trường”.

8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn.
- Soạn thảo được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
để kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương “Điện tích-Điện trường” lớp 11 THPT
(nâng cao).
- Bổ sung và làm phong phú tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lý THPT,
vì hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan này có thể phục vụ nhiều mục đích như
là: Giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp hơn hoặc có
thể làm một lần trắc nghiệm 15 phút, hay là kiểm tra hết chương, thi cuối học kì
nhằm xếp hạng học sinh.
9. Bố cục của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm ba
chương:
Chương I: Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong dạy học ở trường phổ thông.
Chương II: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn chương “Điện tích- Điện trường”.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.


7



CHƯƠNG I
Cơ sở lí luận của việc kiểm tra đánh giá kiến thức vật lý
I.1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH
DẠY HỌC.
I.1.1: Khái niệm về kiểm tra đánh giá:
Có nhiều định nghĩa về công tác kiểm tra đánh giá. Chúng ta đặc biệt chú ý
đến một số định nghĩa sau đây:

- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập thông tin này với một tập các tiêu chí
phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập
thông tin.
+ Nhằm đưa ra một số quyết định.
- Định nghĩa của James H và Mc Millan:
Đánh giá là việc thu thập, giải thích và sử dụng thông tin giúp giáo viên (GV) ra
những quyết định tốt hơn.
- Định nghĩa của Ralh Tyler:
Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu
trong chương trình giáo dục.
- Định nghĩa của các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam:
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và sử lí thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh (HS), về tác động và nguyên nhân
của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và
nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày càng tiến bộ hơn. [20]
I.1.2 Các thành tố của đánh giá:
Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khẳng định các thành tố tạo
nên khái niệm “đánh giá” bao gồm: Mục đích-xác định-giải thích-sử dụng.
8

 Mục đích:
- Nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, giáo viên cần liên tục đánh giá học sinh
của mình so với mục tiêu học tập và điều chỉnh giảng dạy của mình dựa trên cơ sở
của các thông tin thu được.
- Không những học sinh biết họ đã nắm bắt được gì mà còn tác động thúc
đẩy họ học tập (động viên, khích lệ học sinh).
- Cung cấp thông tin phản hồi dễ sử dụng cho học sinh.
- Theo dõi sự tiến bộ của học sinh trong quá trình học tập.

- Truyền đến cho học sinh những kỳ vọng, mong muốn của giáo viên và
điều gì là quan trọng nhất,…
 Xác định thông tin là một quy trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc
tính hoặc hành vi:
- Có thể sử dụng nhiều thủ thuật để xác định một đặc tính đã phân định
hoặc một mục đích học tập: bài kiểm tra, xếp loại, quan sát, phỏng vấn (tìm hiểu).
- Có nhiều loại bài kiểm tra khác nhau: Khác nhau về hình thức: trắc
nghiệm,viết tiểu luận; khác nhau về người ra đề kiểm tra: giáo viên, một cơ quan
trong trường, cơ quan ngoài nhà trường, nhà xuất bản,…; khác nhau về cách thức
làm bài: viết hoặc nói;….
- Việc lựa chọn phương pháp xác định thông tin tuỳ thuộc vào mục đích và
mục tiêu học tập.
 Xử lý, giải thích (đánh giá):
- Đánh giá chất lượng: mức độ tốt xấu của hành vi hoặc việc làm.
- Giải thích những gì thu thập được trong bước xác định thông tin.
- Phán quyết về kết quả học tập của học sinh.
- Yếu tố quyết định để đánh giá một hoạt động chính là bản chất những tiêu
chuẩn hành động mà ta sử dụng. Tiêu chuẩn hành động được áp dụng để xác định
một hành động là “tốt” hay “xấu”.
9

- Tiêu chí đóng vai trò quan trọng trong quá trình đánh giá. Tiêu chí là
những hành động hoặc khía cạnh cụ thể được minh chứng sẽ đạt tới chuẩn mực. Đó
là các tiêu chí chấm điểm, hướng dẫn chấm, giải thích, chỉ dẫn .
 Sử dụng:
- Kết quả kiểm tra và những thông tin khác gắn chặt với những quyết định
của giáo viên về điều chỉnh giảng dạy, quyết định về đánh giá, đáp ứng yêu cầu của
học sinh và phụ huynh họ.
I.1.3 Một số khái niệm liên quan:
Liên quan đến khái niệm về đánh giá, phải kể đến một số thuật ngữ thường

gặp sau đây:
- Kiểm tra: Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá. Trong kiểm
tra người ta thường xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá
trình kiểm tra. Như vậy, kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói khác đi
kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá.
- Thi: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt, được dùng
khi kết thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo. Nếu trong kiểm tra tính
chất “tổng kết” luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất “định hình”.
- Đo: Trong khoa học tự nhiên “đo” là so sánh một đại lượng với một đại
lượng khác được chọn làm chuẩn, làm đơn vị. Khái niệm “đo”chỉ dược đưa vào tâm
lí học sau khi người ta đã xác định được những cơ sở lí luận về mối quan hệ giữa
thế giới vật chất và tinh thần, giữa tâm lí và sinh lí.
Trong đánh giá giáo dục, “đo” được hiểu là so sánh hệ thống các kiến thức,
kỹ năng và thái độ của một cá nhân hoặc tập thể người học đã đạt được với một hệ
thống các kiển thức, kỹ năng và thái độ được dùng làm chuẩn.
Khi sử dụng khái niệm “đo” trong đánh giá là muốn khẳng định tính định
lượng, tính chính xác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá.
- Kết quả học tập: Kết quả học tập có thể được hiểu theo hai cách khác nhau
tuỳ theo mục đích của việc đánh giá.
10

+ Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của học sinh,
được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức kỹ năng
cần đạt được và công sức, thời gian đã bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì kết quả
học tập là mức độ thực hiện tiêu chí.
+ Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một
học sinh so với các bạn cùng học. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là
mức độ thực hiện chuẩn.
Như vậy, kết quả học tập là mức độ thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực theo
mục tiêu học tập đã được xác định trong chương trình giáo dục.

- Chuẩn, tiêu chí đánh giá: Trong giáo dục thì chuẩn, tiêu chí đánh giá là
mục tiêu giáo dục đã được cụ thể hoá thành các mục tiêu cụ thể về kiến thức, kỹ
năng và thái độ của từng môn học hoặc hoạt động học tập. Để có thể đo được kết
quả học tập thì các mục tiêu này phải được lượng. Hoá thành các chuẩn có thể đo
lường được. [18]
I.1.4. Mục đích của kiểm tra đánh giá.
Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường hợp
.Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm ba mục đích chính:
- Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học,
có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học,
một học phần sắp bắt đầu.
- Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh
giá nhằm định hướng hoạt động chhiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
- Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm
nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học. [20]
Căn cứ vào mục đích kiểm tra đánh giá trên mà mục đích đánh giá trong đề
tài này là:
+ Xác nhận kết quả theo mục tiêu đề ra (Nhận biết, hiểu, vận dụng)
+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đã
đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
11

+ Tạo điều kiện cho giáo viên nắm vững hơn tình hình học tập của học sinh
và qua đó giúp cho giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy
và học Vật lý.
I.1.5. Chức năng của kiểm tra đánh giá:
Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra
đánh giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau
GS. Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng sư
phạm; Chức năng xã hội; Chức năng khoa học.

Theo GS-TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông
chúng ta chủ yếu quan tâm đến các chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá bao
gồm ba chức năng chính: Chức năng chẩn đoán; Chức năng chỉ đạo định hướng
hoạt động; Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
* Chức năng chẩn đoán: Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng như
phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội
dung, mục tiêu và phương pháp dạy học. Dựa trên kết quả kiểm tra đánh giá kiến
thức, ta biết rõ trình độ xuất phát của người học để điều chỉnh nội dung, phương
pháp dạy học cho phù hợp, cho phép đề xuất định hướng bổ sung những sai sót,
phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến
thức đã giảng dạy.
Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực
hiện chức năng chẩn đoán.
* Chức năng định hướng hoạt động học:
Các bài kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được
sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học. Đó là các câu hỏi kiểm tra từng
phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục
tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định, nó có tác dụng định
hướng hoạt động học tập tích cực của học sinh, sinh viên. Việc xem xét thảo luận
các câu hỏi trắc nghiệm nếu được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc có thể xem
12

như một phương pháp dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một
cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, giúp cho người dạy kịp thời bổ sung, điều
chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả.
* Chức năng xác nhận thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ
năng của người học:
Với chức năng này đòi hỏi nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các chỉ
tiêu đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến

thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để nghiên
cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học. [20]
I.1.6. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh:
Kiểm tra, đánh giá kiến thức kĩ năng của học sinh chỉ có tác dụng khi thực
hiện tốt các yêu cầu sau:
I.1.6.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá:
- Phản ánh trung thực kết quả học tập của học sinh so với yêu cầu quy định.
- Tổ chức thi và chấm thi phải nghiêm minh.
Để đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá thì phải khách quan
trong các khâu: ra đề, tổ chức thi, cho điểm, và tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa
chọn hình thức thi phù hợp.
I.1.6.2. Đảm bảo tính toàn diện:
Để kiểm tra đánh giá được kết quả học tập của học sinh về khối lượng và
chất lượng kiến thức mà học sinh chiếm lĩnh được, kĩ năng vận dụng môn học, kết
quả phát triển năng lực tư duy sáng tạo, thái độ, tình cảm…. Bên cạnh đó còn đánh
giá cả về số lượng, nội dung và hình thức của câu hỏi dùng để kiểm tra đánh giá.
I.1.6.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống:
- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học sau mỗi
phần kiến thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
I.1.6.4. Đảm bảo tính phát triển:
13

- Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu đã đề ra (nhận biết, hiểu, vận dụng).
- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học
tập của học sinh.
- Đảm bảo tính công khai trong đánh giá. [21]
I.1.7. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá:
Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng thì

việc đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ như sau. Quy
trình này gồm:
- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu
chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn cứ các
thông tin cần thu. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan
niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với
mục đích kiểm tra. Cần nhận rõ ưu, nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có
thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các
nhược điểm của mỗi hình thức đó.
- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép
thu lượm các thông tin ứng với các tiêu chí đã xác định.
- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận
đánh giá. [20]
- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng
phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm thu được, rút
ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác định [20].
I.1.8 Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản:
Theo Giáo sư Đỗ Trần Cát: Các hình thức cơ bản được thể hiện theo sơ đồ
sau:
14



Ở đây ta chỉ đi sâu vào nghiên cứu loại trắc nghiệm viết và được chia thành
hai loại.
Luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện kiểm tra khả năng
học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (Test) theo nghĩa Hán “trắc có nghĩa là đo
lường”, “nghiệm là suy sét, chứng thực”. Các bài kiểm tra thuộc loại luận đề xưa

nay vốn quen thuộc tại các trường học của ta cũng là những bài trắc nghiệm nhằm
khảo sát khả năng của học sinh về các môn học, và điểm số về các bài khảo sát ấy là
những số đo lường khả năng của chúng.
Thuật ngữ “luận đề” ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài “Luận
văn” mà nó bao gồm các hình thức khảo sát thông thường trong lối thi cử, chẳng
hạn như những câu hỏi lí thuyết, những bài toán, các chuyên gia đo lường gọi
QUAN SÁT
TRẢ LỜI NGẮN (TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN)
(objective test)
ĐA PHƯƠNG ÁN (MCQ)
(Multiple Choice Question)

VẤN ĐÁP
VIẾT
TRẢ
LỜI
NGẮN
TIỂU LUẬN
Đúng-Sai Điền Ghép
CÁC PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGIỆM
(THI VÀ KIỂM TRA)
15

chung các hình thức kiểm tra này là “trắc nghiệm luận đề” (essay-type test) cho
thuận tiện để phân biệt với các loại trắc nghiệm gọi là “Trắc nghiệm khách quan”
(objective test). Thật ra, việc dùng danh từ “khách quan” này để phân biệt với hai
loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề cũng không nhất
thiết là trắc nghiệm “chủ quan” và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn
“khách quan”.
Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương đồng,

song quan trọng là cả hai đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tập hữu
hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo và công dụng
của mỗi loại.
Với hình thức luận đề, việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều nhược điểm là
không phản ánh được toàn bộ nội dung chương trình, gây tâm lí học tủ và khi chấm
bài giáo viên còn nặng tính chủ quan. Vì thế, để nâng cao tính khách quan trong
kiểm tra đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách quan. Nhìn
chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức kiểm tra, thi tự luận.
I.2.MỤC TIÊU DẠY HỌC:
I.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học:
Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:
- Cung cấp bằng chứng và tiêu chí để đánh giá.
- Có đựơc phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp
,phương tiện dạy học.
- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn
học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là
gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo
viên. [20]
I.2.2. Phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức:
16

Việc phân biệt các trình độ (các bậc) của mục tiêu nhận thức cho phép có căn
cứ xác đáng đề lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp và tiêu chí rõ ràng để tiến
hành kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học. Nhận thức được chia
thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân
tích, tổng hợp, đánh giá.
Trong giai đoạn đầu của việc đổi mới công việc đánh giá, chúng ta tạm thời

chỉ sử dụng ba mức độ đầu:
- Nhận biết: Nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, là mức độ, yêu
cầu thấp nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể và chỉ cần nhớ
hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một
khái niệm, một sự vật, một hiện tượng. Học sinh phát biểu đúng một định nghĩa,
định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được.
- Thông hiểu: Là hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật,
giải thích được, chứng minh được, là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ
thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã biết.
- Vận dụng: Vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt
ra, là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương
pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Yêu cầu áp dụng
được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định luật, công thức để giải
quyết một vấn đề trong học tập hoặc thực tiễn. Đây là mức độ thông hiểu cao hơn
mức độ thông hiểu trên.
I.2.3. Cách phát biểu mục tiêu:
Các câu phát biểu mục tiêu cần:
- Phải rõ ràng, cụ thể.
- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà
người học sẽ có khi họ đã đạt đến mục tiêu.
17

- Phải đo lường được.
- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học
tập. [15]
I.3. PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
NHIỀU LỰA CHỌN:

I.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan:
1.3.1.a.Trắc nghiệm đúng –sai:
Được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và học sinh trả lời bằng cách chọn
Đúng (Đ), hay Sai (S). Câu trắc nghiệm Đúng – Sai có một số ưu khuyết điểm sau:
- Ưu điểm:
+ Có thể đặt nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian ấn định,
như vậy có thể làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm.
+ Dễ biên soạn, vì người soạn không phải tìm thêm nhiều câu phát biểu để
học sinh so sánh và lựa chọn.
+ Thích hơp cho kiểm tra vấn đáp.
- Nhược điểm:
+ Học sinh có may rủi 50% chọn đáp án đúng của câu trả lời hoàn toàn bằng
lối đoán mò.
+ Khó dùng để thẩm định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp.
I.3.1.b. Trắc nghiệm ghép đôi (xứng hợp).
Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ hay câu. Học sinh
sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tương ứng
của cột thứ hai. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau. Mỗi phần
tử trong cột trả lời có thể được dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép với các
phần tử trong cột câu hỏi.
- Ưu điểm:
+ Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in.
+ Có thể kiểm tra nhiều nội dung trong một thời gian ngắn.
18

+ Thích hợp với việc kiểm tra nhận biết kiến thức cơ bản sau khi học xong
một chương, một phần…
- Nhược điểm:
+ Khó đánh giá mức độ tư duy ở trình độ cao.
+ Học sinh mất nhiều thời gian làm bài vì mỗi câu hỏi phải đọc lại toàn bộ

những câu lựa chọn, trong đó có cả những câu rõ ràng là không thích hợp.
I.3.1.c.Trắc nghiệm điền khuyết:
Là hình thức trắc nghiệm được trình bày dưới dạng những câu hỏi với giải
đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống
mà học sinh phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn. Câu trắc nghiệm
điền khuyết có ưu nhược điểm sau:
- Ưu điểm:
+ Khảo sát được khả năng nhớ.
+ Dễ biên soạn.
+ Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường.
+ Thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội và các lớp cấp dưới.
- Nhược điểm:
+ Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm. Đặc
biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai
lầm của học sinh. [17]
I.3.1.d. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:
Như đã đề cập đến ở phần lí do chọn đề tài và những ưu khuyết điểm của
phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với phương pháp tự luận và
các phương pháp trắc nghiệm khác. Đây là phương pháp mà chúng tôi sử dụng ở
chương sau: Câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có những ưu khuyết điểm
sau:
- Ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao.
+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi.
19

+ Tính chất giá trị tốt hơn.
+ Có thể phân tích được tính chất “mồi” của câu hỏi.
+ Đảm bảo tính khách quan khi chấm.
+ Có thể sử dụng cho mọi loại kiểm tra đánh giá.

+ Rất thích hợp cho việc đánh giá, phân loại.
- Nhược điểm:
+ Khó soạn câu hỏi.
+ Học sinh nào có óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án
đã đưa ra, nên họ có thể sẽ không thoả mãn.
+ Có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết
vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ.
+ Chiếm nhiều trang giấy kiểm tra.
+ Dễ nhắc nhau khi làm bài.
I.3.2 Cấu trúc câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:
+ Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm hai phần: Phần “gốc” và phần “lựa
chọn”.
Phần “gốc” của câu trắc nghiệm khách quan cần phải đặt vấn đề một cách
ngắn gọn và sáng sủa:
Phần gốc của câu trắc nghiệm có thể trình bày dưới dạng là một câu hỏi hay
một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Yêu cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng
cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có
thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp. Nếu
phần gốc là một câu phủ định thì phải in đậm hay gạch chân chữ diễn tả sự phủ định
để học sinh khỏi nhầm.
Phần “lựa chọn” (thường là 4 hay 5 câu) gồm có một câu trả lời đúng và
nhiều câu trả lời sai. Các câu sai này là những “mồi nhử”.
+ Các câu lựa chọn, kể cả các mồi nhử đều phải hợp lí và làm sao cho những
“mồi nhử” ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh chưa học kĩ hay chưa
hiểu kĩ bài học.
20

+ Nếu phần gốc của câu trắc nghiệm là câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) thì các
câu lựa chọn phải nối tiếp với câu bỏ lửng thành những câu đúng văn phạm.
+ Nên tránh hai lần phủ định liên tiếp.

+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô.
+ Độ dài các câu trả lời nên gần bằng nhau.
+ Các câu trả lời nên có dạng đồng nhất.
+ Nên thận trọng khi dùng“Tất cả đều sai” hay“Tất cả đều đúng” làm câu
lựa chọn. [17]
Vì vậy trong đề tài này, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan bốn lựa
chọn. Theo chúng tôi, nếu ít lựa chọn hơn không bao quát được các khả năng sai
lầm của học sinh và nhiều lựa chọn hơn sẽ có những mồi nhử thiếu căn cứ.
I.3.3 Tiến trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn:
- Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục
tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát
những gì ở học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc
nghiệm.
- Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương trình
giảng dạy được diễn dạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của
môn học và vào mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đưa
vào trong bài trắc nghiệm này.
Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả
nhất và mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu.
1.3.3.a. Mục đích của bài trắc nghiệm:
Một bài trắc nghiệm có thể sử dụng nhiều mục đích, nhưng bài trắc nghiệm
ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo đề nhằm phục vụ cho mục đích
chuyên biệt nào đó.
21

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối học kì nhằm xếp hạng học sinh thì
các câu soạn thảo phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện
ra được học sinh giỏi và học sinh kém.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra, nhằm kiểm tra những hiểu biết

tối thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học
sinh đều đạt được điểm tối đa.
- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh,
chỗ yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp ,thì
các câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi
sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ.
- Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích
tập luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc
nghiệm. [16]
Tóm lại, người soạn trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn
trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm
giá trị vì mục đích tri phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm. [17]
1.3.3.b Phân tích nội dung môn học:
- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra
khảo sát trong các câu trắc nghiệm.
- Phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay chương).
+ Một là những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa.
+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì học
sinh cần nhớ.
- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng
ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới. [17]
I.3.3.c Thiết lập dàn bài trắc nghiệm:
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn
học ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm.
22

Lập một bảng quy hoạch hai chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia
biểu thị các quá trình tư duy (mục tiêu nhận thức) mà bài trắc nghiệm muốn khảo
sát. Số câu hỏi cần đạt được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và bảng
ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết

ra.
Một mẫu dàn bài:
Mục tiêu nhận thức


Nội dung
kiến thức
Nhận
biết
(nhớ
số câu)
Hiểu
(áp dụng
tình huống
quen thuộc)
(số câu)
Vận dụng
(vận dụng linh
hoạt giải quyết
những vấn đề
mới)(số câu)
Tổng

Nội dung 1 5 4 3 12
Nội dung 2 4 6 7 17
Nội dung 3 5 9 7 21
Tổng cộng
14
19
17

50
I.3.4 Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:
- Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn bộ
kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có.
- Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho bài trắc nghiệm, nhiều bài
trắc nghiệm được giới hạn trong một khoảng thời gian một tiết học hoặc ít hơn.
- Số câu hỏi phụ thuộc vào loại câu hỏi được sử dụng (liên quan đến mức
độ phức tạp của tư duy và thói quen làm việc của học sinh). [17]
I.4 CÁCH TRÌNH BÀY VÀ CHẤM ĐIỂM MỘT BÀI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN
I.4.1.Cách trình bày:
Do một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn thường rất dài, vì vậy mà
giáo viên không thể dạy học hay viết lên bảng được. Thường có hai cách hay dùng
khi trình bày một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
+ Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh rồi
chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu. Mỗi câu mỗi phần ấy được chiếu lên
màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thường có thể trả lời
được.
23

Cách này có ưu điểm:
- Kiểm soát được thời gian.
- Tránh được sự thất thoát đề thi.
- Học sinh trả lời nhanh, tránh được phần nào gian lận.
+ Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với
số người dự thi. Trong cách này có 2 kiểu bài để học sinh trả lời.
- Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên
phải hay ở phía bên trái.
- Bài học sinh trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:
PHƯƠNG ÁN

CÂU

A

B

C

D
BỎ
TRỐNG

GHI
CHÚ
1
………

………

………

………
2
………

………

………

………

3
………

………

………

……….


4
………

………

………

……….


Lưu ý khi in bài trắc nghiệm:
+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót.
+ Cần được trình bày rõ ràng, dễ đọc.
+ Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn, cần xếp các câu theo hàng hoặc
theo cột cho dễ đọc.
+ Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc
nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi bị đảo lộn.[16]
I.4.2. Chuẩn bị học sinh:
- Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi. Huấn luyện
cho học sinh về cách thi trắc nghiệm, nhất là trường hợp dự thi lần đầu.

- Căn dặn, phải nhắc nhở cho học sinh trước khi làm bài.
+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc
nghiệm.
+ Học sinh phải được biết về cách tính điểm.
24

+ Học sinh phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một
cách rõ ràng, sạch sẽ. Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch.
+ Học sinh cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn
toàn chắc chắn.
+ Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên ngại quá. [15]
I.4.3. Công việc của giám thị:
- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài.
- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh được nạn quay cóp.
- Phát đề thi xen kẽ hợp lí.
- Cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi.
- Ra những chỉ thị rõ ràng về kỉ luật phòng thi trước khi môn thi bắt đầu.
[17]
I.4.4. Chấm bài:
- Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là dùng bảng đục
lỗ. Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng, những dấu
gạch ở các câu trả lời đúng hiện qua lỗ.
- Dùng máy tính chấm bài. [17]
I.4.5.Các loại điểm của bài trắc nghiệm:
Có hai loại:
- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm. Trong bài trắc
nghiệm mỗi câu đúng được tính 1điểm và câu sai là 0 điểm. Như vậy điểm thô là
tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm.
- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh trong
nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau.

Công thức tính điểm chuẩn: Z =
S
xx 

Trong đó:
x
: Điểm thô

x
: Điểm thô trung bình của nhóm bài trắc nghiệm
s: Độ lệch chuẩn của nhóm ấy
25

Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:
+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán.
+ Tất cả các điểm Z đều là số lẻ.
Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi:
+ T = 10.Z +50 (Trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10).
Hoặc: V = 4.Z + 10 (Trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4).
+ Điểm 11 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay, đó là cách biến đổi
điểm 20 trước đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5; độ lệch chuẩn là 2 nên
V = 2.Z + 5.
- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:
+ Trung bình (thực tế): Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất mọi
người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người. Điểm này tuỳ thuộc vào bài làm
của từng nhóm.
x
=
N
x

N
i
i


+ Trung bình lí tưởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với
điểm may rủi có thể làm đúng (số câu chia cho số lựa chọn). Điểm này không thay
đổi với một bài trắc nghiệm cố định. [17]
Ví dụ : Một bài có 55 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:
Điểm mau rủi: 55/4 = 13,75
Trung bình lí tưởng:
2
5575,13

= 34,38
I.5. PHÂN TÍCH CÂU HỎI:
I.5.1. Mục đích của phân tích câu hỏi:
- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc
giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc.Việc phân tích câu
hỏi là để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào, từ đó sửa lại các câu hỏi để bài
trắc nghiệm có thể đo lường thành quả khả năng học tập một cách hữu hiệu hơn.
I.5.2. Phương pháp phân tích câu hỏi: