Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông

1
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nước ta đang trong quá trình đổi mới và phát triển, đòi hỏi phải có nguồn nhân
lực có phẩm chất đạo đức và trí tuệ, có khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của
nhân loại vào hoàn cảnh của đất nước, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Để có nguồn nhân lực đó, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục: Đổi mới mục tiêu, nội
dung giáo dục, phương pháp dạy học (PPDH) và hình thức kiểm tra đánh giá. Nghị quyết số
29–NQ/TW của Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khoá XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”
[34]. Nghị quyết số 88 của Quốc hội khoá 13 về đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo
dục phổ thông đã chỉ rõ ”Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện
đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các
lớp học trên” [35].
Thực hiện chủ trương trên, ngành Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) đã và đang có kế
hoạch đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, dạy
học (DH) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Tuy nhiên, mỗi học sinh (HS) đều có
những phong cách học tập (PCHT) khác nhau. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp HS học sâu,
hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợp tác giữa HS với HS, HS được tham gia ở mức cao
nhất và có cảm giác thoải mái, cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của HS, đáp ứng được các
PCHT khác nhau của HS?
Từ những năm 1970, ở Mỹ các nhà giáo dục học đã đưa ra khái niệm PCHT
(Learning styles). Lí thuyết này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao
cho đạt được kết quả tốt nhất. Cũng theo quan điểm đó giáo sư Carol. Ann Tomlinson ở
trường đại học Virginia (Mỹ) đã đưa ra khái niệm “Lớp học phân hoá“ (The differentiated
classroom) [82]. Lớp học phân hoá là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng người học, tạo
điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có
phương pháp học tập khác nhau. Theo tiếp cận này có nhiều mô hình triển khai trong đó có
việc sử dụng PPDH theo hợp đồng (HĐ), PPDH theo góc, PPDH theo dự án, DH theo

nhóm, sẽ phát huy được hiệu quả học tập cho HS.
Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa (DHPH) đã
được triển khai ở một số trường thuộc dự án Việt – Bỉ cho một số môn học ở Tiểu học và
2
Trung học cơ sở, sau đó lan rộng ra các trường Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học phổ
thông (THPT) trên toàn quốc. Môn Hoá học là một môn khoa học vừa có tính lí thuyết vừa
có tính thực nghiệm, nếu HS được học tập kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành thì
sẽ hiểu bài nhanh hơn, học sâu hơn. Tuy nhiên, trên thực tế DH hóa học hiện nay vẫn còn
nặng về DH theo kiểu đồng loạt mà ít chú ý đến phân hóa nhịp độ, trình độ và đặc biệt là
PCHT của HS. Trong quá trình nghiên cứu và tìm hiểu cơ sở lí luận của quan điểm DHPH,
chúng tôi nhận thấy quan điểm DH này có thể được áp dụng tốt trong DH hóa học ở trường
THPT.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số phương
pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi
kim ở trường Trung học phổ thông”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng quan điểm DHPH với việc sử dụng các PPDH tích cực trong DH hóa học,
đổi mới cách đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải
quyết vấn đề (GQVĐ) của HS, góp phần nâng cao chất lượng DH hoá học ở trường THPT.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
– Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận có liên quan đến quan điểm
DHPH. Cơ sở lí luận về các PPDH theo quan điểm DHPH (DH theo HĐ, DH theo góc, sử dụng
bài tập phân hóa (BTPH) ). Cơ sở lí luận về năng lực, phát triển năng lực hợp tác và năng lực
GQVĐ của HS thông qua các PPDH tích cực theo quan điểm DHPH.
Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc vận
dụng quan điểm DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ở
trường phổ thông và điều tra PCHT của HS THPT.
– Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung để áp dụng PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và thiết kế
một số giáo án áp dụng 2 PPDH này vào các bài dạy thuộc chương trình hóa học phi kim ở

trường THPT.
– Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống BTPH, lựa chọn xây dựng hệ thống
BTPH và biện pháp sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT.
– Thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một số trường THPT nhằm kiểm nghiệm tính khả thi,
hiệu quả của các đề xuất đã đưa ra.
4. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Quá trình DH hóa học ở trường THPT.
5. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3
Quan điểm DHPH và việc vận dụng một số PPDH tích cực theo quan điểm DHPH:
PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường
THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ cho HS.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Phần hóa học phi kim (lớp 10, lớp 11) chương trình nâng cao THPT.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu GV vận dụng quan điểm DHPH thông qua các PPDH theo góc, PPDH theo HĐ, sử
dụng BTPH và kết hợp với một số kĩ thuật DH một cách hợp lí sẽ giúp HS học sâu, hiệu quả học
tập bền vững, phân hóa nhịp độ, nâng cao hứng thú học tập, phát triển năng lực hợp tác, năng lực
GQVĐ cho HS thông qua DH phần hóa học phi kim, góp phần nâng cao chất lượng DH hóa học
ở trường THPT.
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa học
giáo dục:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở lí luận có liên
quan đến đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp thực tiễn
– Sử dụng phương pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng việc vận dụng quan điểm
DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ở trường phổ thông và
điều tra PCHT của HS THPT.

– Sử dụng phương pháp TNSP: Tiến hành TNSP đánh giá tính hiệu quả và khả thi
của các đề xuất trong DH phần hoá học phi kim ở một số trường THPT.
8.3. Phương pháp toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP.
9. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN
9.1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ quan điểm DHPH, các cơ sở phương pháp luận của
DHPH, PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và BTPH, năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của
HS.
9.2. Khảo sát thực tiễn và rút ra kết luận về thực trạng việc vận dụng quan điểm
DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ở trường THPT, điều
tra PCHT của HS THPT làm cơ sở cho các đề xuất về việc sử dụng các PPDH theo góc,
PPDH theo HĐ và BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT.
9.3. Đề xuất nguyên tắc, quy trình triển khai các PPDH theo HĐ, PPDH theo góc
theo quan điểm DHPH chú trọng đến sự phân hoá HS theo PCHT và nhịp độ học tập, thiết
4
kế giáo án và TNSP các bài DH chương trình hóa học phi kim ở trường THPT.
9.4. Đề xuất 5 nguyên tắc, quy trình gồm 8 bước để lựa chọn và xây dựng hệ thống
BTPH, từ đó đề xuất 4 biện pháp sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường
THPT.
9.5. Xây dựng và sử dụng bộ công cụ để đánh giá năng lực hợp tác và năng lực
GQVĐ của HS thông qua PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và sử dụng BTPH.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài các phần mở đầu (4 trang), kết luận chung và khuyến nghị (2 trang), tài liệu
tham khảo (84 tài liệu) và phụ lục (140 trang), luận án có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm DHPH trong DH
hóa học ở phổ thông (46 trang).
Chương 2: Nghiên cứu và vận dụng quan điểm DHPH trong DH hóa học ở trường
THPT (phần hoá học phi kim) (73 trang).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (25 trang).
Ngoài ra, còn có: Danh mục các từ viết tắt, danh mục các bảng biểu (35 bảng), sơ đồ, hình

vẽ (27 hình), danh mục các công trình khoa học liên quan đến luận án đã công bố (10 công
trình).
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY
HỌC PHÂN HOÁ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Xu thế quốc tế về dạy học phân hoá
Dạy học phân hoá là xu thế tất yếu của nhiều nước trên thế giới. Sự phân hóa được
nghiên cứu dựa trên nhiều cơ sở lí thuyết khác nhau. Theo tài liệu [52] phương thức phân
hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ :
a) Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài): DHPH ở cấp độ vĩ mô thể hiện
ở các hình thức tổ chức DH với những nội dung khác nhau cho từng lớp đối tượng khác
nhau nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển tốt nhất về năng lực và thiên hướng. Cấp độ
phân hóa vĩ mô liên quan chủ yếu đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà
trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện
trong chương trình giáo dục phổ thông đến cơ cấu quản lí nhà trường.
Hiện nay trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân hóa DH như DH tự chọn, phân ban,
phân ban kết hợp với DH tự chọn. Những hình thức đó có ảnh hưởng đến cấu trúc hệ thống
trường học và đang được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước.
5
DHPH ở cấp độ vĩ mô đối với bậc trung học là một xu thế của thế giới và từ lâu đã
được thể hiện cụ thể trong thực tiễn giáo dục của nhiều quốc gia. Theo kết quả của các công
trình nghiên cứu về hệ thống giáo dục và các hình thức tổ chức DH trong nhà trường trên
thế giới thì hiện nay, hầu như không còn nước nào DH theo một kế hoạch và chương trình
duy nhất cho mọi HS ở trường trung học phổ thông [21].
b) Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong): Là quá trình tổ chức DH trong
một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử dụng những biện
pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và sách giáo khoa
(SGK).
DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các PPDH, kĩ thuật DH sao cho mỗi cá thể hoặc

mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt được kết quả mong muốn.
Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức DH trực tiếp đối tượng HS ở các môn học, bài
học trong khuôn khổ lớp học.
Trong luận án này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về DHPH ở cấp độ vi mô hay còn
gọi là phân hóa trong lớp học.
Theo những nhà nghiên cứu về sự phân hóa, DHPH xuất phát từ lí thuyết vùng phát
triển gần (the zone of proximal development) của L.S. Vygotsky. Theo lí thuyết đó, trong
suốt quá trình phát triển, tâm lí của người học diễn ra ở 2 mức độ: vùng phát triển hiện tại
và vùng phát triển gần nhất. Theo tài liệu [81], các nghiên cứu của Riddle và Dabbagh trích
dẫn lí thuyết của Vygotsky và chỉ ra vùng phát triển gần nhất là vùng của khả năng phát
triển gần đạt tới tức là khoảng cách giữa trình độ phát triển thực tế và trình độ phát triển
tiềm năng. Do đó, vùng phát triển gần liên kết những kiến thức HS đã biết với những tri
thức mới. Như vậy HS chỉ có thể tiến đến vùng phát triển gần nhất và sau đó có thể học tập
độc lập nếu được hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia [68], [81]. GV trở thành người thiết
kế, tổ chức các hoạt động học tập dựa trên những điều HS đã biết đồng thời đặt ra những
nhiệm vụ mới mang tính thách thức để khuyến khích HS tìm hiểu và giải quyết nhằm cho
phép HS đạt được vùng phát triển gần của mình.
Tuy nhiên, các nghiên cứu của một số nhà khoa học cho rằng các cá nhân khác nhau
có cách học khác nhau hay PCHT khác nhau. Khái niệm đầu tiên có liên quan đến PCHT là
“kiểu nhận thức” (cognitive styles) do Allport đưa ra từ những năm 30 của thế kỉ XX. Từ
những năm 1960, các nghiên cứu về PCHT mới bắt đầu được tiến hành. Lí thuyết học tập
này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao cho đạt được kết quả tốt
nhất. GV phải đánh giá được những PCHT của HS và cần phải thích ứng với các phong
cách đó.
6
Năm 1984, dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm, David Kolb [76] đã đưa ra mô hình
PCHT và xác định 4 PCHT cơ bản là phong cách hội tụ (converging), phong cách phân kì
(diverging), phong cách đồng hoá (assimilating), phong cách điều chỉnh (accommodating).
Trên cơ sở lí thuyết của Kolb, Honey và Mumford [74] đã phát triển bộ công cụ phân loại
PCHT (Learning Styles Questionaire) và đưa ra 4 loại PCHT cơ bản là: Người học hành

động (activist), người học phản ứng (refllector), người học thực dụng (pragmatist), người
học lí thuyết (theorist). Hầu như mọi người đều có sự pha trộn các PCHT, trong khi đó một
số người lại có một phong cách học chiếm ưu thế hơn những PCHT khác. Một số người
khác cho rằng họ có PCHT khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau. Neil Fleming
(1987) [69] đã đưa ra mô hình PCHT VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic). Mô hình này
cũng đã được ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn.
Từ những năm 1970 ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục cũng đưa ra khái niệm
PCHT. Đến năm 1978, giáo sư Rita Dunn và tiến sĩ Kenneth Dunn– tại đại học St. John,
New York cùng các đồng nghiệp đã cho ra đời cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua PCHT
cá nhân của họ” [68] và xây dựng bộ công cụ đánh giá PCHT. Cuốn sách này đã được
nhiều trường phổ thông, đại học ở Mỹ và một số nước khác sử dụng. Trong khi đó, giáo sư
Carol Ann Tomlinson – ở trường đại học Virginia (Mỹ), là tác giả của hơn 200 bài báo, sách
và các tài liệu khác về DHPH đã đưa ra quan điểm “Lớp học phân hoá” (The differentiated
classroom). Quan điểm này xác định, hướng dẫn phân hóa như là một triết lí DH được dựa
trên tiền đề là HS học tốt nhất khi GV của họ thích ứng/điều chỉnh với sự khác biệt về mức
độ sẵn sàng, lợi ích và hồ sơ học tập của họ. Mục tiêu chính của hướng dẫn phân hóa là tận
dụng khả năng của mỗi HS để học tập [82], [83]. Ngoài ra, tác giả đã chỉ ra rằng sự phân
hóa có thể được thực hiện trong nhiều cách khác nhau, và nếu GV sẵn sàng sử dụng triết lí
này trong các lớp học của họ thì họ có thể thiết kế các hoạt động hiệu quả hơn để đáp ứng
các nhu cầu đa dạng của người học.
“Phân hóa HS hay cá thể hóa người học tức là xác nhận nguồn gốc/tiểu sử/nền tảng
khác nhau của HS và mức độ sẵn sàng, ngôn ngữ, sở thích và hồ sơ học tập” [72]. Dựa trên
định nghĩa này, Mulroy và Eddinger [78] đã cho rằng DHPH nổi lên trong bối cảnh PCHT
của HS ngày càng đa dạng, trong môi trường học tập phân hóa, GV, trợ giảng và các chuyên
gia cần hợp tác với nhau để tạo ra một môi trường học tập tốt nhất cho HS. Cũng trong môi
trường này, mỗi HS được đánh giá cao/khen ngợi về tài năng của mình, trong khi HS được
tạo cơ hội để thể hiện các kĩ năng thông qua một loạt các kĩ thuật đánh giá [78], [83].
Theo nghiên cứu của một số nhà khoa học [77], [83], DHPH cho phép các GV tự lên
kế hoạch nội dung và quy trình, để đáp ứng các PCHT khác nhau. GV cần tìm hiểu được
7

nhu cầu học tập của HS để giúp đỡ họ có những lựa chọn hiệu quả về cách thức học tốt
nhất. Để thực hiện mục tiêu đó, GV có thiết kế các hoạt động dưới nhiều hình thức khác
nhau như cho HS phân tích tài liệu, trải nghiệm, khám phá trong môi trường thực tiễn,
hoặc cho HS thử thách với các gói nhiệm vụ hoặc sử dụng học theo dự án.
1.1.2. Ở Việt Nam
a) Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài)
Theo tài liệu [21], mô hình DHPH đầu tiên ở nước ta đã được thực hiện trước năm
1945 theo mô hình giáo dục của Pháp, trường THPT được tổ chức theo nhiều chuyên khoa,
đào tạo cho con em nhà giàu sang học tại Pháp, tuy nhiên số lượng HS có ít. Sau Cách mạng
tháng 8 năm 1945, ở miền Bắc nước ta tiếp quản nền giáo dục của Pháp. Hệ thống giáo dục
phổ thông được sửa đổi thành hệ 11 năm (4 + 4 + 3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung
học 7 năm, trong đó trung học bậc cao (trung học chuyên khoa – 3 năm) được chia làm 3
ban: ban Toán – Lí – Hóa; ban Lí – Hóa – Sinh; ban Văn – Sử – Địa.
Trong những năm 80 của thế kỉ XX, đất nước gặp nhiều khó khăn đã ảnh hưởng trực
tiếp đến giáo dục. Chương trình cải cách giáo dục phổ thông phải điều chỉnh theo hướng
giảm nhẹ và không tiến hành phân ban ở THPT.
Từ năm học 2003–2004 với 2 ban, ban khoa học tự nhiên (ban A) và ban khoa học xã
hội (ban C) và các môn tự chọn.
Từ năm học 2006–2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành mô hình phân hóa giáo
dục THPT theo hình thức "phân thành ba ban kết hợp với tự chọn từ lớp 10" gồm 3 ban:
Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội – nhân văn và ban cơ bản.
Bên cạnh đó, cơ cấu hệ thống nhà trường phổ thông khá đa dạng, ở cấp THPT có ba
loại hình trường: THPT, THPT chuyên, THPT kĩ thuật. Ngoài ra, còn có một số loại hình
trường dành riêng cho các đối tượng HS khuyết tật và dân tộc thiểu số.
b) Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong)
Ở Việt Nam, đã có một số hội thảo về phân hoá giáo dục được tổ chức và đặc biệt
trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài khoa học cấp bộ, các bài viết nghiên cứu về
DHPH ở phương diện vĩ mô cũng như vi mô như:
– Đề tài: "Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định
hướng phân hoá" – Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số: B2004–80–03– Chủ nhiệm đề tài:

PGS.TS Tôn Thân [52].
– Đề tài: "Về phân hóa trong giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015"
– Đề tài thuộc chương trình nghiên cứu khoa học giáo dục cấp bộ giai đoạn 2006–2008, mã
số B2007–CTGD–02– Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Phương [43].
8
– Luận án tiến sĩ giáo dục học: "Quản lí dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở
trường THPT Việt Nam hiện nay". Tác giả Lê Hoàng Hà, Đại học Giáo dục – Đại học Quốc
Gia Hà Nội năm 2012 [21].
– Đề tài: “Xác định mô hình dạy học phân hóa trong giáo dục phổ thông giai đoạn
sau 2015” (đáp ứng yêu cầu phát triển CTGDPT sau 2015) – Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số:
B2011–37–06VN – Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS. Đào Thái Lai [30].
Và một số sách và bài báo của tác giả như Nguyễn Bá Kim [27], Tôn Thân [51], Đào
Thị Hồng [22], Đặng Thành Hưng [24] cũng nghiên cứu về DH phân hoá. Các đề tài nghiên
cứu trên có điểm chung nổi bật là đi sâu nghiên cứu DHPH ở cấp vĩ mô và đặc biệt chú
trọng đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và
quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục
phổ thông, đến cơ cấu quản lí nhà trường mà ít đề cập đến việc phân hóa trong lớp học
(phân hóa cấp vi mô).
Ở cấp độ phân hóa vi mô, có một số chương trình, dự án đổi mới PPDH liên quan
nhiều đến kĩ thuật và PPDH tích cực như Dự án Việt – Bỉ: “Nâng cao chất lượng đào tạo,
bồi dưỡng giáo viên tiểu học và THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” góp phần thực
hiện quan điểm DHPH.
Để thực hiện được hình thức phân hoá trong lớp học, người GV cần chú ý hơn tới
nhu cầu, sở thích, đặc điểm cá nhân và PCHT riêng của mỗi HS từ đó lựa chọn PPDH phù
hợp để tạo ra môi trường thích hợp cho mỗi cá nhân được học tập thoải mái. Trong xu
hướng đổi mới PPDH hiện nay, có rất nhiều PPDH tích cực cho phép phát huy tính tích cực,
chủ động và PCHT của HS. Trong khuôn khổ của luận án này, chúng tôi chỉ nghiên cứu và
vận dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc và sử dụng bài tập phân hoá (BTPH) theo
quan điểm DHPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT.
Ở Việt Nam, các PPDH trên hiện được triển khai ở các trường đại học sư phạm, cao

đẳng sư phạm và một số trường tiểu học, trung học cơ sở thuộc khuôn khổ của dự án Việt – Bỉ
(từ tháng 4/2005 đến 10/2009) đến nay đã lan rộng trong toàn quốc ở ba cấp học: tiểu học,
trung học cơ cở và THPT. Ở cấp THPT, một số tác giả đã nghiên cứu PPDH theo HĐ, theo góc
và BTPH thông qua các đề tài nghiên cứu như:
– Luận án Tiến sĩ: “Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua
phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ”. Tác giả Trần Thị Thu Huệ, Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2011 [23].
9
– Luận án Tiến sĩ: “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần
hóa vô cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm”. Tác giả
Nguyễn Thị Hồng Gấm, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2012 [19].
– Đề tài: “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học
theo góc nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn hoá học ở trường phổ thông”–
Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số: B2010–17–241 – Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Đặng Thị
Oanh, Hà Nội, năm 2012 [40].
– Luận án Tiến sĩ: “Dạy học phân hoá ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả
dạy và học môn toán’. Tác giả Lê Thị Thu Hương, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm
2012 [25].
Trong tài liệu [23], tác giả đã tập trung nghiên cứu sử dụng 3 PPDH (DH theo góc,
DH theo HĐ và DH theo dự án) nhằm phát triển năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác và năng
lực độc lập, sáng tạo cho HS. Tuy nhiên, nghiên cứu chưa làm nổi bật sự phân hoá HS một
cách đa dạng.
Ngoài ra, còn có các luận văn thạc sĩ, bài báo cũng nghiên cứu vận dụng PPDH
theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH khi dạy các môn học khác nói chung và môn hóa
học nói riêng. Điều đó chứng tỏ, ba PPDH trên đang được quan tâm. Tuy nhiên, chưa
có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống về DH theo quan điểm DHPH trong
DH hoá học đặc biệt chú ý đến PCHT của HS thông qua DH theo góc, theo HĐ và sử
dụng BTPH trong DH phần hoá học phi kim ở trường THPT.
1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy
học hiện nay ở Việt Nam

1.2.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của
Đảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát triển giáo dục phổ
thông.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 [9] có nêu: “Đổi mới chương trình
và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm
bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”.
Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ
[10] có nhấn mạnh: “DH tích hợp và DH phân hoá được xác định là yêu cầu bắt buộc của
mục đích phát triển năng lực HS”.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí thuận
lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp DH theo
định hướng năng lực.
10
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách đều có
những thuật ngữ tiếng Anh tương ứng, có một số thuật ngữ hay dùng để chỉ về năng lực như
sau:
– Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể
hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định.
– Năng lực (competence) thường được gọi là năng lực hành động, là khả năng thực
hiện hiệu quả một nhiệm vụ/hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, triết học và kinh
tế học đã đưa ra các khái niệm năng lực khác nhau.
Theo tổ chức OECD: ”Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp
và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”[86].
Ở Việt Nam, theo tài liệu [53]: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá
nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu
quả”.

1.2.1.2. Năng lực chung cần phát triển cho HS
Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính
phủ [10] đã đề xuất đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số năng lực chung và
một số năng lực chuyên biệt.
a) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và
tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội
như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao
tiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con
người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại
hình hoạt động khác nhau. Các năng lực chung gồm ba nhóm năng lực trong đó có chín
năng lực thành phần là: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng
lực tự quản lí, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sử
dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực tính toán.
Trong các năng lực chung cần phát triển cho HS, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về
năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS.
- Năng lực hợp tác
Từ việc nghiên cứu các quan điểm về phát triển năng lực hợp tác của các tác giả
trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây, chúng tôi quan niệm rằng: Năng lực
hợp tác là khả năng mọi người biết làm việc chung với nhau, cùng hướng tới một mục tiêu
11
với sự phân công nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng người nhằm giải quyết/thực hiện
nhiệm vụ.
Theo tài liệu [10], biểu hiện của năng lực hợp tác là: Chủ động đề xuất mục đích hợp
tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức
làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ; tự nhận trách nhiệm và vai trò
của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để
hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể
đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm; phân tích được khả năng của từng thành viên để
tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức
hoạt động hợp tác; theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để

điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các
thành viên khác; căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được;
đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và
góp ý cho từng người trong nhóm.
Theo tác giả Trần Thị Thu Huệ [23], biểu hiện của năng lực hợp tác trong DH hoá
học là: HS biết lắng nghe nhiệm vụ chung của nhóm và nhận nhiệm vụ của nhóm trưởng
phân công; thực hiện tích cực có kết quả các nhiệm vụ do nhóm giao cho theo cá nhân, theo
cặp hoặc nhóm nhỏ; biết trình bày, chia sẻ kết quả với các thành viên trong nhóm; biết lắng
nghe các ý kiến của thành viên khác; biết thảo luận để đưa ra kết luận chung của nhóm; biết
tự đánh giá và đánh giá kết quả của thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với thái độ
chia sẻ, xây dựng; biết hợp tác, chia sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm trong nhóm, trong lớp,
tiếp thu ý kiến của người khác một cách học tập tích cực. Tuy nhiên, tác giả chưa mô tả cụ
thể mức độ cuả các biểu hiện đó.
- Năng lực giải quyết vấn đề
Theo tài liệu [11], năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình
nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà
ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
Dựa trên định nghĩa về năng lực GQVĐ, tài liệu [10] đã đề xuất những biểu hiện của
năng lực GQVĐ là: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và
nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống; thu thập và làm rõ các thông
tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề;
lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất; thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn
12
đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp
phù hợp nhất.
Theo tác giả Trần Thị Thu Huệ [23], biểu hiện của năng lực GQVĐ trong DH hoá
học là: HS biết phát hiện vấn đề, tìm hiểu một vấn đề, đề xuất được giả thuyết khoa học
khác nhau, lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra, thực hiện kế hoạch độc lập sáng
tạo và đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất. Tuy nhiên tác giả chưa mô tả cụ thể các
mức độ cuả những biểu hiện đó.

b) Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở
các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công
việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp
ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học/hoạt động nào đó.
Theo nhóm nghiên cứu của PGS.TS Đặng Thị Oanh [41] đã đề xuất năng lực chuyên
biệt của môn Hoá học gồm năm năng lực thành phần là: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá
học, năng lực thực hành hoá học, năng lực GQVĐ thông qua môn hoá học, năng lực tính
toán và năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn.
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Phương pháp DH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá
HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những
tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động
thực hành, thực tiễn.
Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau [12]:
(i) DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá
những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn.
(ii) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách
giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy
luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,
(iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo
điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa,
mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình
tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới.
(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình
DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kĩ năng tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu,
13
theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu
cách sửa chữa các sai sót.
1.3. Quan điểm dạy học phân hoá

1.3.1. Dạy học phân hoá là gì?
Quan niệm về phân hóa:
Theo từ điển tiếng Việt [64]: "Phân hóa là chia tách thành các bộ phận khác biệt nhau".
Có thể hiểu phân hóa là hoạt động của chủ thể tách nhỏ một tổng thể nào đó thành các bộ phận
khác nhau hoặc thành các cá thể riêng biệt, theo dấu hiệu nào đó.
Quan niệm về phân hóa trong DH: DHPH là cách tổ chức DH linh hoạt nhằm điều chỉnh hoạt
động dạy và học, tạo điều kiện để người học được thể hiện bản thân mình, đảm bảo mọi người
học đều nhận được điều họ cần để tiếp tục phát triển, đảm bảo rằng tiềm năng của họ được khai
thác, giúp người học đạt được kết quả cao nhất.
Theo Carol Ann Tomlinson [83] cho rằng DHPH là một quá trình đảm bảo người học
học gì, học như thế nào và người học thể hiện những gì họ học được phù hợp với mức độ sẵn
có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp. “Sự phân hóa xuất phát từ niềm tin vào sự
khác nhau giữa người học, cách học và sở thích cá nhân và sở thích học tập” [66].
Đề cập đến DHPH, tác giả Nguyễn Ngọc Quang [45] cho rằng, một trong những xu
hướng đổi mới PPDH là “về mặt chức năng, PPDH chuyển dần trọng tâm từ tính chất
thông báo – tái hiện đại trà chung cả lớp sang tính chất tìm tòi – ơrixtic, phân hoá – cá thể
hoá cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân”.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng [24]: “DHPH (Differentiated Instruction) được hiểu
là quá trình DH có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành
DH chung chung. Đó là chiến lược DH dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người
học”. Trên thực tế mỗi HS thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì
nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người không như nhau. Trong khi đó GV lại
thường có trách nhiệm DH ở quy mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung.
Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt thì hiệu quả DH
sẽ cao hơn. DHPH là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấn mạnh hoạt động
của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ.
Theo tác giả Tôn Thân: “DHPH là một quan điểm DH đòi hỏi phải tổ chức, tiến
hành các hoạt động DH dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu
cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt
14

nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ
hội học tập cho người học” [52].
Đặc điểm cơ bản của DHPH là:
– Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập.
– Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập.
– DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của DH đồng loạt.
1.3.2. Cơ sở phương pháp luận của dạy học phân hóa
1.3.2.1. Cơ sở tâm lí học
Cơ sở tâm lí học của DHPH xuất phát từ những khác biệt đáng kể giữa các cá nhân
về phương thức cảm nhận, phương thức tư duy, phương thức biểu đạt tình cảm, đặc trưng
tính cách, đặc điểm động cơ, đặc điểm hứng thú Những khác biệt này tạo nên sự phong
phú đa dạng của cuộc sống xã hội, đồng thời còn là những cơ sở quan trọng để tiến hành
phân hoá trong giáo dục [43].
a) Lí thuyết phát triển nhận thức
Các nguyên tắc thực hiện phân hoá giáo dục bắt nguồn từ lí thuyết “Phát triển nhận
thức” của nhà tâm lí học Jean Piaget người Thụy Sĩ, trong đó đã chỉ ra rằng quá trình phát
triển nhận thức của con người được chia thành 4 giai đoạn, trong đó giai đoạn thứ tư khi trẻ
từ 11 tuổi trở lên là giai đoạn thao tác chính thức. Trong giai đoạn này, trẻ em đã biết sử
dụng phép logic để tư duy về các khái niệm, thuật ngữ, biểu tượng, biết tư duy khoa học
trong việc đề xuất và kiểm tra giả thuyết. Ngoài ra, Jean Piajet cũng cho rằng “mọi trẻ em
đều trải qua một trình tự phát triển giống nhau có tốc độ khác nhau” và “thừa nhận những
khác biệt cá nhân trong sự phát triển” [20]. Do đó, GV nên thiết kế các hoạt động trong lớp
học cho các cá nhân và nhóm nhỏ hơn là cho cả lớp.
b) Thuyết về “vùng phát triển gần nhất”
Theo L. S. Vygotsky [4], [26], [84] trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của HS
diễn ra ở 2 mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Mối quan hệ giữa
hai vùng này được mô tả qua hình 1.1.
Hình 1.1. Hình vẽ mô tả vùng phát triển gần nhất của L. S. Vygotsky
15
– Vùng phát triển hiện tại (vùng 1): Là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đã đạt đến độ chín

muồi, tức là HS đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ
trợ của GV. Nói cách khác, đó là mức phát triển mà HS có thể tiếp thu, HS có thể tự mình
giải quyết các vấn đề (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một mình).
– Vùng phát triển gần nhất: Là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng
chưa chín muồi. Mức độ phát triển gần nhất là vùng của khả năng phát triển gần đạt tới
(vùng màu trắng – nằm giữa tương lai gần và hiện thực). Ở mức độ này, HS chưa tự mình
thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác
và sau đó HS sẽ tự mình thực hiện được những nhiệm vụ tương ứng (xác định bởi khả năng
giải quyết vấn đề khi có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc những người có năng
lực hơn). Tóm lại, HS chỉ thực hiện được nhiệm vụ, hay giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ phù
hợp của người lớn hay của GV hay của bạn giỏi hơn.
– Vùng màu xanh (vùng 2) trong sơ đồ là vùng phát triển xa, vùng mà HS không thể
thực hiện được nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thức quá khó, yêu cầu
nhiệm vụ quá cao đối với HS).
Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện tại của
họ mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Do vậy, DH và phát triển phải gắn bó
hữu cơ với nhau. DH phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là
điều kiện bộc lộ sự phát triển. Chỉ có như vậy hoạt động DH mới đạt hiệu quả cao và đó
mới là việc “DH tốt”. Điều này đòi hỏi GV phải có các chiến lược DH phù hợp với từng đối
tượng HS nhằm phát triển tối đa khả năng học tập của các em. Do đó, DHPH đáp ứng được yêu
cầu này.
c) Thuyết về “đa trí tuệ”
Năm 1983, theo tài liệu [70], tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lí học của Đại
học Harvard – đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind: The theory of
multiple intelligences” (tạm dịch “Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó ông đã công bố các nghiên
cứu của mình về sự đa dạng của trí tuệ con người và đề cập đến sự tồn tại của ít nhất là 7
dạng trí tuệ.
Bảng 1.1. Các loại trí tuệ của Howard Gardner (1983)
Các loại trí tuệ Khả năng và nhận thức
Trí tuệ ngôn ngữ Sử dụng hiệu quả từ ngữ và lời nói

Trí tuệ logic – toán học Lo–gic và các con số
Trí tuệ âm nhạc Âm nhạc, âm thanh, giai điệu
Trí tuệ hình thể – động năng Kiểm soát chuyển động cơ thể
16
Trí tuệ không gian Các hình ảnh và không gian
Trí tuệ giao tiếp Cảm xúc của những người khác
Trí tuệ về nội tâm Tự nhận thức
Vào năm 1999, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí tuệ mà ông và đồng nghiệp đang
nghiên cứu: Trí tuệ tự nhiên học (naturalist) và trí tuệ sinh tồn (existential). Lí thuyết của
Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một vài dạng trí tuệ hoặc tất cả
các dạng trí tuệ trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu trí tuệ trội hơn trong mỗi người và đa số chúng ta
có thể phát triển mỗi dạng trí tuệ tới một mức độ thích đáng.
Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết, kêu gọi nhà trường
và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều quan trọng và mỗi HS
đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau. Nhà trường phải là nơi giúp
đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các chủ nhân
tương lai của xã hội. Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi HS tỏa sáng và thành công.
d) Thuyết về phong cách học tập
Lí thuyết PCHT đã được các nhà khoa học nghiên cứu từ những năm 1960. Trên thế
giới hiện nay có hàng trăm mô hình PCHT khác nhau. Qua nghiên cứu các tài liệu [29],
[63], [68],[69], [74], [87] về PCHT, có thể nhận thấy rằng các nội dung cốt lõi của định
nghĩa PCHT như sau:
• PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân;
• PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, cảm xúc, sinh lí;
• PCHT chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin
trong môi trường học tập;
• PCHT tương đối bền vững.
Mô hình VAK của Neil Fleming [69] là một trong những mô hình phổ biến nhất hiện
nay. Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ được thiết kế nhằm giúp cho HS và
những người khác có thể học được nhiều hơn từ những sự ưu thế của bản thân. Trong mô

hình của Fleming, phong cách học tập của HS được chia thành 3 nhóm chính: Người học
theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Người học theo kiểu nghe/thính giác (Auditory
learners), và người học theo phương pháp vận động/xúc giác(Kinesthetic learners).
• Người học theo kiểu nhìn: HS học bằng kiểu nhìn học tốt nhất bằng cách nhìn/đọc
thông tin. Họ làm việc tốt khi có thể sao chép các thông tin các tài liệu. Các HS này thường
xuyên ghi chép đầy đủ và sử dụng giấy nháp để học các môn. Họ thường có xu hướng sử dụng
bản đồ và biểu đồ. Họ có khả năng lắng nghe tốt hơn khi giao tiếp bằng mắt.
17
• Người học theo kiểu nghe: HS học bằng thính giác học tốt nhất bằng cách lắng nghe.
Các HS này nắm bắt thông tin tốt nhất khi được giải thích thông qua giọng nói, ngữ điệu, nhịp
điệu và tốc độ nói của GV hoặc sử dụng băng ghi âm bài học.
• Người học bằng xúc giác hoặc những người học vận động: Những HS này học tốt nhất
thông qua sử dụng các phương pháp xúc giác hay còn gọi là phương pháp trải nghiệm. HS hiểu
bài qua các hình thức vận động, làm bài tập theo nhóm nhỏ, đóng vai, xây dựng, trò chơi, di
chuyển xung quanh, và học tập dựa trên dự án.
Các nghiên cứu của Green [72] chỉ ra rằng việc GV xác định PCHT của HS cho phép GV
phát huy điểm mạnh của HS và làm tăng hứng thú học tập của họ. Nghiên cứu của Kenneth
Dunn [68] cũng cho thấy điểm thi của HS tăng lên trong các chương trình giáo dục đặc biệt, sau
khi PCHT được yêu thích của họ được tích hợp vào DH.
1.3.2.2. Cơ sở giáo dục học
Xuất phát từ nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động DH và giáo dục
của giáo dục học, yêu cầu về DH theo quan điểm DHPH được thể hiện trong các nguyên tắc
giáo dục và DH được nhiều tác giả đưa ra:
– Đảm bảo tính đa dạng của chương trình giáo dục;
– Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục;
– Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi;
– Đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa.
Như vậy, tiến hành DH theo quan điểm DH phân hoá cần dựa trên những tư tưởng
chỉ đạo dưới đây:
– Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng.

– Tìm cách đưa HS diện yếu kém lên trình độ chung.
– Tìm cách đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được
những yêu cầu cơ bản.
– Tối đa hoá và đảm bảo tính công bằng về các cơ hội học tập
1.3.3. Vai trò dạy học phân hoá trong dạy học ở trường Trung học phổ thông
Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện tượng
HS chán học, lười học, không tập trung, dẫn đến kết quả học tập giảm sút. Lí giải điều này
có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và một trong các nguyên nhân đó là “chủ
nghĩa bình quân” trong cách dạy đối với HS mà không tính đến sự khác nhau giữa các HS
về các mặt: Tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú, điều kiện tự nhiên, môi trường sống,
hoàn cảnh gia đình Nói cách khác, đó là hệ quả của cách DH đồng loạt.
Xét về hiệu quả của quá trình DH thì DHPH là cần thiết vì:
– Thứ nhất: Phần lớn HS ở các lớp lớn (cấp THPT) đã ổn định hứng thú đối với một
số môn học, hoặc một dạng hoạt động nào đó.
– Thứ hai: Quá trình DH sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các hứng thú
của HS vào mục đích DH và giáo dục.
18
– Thứ ba: DHPH phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập, điều kiện thuận lợi cho
sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu.
– Thứ tư: DHPH mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối với HS.
– Thứ năm: DHPH cũng góp phần thực hiện yêu cầu đào tạo và phân công lao động
xã hội theo nguyên tắc mỗi thành viên sẽ đóng góp có hiệu quả nhất đối với những việc đã
chọn hoặc được giao trên cơ sở đã được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường, đây
thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện.
– Thứ sáu: DHPH căn cứ vào quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm
bộc lộ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kĩ năng nhất định.
– DH phân hoá phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm
tâm lí của HS. Ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở, HS đã bộc lộ rõ thiên hướng, sở
trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức nhất định. Trong tài liệu [82],
C.A.Tomlinson đã chỉ ra rằng HS chỉ học khi nhiệm vụ học tập đã đặt ra thật sự có chút khó

khăn cần phải vượt qua. Nếu nhiệm vụ quá khó khăn đối với một HS nào đó, bộ não của họ
sẽ chuyển sang giai đoạn ức chế để bảo vệ khỏi bị hại. Nếu nhiệm vụ học tập quá dễ dàng,
sẽ làm người học buồn chán, khi đó bộ não sẽ hoạt động như giai đoạn đầu của giấc ngủ. Sự
cam kết, tích cực học tập của HS chỉ được tăng lên khi các hoạt động học tập hấp dẫn, thú
vị.
Như vậy, việc tổ chức cho HS trong lớp (có khả năng, phong cách, hứng thú và mức
độ tiến bộ riêng) học tập theo cách phù hợp để đạt được mục tiêu giáo dục đã đặt ra có ý
nghĩa nhân văn cao; đảm bảo quyền được tiến bộ và phát triển của con người. DHPH chính
là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích cực dựa trên năng lực của mình. Nói cách
khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá là con đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình
DH.
1.3.4. Những yếu tố của dạy học phân hóa
1.3.4.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức
Thang bậc nhận thức theo Bloom mới (năm 2001) gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến
cao: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo [88].
Hiện nay, theo quy định của Bộ GD & ĐT Việt Nam, việc đánh giá trình độ nhận
thức của HS theo thang nhận thức của Nikko gồm 4 mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận
dụng và vận dụng cao [12].
1.3.4.2. Phân hoá về nội dung (dạy cái gì?)
Nội dung của bài học có thể được phân hóa dựa trên những gì HS đã biết. Các nội
dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa theo chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương
trình môn học do Bộ GD & ĐT ban hành. Trong lớp học, một số HS có thể hoàn toàn chưa
biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm chủ được một phần của nội dung
19
bài học; một số HS khác nữa lại có những hiểu biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và
có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ nội dung trước khi bài học bắt đầu.
Trên cơ sở kết quả điều tra, GV có thể phân hóa các nội dung bằng cách thiết kế các
hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau của bảng phân loại tư duy của
Nikko. Ví dụ, với những HS chưa có hiểu biết gì về khái niệm có thể yêu cầu hoàn thành
nhiệm vụ ở mức độ biết (cấp độ thấp trong thang tư duy Nikko). HS đã làm chủ một phần

bài học có thể được yêu cầu để hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ hiểu. Những HS đã nắm
vững bài học có thể được yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ ở mức độ vận dụng và vận dụng
cao.
1.3.4.3. Phân hoá về quá trình
Quá trình (dạy như thế nào) được hiểu là làm thế nào cho các tài liệu và hoạt động học
tập có thể phân hóa HS dựa trên PCHT của các em, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ
tuổi. Ví dụ, HS có thể tiếp cận bài học bằng ''đọc'' văn bản, hoặc bằng ''nhìn'' các hình ảnh,
hoặc bằng ''nghe, nhìn'' qua video clip,… Nhiều GV có thể áp dụng thuyết ''đa trí tuệ'' để cung
cấp cơ hội học tập cho HS. Sự phân hóa về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích, phong cách
học của HS. GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học
hoặc phân nhóm theo năng lực. Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức DH này là HS ở các cấp
độ khác nhau và học tập theo những cách khác nhau, do đó, GV không thể dạy cho tất cả HS
theo cùng một cách. Tuy nhiên, DHPH không có nghĩa là dạy cho từng HS một. Phân hóa về
quá trình DH có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau
để cung cấp các phương pháp thích hợp cho HS học tập.
1.3.4.4. Phân hoá về sản phẩm học tập
Sản phẩm học tập về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh họ
đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng của bài học. Căn cứ vào trình độ kĩ năng của HS và chuẩn
kiến thức, kĩ năng của bài học, GV có thể sử dụng nhiều hình thức như giao cho HS hoàn
thành các sản phẩm như viết một báo cáo hoặc thiết lập sơ đồ tư duy tổng kết kiến thức, biểu
đồ,… cho phép HS được lựa chọn thể hiện sản phẩm cuối cùng dựa trên sở thích, thế mạnh
học tập của mình. GV cũng có thể dùng các bài kiểm tra, các phiếu đánh giá có nội dung liên
quan đến những vấn đề đã được học trong bài. Ngoài những hình thức trên, một trong những
PPDH thể hiện rõ sự phân hóa về sản phẩm của HS mà GV có thể sử dụng là PPDH theo dự
án.
1.3.4.5. Phân hóa trong công cụ đánh giá
Trong quá trình DHPH, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS là một khâu có vai
trò quan trọng. Nó đảm bảo mối liên hệ ngược, cung cấp những thông tin phản hồi, giúp GV
20
kịp thời điều chỉnh việc dạy, giúp HS điều chỉnh kịp thời quá trình học, hướng vào việc thực

hiện mục tiêu bộ môn và mục tiêu đào tạo của nhà trường.
Có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá. Thông thường nhất là kiểm tra nói, kiểm tra
viết, kiểm tra bài làm ở nhà của HS, đánh giá kết quả học tập của HS thông qua quá trình học
tập trên lớp, thông qua đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá của HS,… Đối với kiểm tra viết,
thường có các đề trắc nghiệm tự luận, đề trắc nghiệm khách quan hoặc đề gồm cả trắc nghiệm
tự luận và trắc nghiệm khách quan. Tuy nhiên, dù sử dụng hình thức nào thì các đề kiểm tra
có tính phân hoá, ngoài những yêu cầu chung đối với một đề kiểm tra còn cần đáp ứng một số
yêu cầu sau:
+ Bài tập phải phù hợp với yêu cầu của chương trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng, sát với
trình độ HS.
+ Bên cạnh những bài tập hướng vào yêu cầu cơ bản, cần có những bài tập đào sâu, đòi
hỏi vận dụng kiến thức một cách tổng hợp, có chứa đựng yếu tố phân hoá về nội dung, quá
trình hoặc sản phẩm, khuyến khích suy nghĩ tích cực ở các mức độ dễ, khó khác nhau.
+ Khai thác, huy động được những kinh nghiệm, vốn sống, hoàn cảnh cá nhân của
người học.
1.3.5. Các đặc điểm của lớp học phân hoá
Theo Tomlison [82], lớp học phân hoá là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng người
học, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có
phương pháp học tập khác nhau và có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học
phân hoá hiệu quả.
1.3.5.1. Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản
Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài học đang
được nghiên cứu. Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc nghiên cứu bài
học. Như vậy việc DH cho phép người học phải suy nghĩ để hiểu và sử dụng những kế hoạch
hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết
của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và khái niệm chủ chốt. Việc DH đòi hỏi người
học có khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin. Trong các
giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc. Trong DH phân
hoá, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác
nhau.

1.3.5.2. Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của học sinh được đưa vào
chương trình học
GV nên xác định không phải tất cả HS cần thực hiện một nhiệm vụ cho từng phần
nghiên cứu, nhưng cần liên tục đánh giá sự sẵn sàng của HS, hỗ trợ khi HS cần hướng dẫn
21
thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đã sẵn sàng để học phần
tiếp theo.
1.3.5.3. Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng
Trong một lớp học phân hoá, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm.
Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình độ nhận
thức DH theo nhóm cũng có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập
kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả học tập.
1.3.5.4. Học sinh được hoạt động như nhà thám hiểm, giáo viên hướng dẫn việc
khám phá
Trong lớp học phân hoá, các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc. GV
làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp thông tin, HS
phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình. HS là trung tâm không chỉ thể hiện ở
việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngày càng độc lập
trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá.
1.3.6. Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá
Theo tác giả Carol Ann Tomlinson [82], [83], để tổ chức cho HS học phân hoá cần
chú ý những yêu cầu sau:
– Tìm hiểu phong cách học tập của học sinh
Trước khi tổ chức cho HS học tập phân hóa, GV cần tìm hiểu về sự quan tâm và sở
thích của HS, thông qua các phiếu điều tra về PCHT của HS. Ngoài ra, GV có thể sử dụng kết
quả môn học của HS từ học kì trước. Trong khi DH, GV cần quan sát HS làm việc, tìm hiểu
tốc độ hoàn thành bài tập của HS, cách HS vượt qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự
thất vọng hoặc ngừng hoạt động khi công việc quá khó khăn. GV có thể cung cấp các nhiệm
vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ PCHT của họ.
– Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu HS

Dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học do Bộ GD & ĐT ban hành, sách giáo
khoa và các tài liệu tham khảo, GV có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bài học cho phù
hợp với nhu cầu học tập của HS. Trên cơ sở kết quả điều tra PCHT của HS, GV có thể thiết
kế các nhiệm vụ học tập cho phù hợp với sở thích và nhịp độ học tập của HS đảm bảo tính
vừa sức.
– Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng
GV nên xem xét tất cả các PCHT khi lựa chọn PPDH và thiết kế các hoạt động học
tập của HS, ví dụ như hoạt động DH nào phù hợp với những HS học tốt nhất bằng cách
nghe, nhìn hoặc phân tích tổng hợp thông tin từ tài liệu. GV cũng nên tạo ra các hoạt động
dành cho các HS khá trong lớp học, và sau đó tạo ra các hoạt động nhằm phát triển hoặc
chỉnh sửa cho các HS có trình độ trên hoặc dưới mức này. Ngoài ra, GV nên cung cấp
hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm bài tập, và tạo ra một “thủ tục” cho
22
phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác. Điều này sẽ giúp duy trì trật
tự trong lớp học.
– Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác
GV cần thiết kế các hoạt động cho HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm
phù hợp với mức độ, khả năng, PCHT và sở thích của HS. GV có thể sử dụng các nhóm hỗn
hợp về cả trình độ và PCHT và các nhóm đồng nhất. GV cũng nên dự kiến trước việc chia
nhóm và một kế hoạch cho HS di chuyển về nhóm trước để tận dụng tối đa thời gian thực
hiện các nhiệm vụ học tập trong lớp học.
– Tiến hành đánh giá thường xuyên
Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục. Mục tiêu của DHPH là đáp ứng
nhu cầu học tập của mỗi HS. Vì vậy, đánh giá trong suốt quá trình học tập cho phép GV điều
chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết.
Đánh giá chính thức và không chính thức. Tiến hành đánh giá không chính thức có
thể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, cung cấp các
đánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh sự thành thạo, xem xét các kế hoạch
hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêu cầu HS dạy hoặc hướng dẫn các
kĩ năng cho các bạn khác.

Phân hoá đánh giá tổng kết. Cách duy nhất để thực sự đánh giá sự thành thạo của các
kĩ năng là đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sự quan tâm, sở thích
và năng lực của HS.
1.3.7. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hóa
Có thể thấy có nhiều PPDH như PPDH theo dự án, PPDH theo góc, DH theo hợp đồng,
sử dụng BTPH, có thể vận dụng theo quan điểm DHPH. Chính vì vậy mà trong quá trình thực
hiện GV cần đặt ra nhiệm vụ rõ ràng cho HS và chính bản thân GV.
Nhiệm vụ của giáo viên
– Thường xuyên tiếp xúc với HS để nắm bắt tình hình của từng HS, kiểm tra đánh
giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ.
– Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp.
– Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng HS.
 Nhiệm vụ của HS
– Thực hiện tốt nhiệm vụ mà GV giao cho, hợp tác với GV để hoàn thành tốt nhiệm
vụ.
– Phải biết đoàn kết, hợp tác trong học tập, HS giỏi có nhiệm vụ giúp đỡ HS yếu
kém, HS yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti, tách rời khỏi nhóm học tập.
– HS trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm có ý kiến
đóng góp, phản hồi tới GV có thể cùng với GV xây dựng kế hoạch học tập.
1.3.8. Đánh giá học sinh trong dạy học phân hoá
23
Theo hai tác giả Joan D’Amico và Kate Gallaway Foreword [75], có rất nhiều cách để
đánh giá thành công việc DH cũng như có nhiều phương pháp học khác nhau đối với mỗi
một HS. Ngoài các cách truyền thống đánh giá thông qua bài kiểm tra viết (kiểm tra 15
phút, 45 phút hay học kì) vốn đã tồn tại từ lâu và được GV thường xuyên sử dụng thì GV
cũng nên áp dụng các phương pháp đánh giá khác nhằm đánh giá từng HS một cách phù
hợp hơn. HS cũng có cơ hội để chứng tỏ khả năng học trong từng môn học tốt hơn so với
phương pháp sử dụng bài kiểm tra truyền thống. Kết quả là mỗi một HS sẽ tiến bộ nhiều
hơn. Hai tác giả này đã đề xuất thêm một số loại hình đánh giá khác như sau:
1.3.8.1. Thảo luận giữa học sinh và giáo viên

Thảo luận ở cuối mỗi tiết học có thể là một công cụ hữu ích để kiểm tra khả năng
hiểu bài của HS. Thảo luận riêng với GV cũng tạo cho HS có khả năng diễn đạt lưu loát
hơn, giúp HS nói rõ được điểm mạnh và điểm yếu của mình trong từng môn học. GV cũng
có thể đánh giá kiến thức và tiến bộ của HS qua các cuộc thảo luận cũng như có thể phê
bình HS một cách nhẹ nhàng.
1.3.8.2. Thuyết trình theo nhóm nhỏ
Đánh giá HS thông qua hình thức thuyết trình cũng là một cách có hiệu quả, qua đó
GV có thể quan sát cả nhóm xem HS tổ chức báo cáo, tham gia và tương tác với các HS
khác như thế nào. Sau phần thuyết trình, mỗi một thành viên trong nhóm sẽ nhận được đánh
giá từ GV và từ chính các thành viên trong nhóm.
1.3.8.3. Tự đánh giá
HS sẽ trở nên hiểu biết hơn khi họ tự đánh giá được khả năng học của mình. Hãy cho
phép HS tự đánh giá mình bằng cách trả lời các câu hỏi, điền vào các bản nghiên cứu của
HS, hoặc điền vào bảng danh sách đã được soạn sẵn. GV có thể tổng kết lại câu trả lời của
HS một lần nữa và thảo luận về tiến bộ đã đạt được.
1.3.8.4. Trình bày và báo cáo bằng miệng
Phương pháp đánh giá này rất có hiệu quả đối với các HS học bằng phương pháp
thính giác, thị giác hay vận động. Đây chính là cách mà HS ôn lại bài bằng cách “dạy” lại
các thông tin cho cả lớp. Do HS đã đủ vốn từ để diễn đạt nên đây được cho là một cách cực
kì hiệu quả để GV có thể đánh giá được chính xác khả năng hiểu bài của HS.
1.3.8.5. Đánh giá năng lực của HS thông qua quan sát
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất quan trọng,
nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kĩ
năng học tập của người học suốt cả quá trình DH, để từ đó có thể giúp cho người học có
Thúc đẩy khả năng quan sát phản ánh
Thúc đẩy sự phân tích
và suy ngẫm
Thúc đẩy khả
năng vận dụng
Phát huy tính

tích cực
24
thái độ học tập tích cực và tăng cường các kĩ năng học tập. Các quan sát có thể là: Quan sát
thái độ trong giờ học, quan sát tinh thần xây dựng bài, quan sát thái độ trong hoạt động
nhóm, Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan
sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật kí DH.
1.4. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân
hóa
Một số phương pháp và kĩ thuật DH theo quan điểm DHPH như PPDH theo góc,
PPDH theo HĐ, BTPH, DH theo nhóm kĩ thuật sơ đồ tư duy (SĐTD), kĩ thuật khăn trải bàn,
đã đáp ứng được yêu cầu về đổi mới PPDH và phân hoá HS theo nhịp độ và PCHT khác
nhau.
1.4.1. Phương pháp dạy học theo góc
1.4.1.1. Thế nào là phương pháp dạy học theo góc
Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" hoặc “Corner
work” được dịch là học theo góc, có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực
hay “trạm học tập”.
Học theo góc là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị
trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập
theo các phong cách học khác nhau [5].
Mỗi HS thường có PCHT khác nhau, có HS có năng lực phân tích (nghiên cứu tài liệu,
đọc sách để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có HS có năng lực quan sát (quan sát
người khác làm, quan sát qua hình ảnh để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có HS
thích học qua trải nghiệm (khám phá, làm thử để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có
HS thích học qua thực hành áp dụng (học thông qua hành động để rút ra kết luận hoặc thu
nhận kiến thức).
Hình 1.2. Phong cách học của HS
Để đáp ứng mục tiêu của DH theo góc, đòi hỏi GV phải thiết kế được các nhiệm vụ
nhằm kích thích các phong cách học khác nhau, đảm bảo cho HS học sâu, học thoải mái. Do
vậy, tương ứng với các phong cách học của HS thì GV cũng cần có các phong cách dạy kích

thích hoạt động tự chủ của người học:
25
Hình 1.3. Phong cách dạy của GV
Trong quá trình DH theo góc, lớp học được chia thành các góc (khu vực) với các
nhiệm vụ và tư liệu học tập khác nhau, HS có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng
trong nhiệm vụ chung. PPDH theo góc thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách
học khác nhau. Tại mỗi góc đều có các hoạt động khác nhau, từ dễ đến khó, do đó HS có sở
thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm
cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này cho phép GV giải quyết vấn đề
đa dạng trong nhóm, đáp ứng được hứng thú, HS có cơ hội thể hiện năng lực của bản thân.
Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, HS sẽ bị cuốn hút vào việc học tập tích cực, không chỉ
với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ, đó là:
Cơ hội “khám phá”, “thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo (thí nghiệm mới, bài
viết mới).
1.4.1.2. Quy trình áp dụng phương pháp dạy học theo góc
Theo tài liệu [5], [55], quy trình áp dụng PPDH theo góc gồm các bước sau:
Hình 1.4. Sơ đồ quy trình áp dụng PPDH theo góc
Bước 1: Lựa chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp
* Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phù
hợp theo các phong cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau.
* Không gian lớp học: Là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc. Không gian
phải phù hợp với số HS để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập trong các góc và
các hoạt động của HS tại các góc.
Bước 2. Thiết kế kế hoạch bài học
1. Xác định mục tiêu bài học.
2. Các PPDH chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối hợp thêm một số
phương pháp khác như: phương pháp trực quan (sử dụng thí nghiệm, video ), học tập hợp
tác theo nhóm, giải quyết vấn đề, sử dụng đa phương tiện…