Vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề để xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương nitơ photpho ở trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VŨ MAI LIấN

VậN DụNG Lý THUYếT DạY HọC
NÊU VấN Đề Để XÂY DựNG Hệ THốNG BàI TậP
TRắC NGHIệM KHáCH QUAN NHIềU LựA CHọN
CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO ở TRƯờNG tHPT

LUN VN THC S KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH - 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VŨ MAI LIấN

VậN DụNG Lý THUYếT DạY HọC
NÊU VấN Đề Để XÂY DựNG Hệ THốNG BàI TậP
TRắC NGHIệM KHáCH QUAN NHIềU LựA CHọN
CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO ở TRƯờNG tHPT
Chuyờn ngnh: Lớ lun và Phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. CAO CỰ GIÁC

VINH - 2012


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS. TS. Cao Cự Giác - Trưởng Bộ mơn Lí luận và phương
pháp dạy học hố học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình
hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này.
- Thầy giáo PGS. TS. Lê Văn Năm và TS. Nguyễn Thị Bích Hiền đã dành
nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hố học cùng các
thầy giáo, cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá
học trường ĐH Vinh và ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất
cho tơi hồn thành luận văn này.
Tơi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Kim Sơn A, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tơi trong suốt
q trình học tập và thực hiện luận văn này.
TP Vinh, tháng 10 năm 2012
Học viên

Vũ Mai Liên


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BKT

:

Bài kiểm tra

BTHH

:

Bài tập hóa học

CNTT

:

Cơng nghệ thơng tin

DD

:

Dung dịch

DH

:

Dạy học

ĐC

:

Đối chứng

ĐMPPDH :

Đổi mới phương pháp dạy học

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

M

:

Nồng độ mol

NXB

:

Nhà xuất bản

OXH -K

:

Oxi hóa khử

OXH

:

Oxi hóa

PP

:

Phương pháp

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PPGD

:

Phương pháp giảng dạy

PTPƯ

:

Phương trình phản ứng

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thơng

TN

:

Thực nghiệm

TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan

MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU..................................................................................................................1
1.

Lý do chọn đề tài............................................................................................1

2.

Lịch sử vấn đề................................................................................................2

3.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu...............................................................3

4.

Mục đích nghiên cứu......................................................................................3

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu.....................................................................................3

6.

Phương pháp nghiên cứu................................................................................4

7.

Giả thuyết khoa học của đề tài.......................................................................4

8.

Những đóng góp mới của đề tài.....................................................................4

Chương 1.
1.1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................................5

Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học..............................5

1.1.1. Phương pháp dạy học là một vấn đề có tính lịch sử, phải đổi mới
trước hết ở ý thức...........................................................................................5
1.1.2. Tránh suy nghĩ giản đơn hay cực đoan trong sử dụng, đổi mới phương
pháp dạy học..................................................................................................6
1.1.3. Để đổi mới phương pháp dạy học được thành cơng thì phải đổi mới
đồng bộ..........................................................................................................7
1.2.

Các mơ hình đổi mới phương pháp dạy học hóa học...................................10

1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm.............................................................10
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học
.....................................................................................................................11
1.3.

Dạy học nêu vấn đề......................................................................................16

1.3.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề.....................................................................16
1.3.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề.................................................................17
1.3.3. Tình huống có vấn đề...................................................................................18
1.3.4. Tạo tình huống có vấn đề.............................................................................19
1.3.5. Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học
hóa học.........................................................................................................20
1.3.6. Dạy học sinh giải quyết vấn đề....................................................................21


1.3.7. Các mức độ dạy học sinh giải quyết vấn đề.................................................22

1


1.4.

Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan....................................................23

1.4.1. Khái niệm.....................................................................................................23
1.4.2. Phân loại các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan.....................................24
1.4.3. Ưu, nhược điểm của các phương pháp TNKQ.............................................26
1.4.4. So sánh phương pháp trắc nghiệm với phương pháp tự luận.......................26
1.5.

Kỹ thuật xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan mơn Hóa học [18]
.....................................................................................................................27

1.5.1. Biên soạn cho phần dẫn bài tập....................................................................27
1.5.2. Biên soạn phương án trả lời (4 phương án)..................................................28

1.6.

Thực trạng việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan chương “Nitơ - Photpho” ở trường THPT.................................33

1.6.1. Mục đích điều tra.........................................................................................33
1.6.2. Đối tượng và phương pháp điều tra..............................................................33
1.6.3. Nội dung điều tra.........................................................................................34
1.6.4. Kết quả điểu tra............................................................................................34
1.6.5. Đánh giá, thảo luận kết quả..........................................................................36
Tiểu kết chương 1....................................................................................................37
Chương 2.

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ĐỂ
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “NITƠ PHOTPHO” Ở TRƯỜNG THPT...................................................38

2.1.

Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
dựa vào các tình huống có vấn đề trong chương “Nitơ - Photpho” ở
trường THPT................................................................................................38

2.1.1. Nguyên tắc xây dựng...................................................................................38
2.1.2. Áp dụng.......................................................................................................38
2.2.

Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm trong dạy học Hóa học.....................77

Tiểu kết chương 2....................................................................................................81

Chương 3.

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................83

3.1.

Mục đích thực nghiệm.................................................................................83

3.2.

Chuẩn bị và bố trí thực nghiệm....................................................................83


3.3.

Nhiệm vụ thực nghiệm.................................................................................83

1


3.4.

Đối tượng thực nghiệm................................................................................84

3.4.1. Đối tượng thực nghiệm................................................................................84
3.4.2. Bài dạy thực nghiệm....................................................................................85
3.5.

Phương pháp thực nghiệm...........................................................................85

3.5.1. Phương pháp tiến hành thực nghiệm............................................................85
3.5.2. Nội dung thực nghiệm..................................................................................86
3.6.

Phân tích kết quả thực nghiệm.....................................................................86

3.6.1. Phân tích định tính.......................................................................................86
3.6.2. Phân tích định lượng....................................................................................87
3.7.

Kết quả thực nghiệm....................................................................................88

3.8.

Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................90

3.9.

Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm.....................................95

3.9.1. Nhận xét về tỉ lệ học sinh yếu, kém, trung bình, khá và giỏi........................95
3.9.2. Đường luỹ tích.............................................................................................95
3.9.3. Giá trị các tham số đặc trưng.......................................................................95
3.9.4. Độ tin cậy của số liệu...................................................................................95
Tiểu kết chương 3....................................................................................................97
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...............................................................................98
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................99
PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh tồn cầu hóa đặt ra những yêu
cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Giáo dục cần đào tạo đội
ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những địi hỏi mới của xã hội và thị
trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự
lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các
vấn đề phức hợp.
Để tạo ra những con người đáp ứng được những nhu cầu trên, Đảng và nhà
nước ta đã có chủ trương đổi mới toàn diện giáo dục mà đổi mới phương pháp giáo
dục là một đột phá. Nghị quyết lần thứ 2 BCH TW Đảng khóa VIII đã nhấn mạnh:
“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của từng người học, từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học”. Định hướng đổi mới phương
pháp giáo dục được thể chế hóa trong luật giáo dục. Luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh”.
Đã có rất nhiều phương pháp đổi mới dạy học được đề ra và đã được áp dụng
vào quá trình giảng dạy ở trường THPT. Trong hệ thống các phương pháp đó thì
phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp có tác dụng phát huy, đáp ứng các
yêu cầu trên hiệu quả nhất.
Đối với phần Hóa vơ cơ ở trường THPT, đã có một số tác giả nghiên cứu
việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào các nội dung dạy học cụ thể. Tuy nhiên chưa
có tác giả nào đi sâu nghiên cứu áp dụng dạy học nêu vấn đề cho chương “Nitơ Photpho” (lớp 11 - THPT). Mặt khác, chương “Nitơ - Photpho” giữ một vị trí quan
trọng trong chương trình Vơ cơ lớp 11 nói riêng và trong chương trình Hóa học phổ

1


thơng nói chung. Việc học sinh nắm vững các kiến thức về phần này sẽ giúp cho các
em có nhiều liên hệ thực tiễn với đời sống hàng ngày.
Nhìn chung, việc nghiên cứu, áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề
trong giai đoạn đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay là rất cần thiết và áp dụng
vào giảng dạy chương “Nitơ - Photpho” trong chương trình Hóa học 11- THPT là
rất đúng đắn. Từ những lý do đó, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Vận dụng lý thuyết
dạy học nêu vấn đề để xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn chương “Nitơ - Photpho” ở trường THPT”.
2. Lịch sử vấn đề
Dạy học nêu vấn đề, hay “dạy học giải quyết vấn đề” là hai cách gọi khác
nhau của cùng một kiểu dạy học mới để phân biệt với kiểu dạy học truyền thống.
Dạy học nêu vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm (đầu thế
kỷ XX). Trong ba thập niên trở lại đây, dạy học nêu vấn đề đã trở thành yêu cầu cấp
bách trong việc cải tiến phương pháp dạy học.
Đã có nhiều tác giả trong nước và ngoài nước quan tâm nghiên cứu: Ở nước
ngoài có các tác giả như M.N Xcatkin, T.V Cuđriapxep. M.I Macmutop, N.A
Palonpnicova (Nga), Wokon, Cupixevit (Ba lan), I.Ialecne (Đức), J. Dewey, V.
Becton (Mỹ)…
Ở Việt Nam, từ đầu những năm 1970 đến nay, cũng có nhiều cơng trình
nghiên cứu về lý thuyết cũng như thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề. Tiêu biểu là
các tác giả:
- Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Tấn Tốn, Lê Văn Năm (Hóa học).
- Phạm Văn Hồn, Nguyễn Bá Kim (Tốn học).
- Lê Ngun Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tịng (Vật lí).
- Nguyễn Thị Dung, Trần Bá Hoành, Nguyễn Quang Vinh, Đinh Quang Bảo
(Sinh vật).
Riêng mơn Hóa học, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy

học nêu vấn đề cho từng vấn đề cụ thể. Tại khoa Hóa trường đại học Vinh cũng đã
có một số cơng trình nghiên cứu như:
- Lê Văn Năm - Luận án tiến sĩ, 2000: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic
để nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình đại cương và hóa vô cơ trường THPT”
2


- Nguyễn Thị Bích Hiền - Luận văn thạc sĩ, 2000: “Áp dụng dạy học nêu vấn
đề Ơrixtic để nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình Hóa 10 - THPT”
- Trịnh Thị Huyền - Luận văn thạc sĩ, 2004: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề để
nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm và thuyết hóa học cơ bản trong chương
trình Hóa học THPT”
- Nguyễn Thị Hồi Thi - Luận văn thạc sĩ, 2006: “Sử dụng phương pháp dạy
học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần kim loại hóa học 12 - THPT”.
- Trịnh Thị Diệu Thúy - Luận văn thạc sĩ, 2010: “Sử dụng thí nghiệm nêu
vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình Hóa học lớp 11 - THPT”.
Thiết nghĩ, nếu áp dụng được phương pháp dạy học nêu vấn đề thì việc giảng
dạy sẽ đạt được hiệu quả cao đáp ứng được mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay.
Vì những lý do đó mà chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu phương pháp này
để xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn áp dụng cho
chương “Nitơ - Photpho” trong chương trình Hóa học ở trường THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Dạy học nêu vấn đề ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Bài tập trắc nghiệm hóa học.
4. Mục đích nghiên cứu
Xuất phát từ yêu cầu chung của xã hội và tính ưu việt của phương pháp dạy
học nêu vấn để khai thác các yếu tố “nêu vấn đề” trong chương “Nitơ - Photpho”
Hóa học 11 - THPT, từ đó xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan có
chứa đựng các tình huống nêu vấn đề.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học tích cực trong đó
chú trọng phương pháp dạy học nêu vấn đề.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về bài tập hóa học trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn chương “Nitơ - Photpho” trong chương trình hóa học THPT.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn chương “Nitơ - Photpho” trong chương trình hóa học THPT trên cơ sở các
tình huống có vấn đề.
3


- Nghiên cứu, sử dụng hệ thống bài tập trên để phát huy tính tích cực của học
sinh trong quá trình dạy học hóa học.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng.
- Xử lí kết quả thực nghiệm bằng thống kê toán học.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học nêu
vấn đề và phương pháp thiết kế bài tập trắc nghiệm hóa học. Nghiên cứu tài liệu,
sách giáo khoa, sách tham khảo có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp điều tra cơ bản: Trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ, test.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để xác nhận hiệu quả của phương pháp
đề ra.
- Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Giả thuyết khoa học của đề tài
- Nếu xây dựng được hệ thống bài tập tắc nghiệm khách quan vận dụng lý
thuyết nêu vấn đề đảm bảo tính khoa học về nội dung, logic về cấu trúc, phù hợp
với đối tượng học sinh thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học nói
chung và dạy học chương Nitơ - Photpho nói riêng theo hướng học sinh nắm vững
kiến thức cả chiều rộng và chiều sâu.
- Học sinh phát triển được kỹ năng giải bài tập và phát triển tư duy logic.

Qua đó gây hứng thú cho mọi đối tượng học sinh trong học tập.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Về lí luận: Làm rõ các tình huống nêu vấn đề và cách thiết kế bài tập trắc
nghiệm khách quan dựa trên các tình huống đó.
- Về thực tiễn: Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chứa các
yếu tố “nêu vấn đề” áp dụng cho chương “Nitơ - Photpho” ở trường THPT.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
Khi bàn về hiện trạng phương pháp dạy học những năm gần đây, chúng ta
phải tránh một nhận xét chung chung là: Chúng ta đã sử dụng phương pháp dạy học
lạc hậu trì trệ. Tuy nhiên, cũng khơng thể nói trong thực tế ngày nay phương pháp
truyền thống vẫn được coi là ưu việt, bởi thực chất của phương pháp dạy học những
năm vừa qua chủ yếu vẫn xoay quanh việc: “thầy truyền đạt, trị tiếp nhận, ghi nhớ”
thậm chí ở một số bộ môn do thúc bách của quỹ thời gian với dung lượng kiến thức
trong một giờ (đặc biệt ở các lớp có liên quan đến thi cử) dẫn đến việc “thầy đọc trò
chép” hay thầy đọc chép và trò đọc, chép”… Nói như vậy, cũng khơng phủ nhận ở
một số khơng ít các thầy cơ giáo có ý thức và tri thức nghề nghiệp vững vàng vẫn
có nhiều giờ dạy tốt, phản ánh được tinh thần của một xu thế mới.
1.1.1. Phương pháp dạy học là một vấn đề có tính lịch sử, phải đổi mới trước hết ở
ý thức
Trong một thời gian dài, người thầy được trang bị phương pháp để truyền thụ
tri thức cho học sinh theo quan hệ một chiều: Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận. Ở một
phương diện nào đó, khi sử dụng phương pháp này thì các em học sinh - một chủ
thể của giờ dạy - đã “bị bỏ rơi” giáo viên là người sốt sắng và nỗ lực đi tìm chiếc
chìa khố mở cửa cái kho đựng kiến thức là cái đầu của học sinh, và ông ta đem bất

kỳ một điều tốt đẹp nào của khoa học để chất đầy cái kho này theo phạm vi và khả
năng của mình. Cịn người học sinh là kẻ thụ động, ngoan ngoãn, cố gắng và thiếu
tính độc lập. Ngoan ngỗn, bị động, nhớ được nhiều điều thầy đã truyền đạt. Để
chiếm được vị trí số một trong lớp, người học sinh phải có được khơng phải một
tính ham hiểu biết khơn cùng của một trí tuệ sắc sảo mà phải có một trí nhớ tốt, phải
thật cố gắng để đạt được điểm số cao trong tất cả các mơn học. Ngồi ra, phải chăm
lo sao cho quan điểm của chính mình phù hợp với quan điểm của thầy cô giáo nữa.
Trong phương pháp dạy học truyền thống, khoa sư phạm chú ý đến người
giáo viên và ít quan tâm tới học sinh. Học sinh như “cái lọ” mà người thầy phải nhét
đầy “lọ” này như thế nào? Tính thụ động của học sinh được bộc lộ rất rõ ràng. Học
5


sinh chỉ phải nhớ những gì người ta đã cung cấp cho nó ở trạng thái hồn thành.
Trong phương pháp dạy học cũ, nguyên tắc thụ động biểu lộ ở hình ảnh người giáo
viên đứng riêng biệt trên bục cao trong lớp và cung cấp “cái mẫu”, cịn phía dưới là
hình ảnh các học sinh ngồi thành hàng trên ghế, cùng làm một công việc giống nhau
là sao lại cái mẫu mà thầy đang cung cấp cho họ.
Nếu quan niệm nghệ thuật dạy học và nghệ thuật thức tỉnh trong tâm hồn các
em thanh thiếu niên tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích
cực, mà tính ham hiểu biết đúng đắn và sinh động chỉ có được trong đầu óc sảng
khối. Nếu nhồi nhét kiến thức một cách cưỡng bức thì hiệu quả giáo dục khó có
thể như mong muốn, bởi để “tiêu hố” được kiến thức thì cần phải “thưởng thức
chung” một cách ngon lành.
Để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập thì tất yếu phải đổi
mới phương pháp giảng dạy.
1.1.2. Tránh suy nghĩ giản đơn hay cực đoan trong sử dụng, đổi mới phương pháp
dạy học
Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phương pháp khác
với cái cũ, để loại trừ cái cũ. Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học

giáo dục thực chất là tạo được một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái cũ
vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn. Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn
cái đã có. Nói như vậy, khơng phải chúng ta dung hồ để làm “hơi khác hay tương
tự cái đã có”. Mà phải có cái mới thực sự để đáp ứng được địi hỏi của sự tiến bộ.
Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho
học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm
trên. Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ
quên học sinh”. Nên bình thường, học sinh bị động trong tiếp nhận. Còn phương
pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hàng loạt các tác động của giáo
viên là bản chất của phương pháp giảng dạy mới. Khi nói đến tính tích cực, chúng
ta quan niệm là lịng mong muốn hành động được nảy sinh từ phía học sinh, được
biểu hiện ra bên ngoài hay bên trong của sự hoạt động. Nhờ phát huy được tính tích
cực mà học sinh khơng cịn bị thụ động. Học sinh trở thành các cá nhân trong một
6


tập thể mang khát vọng được khám phá, hiểu biết. Muốn vậy, điều khó khăn nhất
với người giáo viên là: Trong một giờ lên lớp, phải làm sao cho những học sinh tốt
nhất cũng được thoả mãn nhu cầu tri thức, thấy tri thức là một chân trời mới. Còn
những học sinh học yếu nhất cũng không thấy bị bỏ rơi, họ cũng tham gia được vào
quá trình khám phá cái mới. Điều này là đặc biệt cần thiết, vì học sinh sẽ hào hứng
để đi tìm tri thức chứ khơng cịn bị động, bị nhồi nhét nữa. Như vậy, nguyện vọng
hành động thế này hay thế khác là kết quả của sự mong muốn của chúng ta.
Khi đổi mới phương pháp dạy học cần tránh xu hướng giản đơn hay cực đơn.
Có thầy, cơ thay việc “đọc, chép” bằng việc hỏi quá nhiều mà phần nhiều các câu
hỏi ấy lại khơng tạo được “tình huống có vấn đề”. Có thể họ đã nghĩ sử dụng
phương pháp dạy học mới là việc thay đọc chép bằng việc hỏi đáp, hỏi đáp càng
nhiều thì càng đổi mới!
1.1.3. Để đổi mới phương pháp dạy học được thành cơng thì phải đổi mới đồng

bộ
Vấn đề này rất lớn và phức tạp, song trước mắt lên chú ý đổi mới những vấn
đề liên quan trực tiếp tới việc dạy và học:
1.1.3.1. Trước hết là chương trình Sách giáo khoa
Chương trình mà sách giáo khoa hiện nay đã đạt được yêu cầu cần thiết chưa?
Điều này rất khó xác định, bởi chương trình sách giáo khoa của ta thiên về tính
“Hàn lâm” mà chưa thực sự coi trọng thực hành. Coi trọng từng phần từ phân môn
song lại không đồng bộ dẫn đến sự vênh lệch không cần thiết giữa lý thuyết và thực
hành (giả dụ như các bài làm văn ở chương trình trung học chưa đồng bộ với giảng
văn…). Điều này đã gây cản trở cho đổi mới phương pháp dạy học.
1.1.3.2. Cách ra đề thi và yêu cầu thi
Cái đích của người học lệ thuộc vào “con đường thoát thân” của họ. Nếu
yêu cầu thì chỉ cần “thuộc, nhớ” hoặc kỹ năng tối thiểu, ít tính sáng tạo thì dẫn
đến phương pháp học tương ứng. Người thầy có ý thức đổi mới mà vẫn phải dạy
theo phương pháp luyện thi “thầy đọc chép, trị nghe chép”. Vì vậy, muốn đổi
mới PPDH thì phải đổi mới đồng bộ giữa cách dạy và cách kiểm tra - đánh giá
(ra đề thi).

7


1.1.3.3. Nên đề cao vai trò của nhà trường, của tổ nhóm chun mơn
Thành bại trong đổi mới phương pháp dạy học diễn ra ở nhà trường, nên các
nhà trường, tổ nhóm chun mơn phải đầu tư thoả đáng cho đổi mới phương pháp
dạy học bằng những hành động cụ thể.
Để việc ĐMPPDH khơng chỉ là phong trào, để nó khơng chỉ được nhìn thấy
trên bề nổi mà cịn được nhân rộng ở các nhà trường, từng lớp học, trở thành thói
quen của mỗi thầy cơ giáo thì một trong những điều kiện cần thiết là sự quan tâm,
chỉ đạo, giúp đỡ thiết thực từ phía ban giám hiệu nhà trường và các cấp quản lý. Vì
rất nhiều lý do như đã thoát ly giảng dạy, bận bịu với quá nhiều việc, nên ban giám

hiệu các nhà trường thường ít có thời gian dự giờ, có nơi chưa thực sự đi sâu, đi sát,
tháo gỡ kịp thời những băn khoăn, vướng mắc của GV trong việc triển khai yêu cầu
này. Thực tế cho thấy, nếu hiệu trưởng trường nào quan tâm đến việc ĐMPPDH, thì
chắc chắn GV trường ấy sẽ được tạo điều kiện để tiếp cận với các phương pháp dạy
học mới, với trang thiết bị hiện đại, có cơ hội được tham dự những buổi hướng dẫn,
trao đổi kinh nghiệm của những chuyên gia... Ngoài việc chuẩn bị điều kiện cơ sở
vật chất, trang thiết bị, tập huấn GV... Điều quan trọng nữa là ban giám hiệu các
trường phải chủ động, sáng tạo trong cách tổ chức, quản lý để khích lệ GV thường
xuyên thực hiện đổi mới trong các giờ dạy, khơng để tình trạng người làm cũng
được, người không làm cũng chẳng sao.
Những vấn đề tưởng nhỏ ấy, nhưng để GV vượt qua được không phải dễ.
Khơng chỉ cần sự tự giác, ý chí quyết tâm của mỗi GV, mà nó cịn địi hỏi sự vào
cuộc của ban giám hiệu nhà trường trong việc sáng tạo, đưa ra những biện pháp
quản lý hiệu quả giúp GV vượt qua rào cản này cả về nhận thức lẫn hành vi trong
từng giờ lên lớp.
1.1.3.4. Đặc biệt coi trọng tài nghệ của người thầy
Để đổi mới phương pháp dạy học được thành cơng thì tài nghệ của giáo viên,
lao động sư phạm của người thầy phải được xã hội đánh giá đúng.
Tài nghệ của giáo viên trong công tác giảng dạy cũng cần thiết không kém
bất cứ một lĩnh vực sáng tạo nào khác. Cơng tác này có thể trở thành một hình
thức sáng tạo nhất. Nếu người giáo viên khéo léo phát huy tính tích cực, chủ
động sáng tạo của học sinh thì con người đang chịu tác động của giáo dục sẽ trở
8


thành chủ thể của giáo dục, họ sẽ chịu trách nhiệm về sự phát triển của bản thân,
xã hội và lịch sử.
Tuy nhiên, đổi mới như thế nào, có hiệu quả hay không lại tùy thuộc vào rất
nhiều yếu tố của mỗi giáo viên. Hiện nay, để đổi mới PPDH, một số giáo viên gặp
khơng ít những khó khăn.

Trước hết là do thói quen đọc - chép, thuyết giảng, lệ thuộc sách giáo khoa
của một bộ phận GV. Căn bệnh cố hữu là chây ỳ, ngại thay đổi, thậm chí lười biếng
khiến nhiều GV, trong đó có cả những GV lâu năm, đã thuộc làu từng nội dung kiến
thức trong sách giáo khoa nên khi giảng thường đọc luôn cho học sinh (HS) chép lại
các ý chính. Điều này tạo ra thói quen thụ động của trị. Thầy nói sao, trị ghi vậy,
và chỉ biết học thuộc lịng, khơng cần suy nghĩ. Để chống lại thói quen xấu này,
nhiều GV đã chủ động trong việc tìm tịi những cách thức mới trong việc truyền đạt
kiến thức, song do nhận thức chưa thật đầy đủ, nên việc ĐMPPDH chưa hiệu quả.
Trong một hội thảo về vấn đề này gần đây, ông Đặng Đình Đại, hiệu trưởng trường
THPT Nguyễn Gia Thiều đã nêu một ví dụ: Nhằm mục đích phát huy tính tích cực
của HS, trong nhiều tiết học từ đầu tới cuối chỉ thấy có GV hỏi, HS trả lời, hoặc cả
tiết học, HS khơng ghi được gì ngồi các tiêu đề chính. Theo GV, như thế là chống
đọc chép. Lại cũng có GV sử dụng máy tính, máy chiếu đa năng, song lại chẳng hề
chú ý xem có cần thiết và phù hợp với bài học không, liều lượng thế nào... và
nghiễm nhiên coi như mình đã ĐMPPDH mà quên mất rằng, đó chỉ là phương tiện
hỗ trợ cho việc ĐMPPDH.
Từ lối quen thuyết giảng, khơng ít người chỉ “chạy” theo khối lượng kiến
thức có trong sách giáo khoa, khơng quan tâm đến việc tìm ra những biện pháp tác
động đến q trình nhận thức của HS. Đây là thói quen, cũng là rào cản thứ hai của
GV khi ĐMPPDH. Bản chất của việc dạy học là làm cho HS chủ động tiếp thu, dễ
hiểu, dễ nhớ kiến thức. HS tiếp thu kiến thức không phải chỉ thông qua kênh nghe,
kênh nhìn mà cịn phải được tham gia thực hành ngay trên lớp hoặc được vận dụng,
trao đổi thể hiện suy nghĩ, chính kiến của mình. Từ xa xưa, người phương Đơng đã
có câu: “Tơi nghe thì tơi qn, tơi nhìn thì tơi nhớ, tơi làm thì tơi hiểu”. Những kết
quả nghiên cứu khoa học hiện đại cũng đã cho thấy, HS chỉ có thể nhớ được 5% nội
dung kiến thức thông qua đọc tài liệu. Nếu ngồi thụ động nghe thầy giảng thì nhớ
9


được 15% nội dung kiến thức. Nếu quan sát có thể nhớ 20%. Kết hợp nghe và nhìn

thì nhớ được 25%. Thơng qua thảo luận với nhau, HS có thể nhớ được 55%. Nhưng
nếu HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động để qua đó tiếp thu kiến thức thì
có khả năng nhớ tới 75%. Cịn nếu giảng lại cho người khác thì có thể nhớ tới được
90%. Điều này cho thấy tác dụng tích cực của việc dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Sự cần thiết phải ĐMPPDH thì đã rõ, song để thực hiện được rộng khắp
trong toàn ngành thật khơng đơn giản. Nó địi hỏi người thầy khơng chỉ có bản lĩnh
nghề nghiệp vững vàng, mà cịn phải tự mình vượt qua những thói quen đã ăn sâu,
bám rễ. Nói như một vị cán bộ quản lý ngành: “Nó địi hỏi thay đổi nhận thức về sự
trao đổi chủ thể trong một tiết dạy và phục vụ cho điều ấy là biết bao công sức: Làm
quen với công nghệ thông tin và những phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng được
đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về kiến
thức cũng như tâm lý của học trị... Hãy nhìn vào những đơi mắt học trị!
Chúng ta sẽ thấy sự háo hức, niềm khát khao hiểu biết vô bờ. Chúng đang
mong đợi các thầy cô truyền cho cách tự phát hiện, chiếm lĩnh và sử dụng tri thức
một cách tự nhiên nhất, giản đơn nhất và cũng khó quên nhất. Vậy thì, ĐMPPDH là
một nhu cầu khơng thể thiếu, và mỗi thầy cơ giáo hãy nỗ lực hết mình !”.
1.2. Các mơ hình đổi mới phương pháp dạy học hóa học [42]
1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Đây là một quan điểm được đánh giá là tích cực vì hướng việc dạy học chú
trọng đến người học để tìm ra những PPDH có hiệu quả. Quan điểm này đã chú
trọng đến vấn đề:
- Về mục tiêu dạy học: chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội.
Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của học sinh.
- Về nội dung: chú trọng bôi dưỡng, rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng
kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề, học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị
thiết thực cho HS hoà nhập với xã hội.
- Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám
phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tịi độc lập sáng tạo của học sinh thông
qua các hoạt động học tập. Giáo viên là người tổ chức, điều khiển động viên, huy

10


động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng học sinh trong việc tiếp thu kiến
thức và xây dựng bài học.
- Về hình thức tổ chức: Khơng khí lớp thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh
hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy
cấu trúc linh hoạt có sự phân hố, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năng
khiếu của học sinh.
Dạy học lấy HS trung tâm đặt vị trí người học vừa là chủ thể vừa là mục đích
cuối cùng của q trình dạy học, phát huy tối đa những tiềm năng của từng người
học. Do vậy vai trị tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của người học sẽ được phát
huy. Người GV đóng vai trị là người tổ chức, hướng dẫn động viên các hoạt động
độc lập của học sinh, đánh thức các tiềm năng của mỗi học sinh giúp họ chuẩn bị
tham gia cuộc sống.
Như vậy bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm là đặt người học vào vị
trí trung tâm của q trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất,
năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của q
trình đó, phấn đấu cụ thể hóa q trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá thể
được phát huy tối ưu. Định hướng và bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung
tâm không hề mâu thuẫn với quan niệm dạy học truyền thống về vai trò quyết định
của giáo viên đối với chất lượng và hiệu quả dạy học. Điều cần lưu ý là để đảm tính
hiệu quả của dạy học lấy hoc sinh làm trung tâm, giáo viên cần phải nắm được trình
độ của các đối tượng, đặc điểm nội dung của chương trình các mơn học, cấp học,
các thiết bị dạy học để vận dụng linh hoạt trong tình huống dạy học.
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [7]
1.2.2.1. Những nét đặc trưng cơ bản
- Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo hoạt
động học tập.
Với định hướng “hoạt động hóa người học”, vai trò chủ thể của người học

được khẳng định trong quá trình học tập, trong hoạt động và bằng hoạt động của
bản thân mình. Cụ thể, người học trong quá trình học tập phải là chủ thể chiếm lĩnh
tri thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ chứ khơng phải là nhân vật bị động
hồn tồn làm theo lệnh của thầy giáo. Hoạt động hóa người học phải là hoạt động
tự giác tích cực, được khởi động từ bên trong, làm cho người học có động cơ biến
11