PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN NHỮNG NGHUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC – LÊNIN (PHẦN TRIẾT HỌC) Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI HÀ NỘI

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

STT Cụm từ viết tắt Diễn giải
1 ĐC Đối chứng
2 GV Giảng viên
3 HS Học sinh
4 LL Lý luận
5 NNLCBCCNMLN Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
6 PP Phương pháp
7 PPDH Phương pháp dạy học
8 PPTLN Phương pháp thảo luận nhóm
9 SV Sinh viên
10 TLN Thảo luận nhóm
11 TN Thực nghiệm
MỤC LỤC
DANH MỤC BIỂU, BẢNG
Bi u 1: K t qu h c t p c a l p th c nghi m v l p i ch ngể đồ ế ả ọ ậ ủ ớ ự ệ à ớ đố ứ 176
B ng 1: Ý ki n c a GV các tr ng H v các PPDH ã c s d ng ả ế ủ ườ Đ ề đ đượ ử ụ
trong d y h c môn NNLCBCCNMLN (ph n Tri t h c).ạ ọ ầ ế ọ 92
B ng 2: Ý ki n c a GV các tr ng H v m c tích c c h c t p c a SVả ế ủ ườ Đ ề ứ độ ự ọ ậ ủ
trong gi h c môn NNLCBCCNMLN (ph n Tri t h c).ờ ọ ầ ế ọ 93
B ng 3: Ý ki n c a GV các tr ng i h c v nguyên nhân c b n d n ả ế ủ ườ đạ ọ ề ơ ả ẫ
n vi c tích c c v không tích c c h c t p c a SV trong gi h c môn đế ệ ự à ự ọ ậ ủ ờ ọ
NNLCBCCNMLN (ph n Tri t h c).ầ ế ọ 95
B ng 4: Ý ki n c a GV các tr ng i h c v nh ng thu n l i v khó ả ế ủ ườ đạ ọ ề ữ ậ ợ à
kh n c b n trong vi c d y h c môn NNLCBCCNMLN (ph n Tri t h c)ă ơ ả ệ ạ ọ ầ ế ọ 97
B ng 5: K t qu nh n th c c a GV v c tr ng PPTLN.ả ế ả ậ ứ ủ ề đặ ư 100
B ng 6: K t qu i u tra v vai trò c a PPTLN trong d y h c môn ả ế ả đ ề ề ủ ạ ọ
NNLCBCCNMLN (ph n Tri t h c).ầ ế ọ 100
B ng 7: K t qu i u tra v m c s d ng PPTLN trong d y h c môn ả ế ả đ ề ề ứ độ ử ụ ạ ọ
NNLCBCCNMLN (ph n Tri t h c) c a GV.ầ ế ọ ủ 102

B ng 8: K t qu tìm hi u v nh ng khó kh n nh hả ế ả ể ề ữ ă ả ng n vi c v n ưở đế ệ ậ
d ng ph ng pháp th o lu n nhóm.ụ ươ ả ậ 106
B ng 9: K t qu nh n th c SV v c tr ng c a PPTLN.ả ế ả ậ ứ ề đặ ư ủ 110
B ng 10: K t qu tìm hi u v m c s d ng các PPTLN ả ế ả ể ề ứ độ ử ụ 111
c a GV qua ý ki n c a SVủ ế ủ 111
B ng 11: K t qu tìm hi u v nh ng khó kh n m SV g p ph i trong gi ả ế ả ể ề ữ ă à ặ ả ờ
h c có v n d ng PPTLN.ọ ậ ụ 111
B ng 12: K t qu ki m tra i u ki n môn NNLCBCCNMLN (ph n Tri t ả ế ả ể đ ể ệ ầ ế
h c) c a SV các tr ng i h c n m h c 2012 – 2013.ọ ủ ườ đạ ọ ă ọ 113
B ng 13: K t qu c a b i ki m tra u v oả ế ả ủ à ể đầ à 166
B ng 14: Tình hình c th c a i t ng TNả ụ ể ủ đố ượ 166
B ng 15: N i dung ki n th c d y th c nghi mả ộ ế ứ ạ ự ệ 167
B ng 16: K t qu TNả ế ả 174
B ng 17: b ng phân ph i k t qu d y h c TNả ả ố ế ả ạ ọ 175
B ng 18: Tham s c tr ng k t qu TNả ố đặ ư ế ả 176
B ng 19: M c nh h ng c a tác ngả ứ độ ả ưở ủ độ 177
B ng 20: B ng tiêu chí Cohenả ả 178
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dân tộc Việt Nam ta đã trải qua hàng nghìn năm văn hiến. Với bề dày lịch
sử, truyền thống hiếu học “tôn sư trọng đạo” luôn in vào tiềm thức của mỗi người
dân Việt. Việc học trước hết để hoàn thiện nhân cách của mình, sau đó góp sức
mình vào công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Trong xu thế hội nhập hiện nay, yêu cầu đặt ra cho giáo dục Việt Nam là
phải hiện đại hóa nền giáo dục. Bởi vì, chỉ có hiện đại hóa nền giáo dục mới có thể
tạo ra bước phát triển căn bản toàn diện đáp ứng nguồn nhân lực cho đất nước.
Trong thế kỉ XXI, mọi ngành nghề của xã hội đều yêu cầu một trăm phần trăm lao
động phải là sản phẩm của giáo dục.
Giáo dục đại học là bậc học trực tiếp tạo ra nguồn nhân lực cho xã hội. Ở bậc
đại học có nhiệm vụ đào tạo nghề nghiệp, dạy PP và dạy lý tưởng đạo đức nghề

nghiệp cho SV để khi ra trường họ sẽ đáp ứng được yêu cầu nghề nghiệp mà thực
tiễn xã hội cần. Tuy nhiên trong những năm gần đây, các PPDH đại học đã bộc lộ
nhiều bất cập, việc dạy học theo kiểu “thầy giảng giải – trò ghi nhớ” dẫn đến SV
học tập thụ động, kết quả học tập không vững chắc, cách dạy học trên không còn
phù hợp với thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay. Vậy, việc đổi mới PPDH theo
hướng tích cực hoá hoạt động của người học đang trở thành một vấn đề mang tính
chất chiến lược đột phá của ngành Giáo dục - Đào tạo trên tất cả các cấp học, bậc
học trong đó có giáo dục đại học.
Chủ trương đổi mới giáo dục Nghị quyết 02 Hội nghị BCHTƯ Đảng khóa VIII
đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thói quen nền nếp sáng tạo của người học, đảm bảo điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là SV đại học”. [55;41].
Báo cáo Chính trị Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: Cần phải phát huy trí tuệ,
và sức mạnh tinh thần của người Việt Nam, coi phát triển giáo dục và đào tạo, khoa
học và công nghệ là nền tảng và động lực của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa; là quốc sách hàng đầu, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của HS,
SV, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề.
1
Luật Giáo dục 2005 (điều 5 khoản 2) đã ghi: “PPDH phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, khả năng thực hành, lòng say
mê học tập và ý chí vươn lên”[95;9 ].
Việc dạy học các môn lý luận Mác – Lênin ở trường đại học, Nghị quyết Hội
nghị trung ương Đảng lần thứ 7 khóa VIII cũng chỉ rõ: khắc phục trậm trễ của khoa
học xã hội, đổi mới một cách căn bản nội dung và PPGD các môn khoa học Mác –
Lênin. Công văn số 83/BGDĐ - ĐH&SĐH ngày 4/1/2007 của Bộ Giáo dục và Đào
tạo có chủ trương giảm 50% thời gian giảng dạy trên lớp của thầy, nửa thời gian
còn lại giành để thảo luận, hướng dẫn SV tự học đối với các môn khoa học Mác –
Lênin nhằm tăng tính tích cực, chủ động cho người học.
Quán triệt nhiệm vụ đó, đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực học tập
của HS trong quá trình dạy học trở thành xu thế chung trong toàn ngành giáo dục

hiện nay. Ngành Giáo dục và Đào tạo đã liên tục đưa ra những tư tưởng chỉ đạo
trong việc đổi mới PPDH. Chiến lược phát triển giáo dục đã xác định một trong
những tư tưởng cần được quan tâm ở đây, đó là: Đổi mới và hiện đại hóa PP giáo
dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn
học, chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học PP tự học,
tăng cường tính chủ động, tự chủ của HS, SV trong quá trình học tập.
Trong hệ thống các PPDH hiện nay, PPTLN là một trong các PPDH tích cực
đã và đang được sử dụng. PPTLN là PPDH có thể phát huy được tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của SV trong quá trình học tập. Tuy nhiên, khi thực hiện chủ
trương đổi mới PPDH, có nhiều ý kiến khác nhau về tính khả quan của PP này,
thậm chí có ý kiến cho rằng PPTLN không phù hợp với việc dạy học các môn Lý
luận Mác – Lênin.
Thực tiễn dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở các trường đại
học tại Hà Nội cho thấy, mặc dù đội ngũ GV đã có nhiều cố gắng trong việc đổi
mới PPDH, trong đó có cả việc áp dụng PPTLN nhưng hiệu quả chưa cao, chất
lượng dạy học bộ môn còn thấp. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng, nhưng
nguyên nhân cơ bản là chưa hiểu rõ bản chất và cách thức thực hiện PP này, cho
nên chưa phát huy hết mặt tích cực của nó.
2
Việc làm rõ nội dung, khẳng định vai trò và đưa ra các giải pháp cụ thể cho
PPTLN áp dụng trong thực tiễn dạy học nói chung và dạy học môn
NNLCBCCNMLN (phần Triết học) nói riêng, nhằm nâng cao chất lượng dạy học,
phát huy tính tích cực học tập cho SV trong các trường Đại học ở Hà Nội và cả
nước là một yêu cầu cấp bách đặt ra.
Áp dụng PPTLN trong dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở
trường đại học là một đề tài vừa có ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn. Từ những
lý do trên chúng tôi chọn đề tài: Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Triết học) ở các
trường đại học tại Hà Nội để nghiên cứu với mong muốn góp phần tìm ra biện
pháp thích hợp của PPTLN có hiệu quả cho SV nhằm nâng cao chất lượng dạy học

bộ môn.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Là nghiên cứu những nội dung cụ thể của PPTLN trong dạy học môn
NNLCBCCMLN (phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu những nội dung của PP thảo luận nhóm trong dạy học môn
NNLCBCCMLN (phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội.
Khảo sát thực trạng dạy và học bộ môn phần Triết học theo PPTLN, kết hợp
với các PPDH khác ở các trường Đại học tại Hà Nội. Cụ thể các trường Đại học mà
học viên TN là: Đại học Tài nguyên và Môi trường; Đại học Sư phạm Hà Nội; Đại
học Sư phạm Ngoại ngữ Hà Nội; Đại học Thương mại Hà Nội; Đại học Kiểm sát
Hà Nội.
Nội dung TN là các biện pháp khi áp dụng PPTLN trong dạy học môn
NNLCBCCMLN (phần Triết học) ở các trường Đại học đã nêu ở trên.
3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Đề tài làm rõ nội dung, vai trò của PPTLN trong dạy học môn
NNLCBCCNMLN (phần Triết học), trên cơ sở đó, đề xuất một số giải pháp, quy trình
nâng cao hiệu quả của PPTLN trong dạy học bộ môn ở các trường Đại học tại Hà Nội.
3
3.2. Nhiệm vụ
Đề tài làm sáng tỏ lý luận chung về PP và PPTLN trong dạy học môn
NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội.
Đề tài luận giải những nguyên tắc cơ bản, tính thiết yếu và vai trò của
PPTLN trong dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học).
Khảo sát thực trạng dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) và các
PPDH bộ môn. Trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp để thực hiện việc dạy học
bằng PPTLN trong dạy học bộ môn ở các trường Đại học tại Hà Nội.
4. Khách thể nghiên cứu

Phương pháp dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở các trường
Đại học tại Hà Nội.
5. Giả thuyết khoa học
Chúng tôi cho rằng: Nếu như trong quá trình dạy học môn NNLCBCCNMLN
(phần Triết học), GV tổ chức cho SV tiến hành học tập bằng PPTLN theo các
nguyên tắc, các biện pháp cụ thể được nghiên cứu trong luận án, được sắp xếp theo
trình tự phù hợp với lôgic quá trình nhận thức của người học và người dạy thì trong
quá trình học tập SV sẽ say mê, hứng thú tích cực, tự giác, hình thành các năng lực
học tập, năng lực trong cuộc sống từ đó nâng cao chất lượng của việc dạy và học bộ
môn ở các trường Đại học tại Hà Nội và trên phạm vi cả nước.
6. Phương pháp nghiên cứu
Thông thường khi nghiên cứu đề tài chuyên ngành LL và PPDH môn Giáo
dục chính trị, người viết sử dụng quan điểm của CNDVBC và CNDVLS trong triết
học Mác - Lênin là cơ sở PP luận chung cho việc nghiên cứu.
Ngoài ra người viết còn sử dụng các PP như: PP so sánh đối chiếu tư liệu
tham khảo chính; PP mô hình hóa trong dạy học; PP quy nạp; PP diễn dịch; PP
phân tích và tổng hợp tài liệu; PP phân loại và hệ thống hoá lý thuyết; PP giả
thuyết; PP lôgic và lịch sử; PP quan sát khoa học; PP trao đổi kinh nghiệm; PP thực
nghiệm sư phạm; PP điều tra xã hội học, các công thức trong toán thống kê và phần
mềm Excell để xử kết quả thực nghiệm …
4
Luận án còn sử dụng các PP thực tiễn giáo dục như: khảo sát thực trạng, điều
tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, trưng cầu ý kiến, dự giờ đánh giá chất lượng dạy
học, và tiến hành TN sư phạm.
7. Đóng góp khoa học của đề tài
Thứ nhất, nghiên cứu lý luận của PPTLN trong hệ thống các trường đại học
hiện nay, nêu lên những ưu điểm và hạn chế của PP này, đồng thời, chỉ rõ mối quan
hệ giữa PPTLN với các PPDH khác ở trường đại học.
Thứ hai, nghiên cứu thực trạng của việc dạy học bằng PPTLN ở các trường
đại học tại Hà Nội, thấy rõ những vấn đề đặt ra cần phải giải quyết và đi đến khẳng

định tính tất yếu khách quan của PPTLN trong dạy học môn NNLCBCCNMLN
(phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội hiện nay.
Thứ ba, đưa ra các giải pháp và những điều kiện cụ thể để tiến hành dạy học
môn NNLCBCCNMLN của những giải pháp trên, tác giả luận án đã tiến hành thực
TN, xử lý và phân tích kết quả TN. Đồng thời, tác giả đã đề xuất những khuyến
nghị nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở
các trường Đại học tại Hà Nội nói riêng và trên phạm vi cả nước nói chung.
8. Bố cục của luận án
Bố cục của luận án bao gồm: bốn chương được chia làm 10 tiết.
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu đề tài (hai tiết)
Chương 2: Lý luận chung về phương pháp thảo luận nhóm (hai tiết).
Chương 3: Thực trạng và vấn đề đặt ra của việc sử dụng PPTLN trong dạy
học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội (ba tiết)
Chương 4: Những biện pháp và thực nghiệm PPTLN trong dạy học môn
NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở các trường đại học tại Hà Nội (ba tiết).
Kết luận và kiến nghị
Các công trình sẽ công bố có liên quan đến luận án
Danh mục tài liệu tham khảo
Phụ lục
5
Chương 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Quá trình giáo dục nhằm nâng cao trình độ văn hóa cho thế hệ trẻ, đáp ứng
nhu nguồn nhân lực ngày càng cao cho đất nước. Trước ngưỡng cửa hiện đại hóa
của thời kì hội nhập hiện nay thì không có gì tốt hơn là giáo dục cho họ sự tự tin,
luôn phải độc lập tìm tòi kiến thức, biết kết hợp với cá nhân hoặc nhóm khi cần thiết
để giải quyết tốt từng nhiệm vụ học tập trong nhà trường, có kĩ năng giải quyết các
vấn đề trong cuộc sống mà mình gặp phải. Đặc biệt, quá trình giáo dục ở nước ta
phải đào tạo đội ngũ nguồn nhân lực cho đất nước có khả năng đáp ứng được đòi
hỏi mới của xã hội và thị trường lao như: năng lực hành động, tính năng động, sáng

tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp.
Trong dạy học chỉ có các PPDH tích cực trong đó có PPTLN mới đáp ứng
được các yêu cầu trên. Bởi vì:
Thứ nhất, về bản chất của dạy học bằng PPTLN. Với xu thế hội nhập và sự
phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ hiện nay, việc áp dụng PPDH phải
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của người học. Dạy học bằng
PPTLN là PPDH trong đó lớp học được chia thành các nhóm để người học tích cực,
chủ động, thảo luận, hợp tác, chia sẻ…dưới sự hướng dẫn, điểu khiển của người
dạy. Việc tổ chức địa điểm học tập không chỉ ở phòng học mà có thể ở những địa
điểm học tập khác nhau như: lớp học, nhóm học tập ở nhà, học tập ở ngoài trời hay
ở các địa điểm học tập khác phù hợp với nội dung học tập.
Thứ hai, về vị trí vai trò của người dạy và người học. Đối với người học, khi
dạy học bằng PPTLN thì người học được nâng lên ở một vị thế mới. Trước đây,
người thầy ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học thì giờ đây khi sử dụng PPTLN
người học được đặt ở vị trí trung tâm của quá trình trên, người học luôn là người
chủ động, tích cực, tự giác khám phá, tìm hiểu, tiếp nhận tri thức mới, phân tích,
tổng hợp, đánh giá và ứng dụng tri thức vào cuộc sống thức tế sinh động của bản
thân mình.
6
Thứ ba, về mục tiêu của việc dạy học bằng PPTLN. Trong việc dạy, GV là
người điều khiển, người hướng dẫn, là “trọng tài” khoa học, là người dạy cách cho
SV chiếm lĩnh tri thức. SV nhờ PP mà GV cung cấp, hướng dẫn thì tự mình tìm ra
tri thức cho bản thân với thái động tích cực, tự giác, chủ động và những giá trị văn
hóa có được. Nếu cần thiết thì yêu cầu sự giúp đỡ, hỗ trợ từ GV.
Thứ tư, việc dạy học bằng PPTLN đáp ứng được xu hướng dạy và học hiện
nay ở trong nước cũng như trên thế giới và phù hợp với định hướng chỉ đạo các
chính sách của Đảng, pháp luật của nhà nước ta như: các nghị quyết Trung ương,
Luật giáo dục…, phù hợp với các quan điểm giáo dục hiện đại ngày nay.
Trong lịch sử, đã có nhiều nhà khoa học trên thế giới và ở Việt Nam quan

tâm về các PPDH tích cực trong đó có PPTLN. Các quan điểm nghiên cứu biểu hiện
nhiều phương diện liên quan đến nội dung của PPTLN.
1.1. Tình hình nghiên cứu lý luận thảo luận nhóm trong dạy học
1.1.1. Khái lược các quan điểm dạy học phát huy tính tích cực của người học
Trong lịch sử nhân loại, ý tưởng về PP dạy học phát huy cao độ tính tích cực
của người học và dạy học lấy người học làm trung tâm đã được các nhà tư tưởng,
các nhà giáo dục lớn của thời đại quan tâm đề cập. Đặc biệt, thời gian gần đây các
nghiên cứu trên thế giới dành sự quan tâm đến dạy học tích cực trong đó TLN là
nòng cốt.
Về tính tự giác, tích cực của người học. Trên thế giới, ngay từ thời kì cổ đại ở
phương Tây, các tư tưởng về cách dạy học này đã được biểu hiện. Cụ thể:
Xôcrat (469 – 390 TCN, Hi lạp), với khẩu hiệu: “Anh phải tự biết lấy anh”
hay còn gọi là “phương pháp Xocrat”. Về nhận thức, ông tìm cách khám phá những
chân lí chung qua các cuộc đàm thoại. Ông cũng cho rằng: tri thức chung đó là chân
lí khách quan thu được trong các cuộc đàm thoại mà ai cũng phải thừa nhận. Vì thế
ý kiến chủ quan của mỗi người không phải là tiêu chuẩn của chân lí, mỗi người
không thể tự do và tùy ý trong việc lựa chọn các ý kiến trái ngược về sự vật mà phải
dựa vào nền tảng chung khách quan đó. Ông cho rằng để phát hiện ra “chân lí” phải
thông qua các cuộc tranh luận, tọa đàm, luận chiến. Phương pháp Xôcrat gồm bốn
giai đoạn: “mỉa mai”, “đỡ đẻ”, “quy nạp”, “xác định”. [114].
7
Như vậy, với quan điểm của mình Xocrat đã chỉ rõ người học phải tự mình
tìm hiểu tri thức của bài học dưới những câu hỏi, sự gợi mở của người dạy để người
học đưa ra những kết luận cần thiết.
Nhà giáo dục La Mã tiến bộ Quyntihen (118 – 42, TCN) cho rằng: thầy giáo
phải tìm hiểu HS, phải nắm được năng khiếu của học HS. Phải làm như thế nào cho trẻ
vui mà học, cần phải phát triển tính tích cực tự động của các em.
Ở Phương Đông, Khổng Tử (551, TCN) với tư tưởng: giảng dạy theo đối
tượng và kích thích sự suy nghĩ của học sinh. Ông cũng muốn học trò của mình tìm
cái vui trong học tập. Ngay trong cảnh túng thiếu, ông vẫn thấy cái vui: ăn cơm

hẩm, uống nước lã, gập cánh tay mà gối đầu ngủ vẫn có cái vui ở trong đó. Qua tư
tưởng của Khổng Tử chúng ta đã thấy rõ người dạy phải dựa vào đối tượng học tập
và bằng những PP để kích thích, phát triển tư duy của người học. Trong môi trường
học tập dù ở điều kiện nào thì luôn phải tạo không khí vui vẻ, cởi mở để người học
dễ dàng tiếp nhận tri thức của bài học.
Như vậy, ngay từ thời kì cổ đại các nhà triết học, các nhà giáo dục cả ở
phương Tây và phương Đông đã nêu ý tưởng về tính tích cực của người học. Cách
dạy hiệu quả đều thống nhất quan điểm chia người học thành những nhóm đối
tượng để truyền đạt kiến thức. Tuy nhiên, việc dạy học vẫn mang tính áp đặt, cách
chia nhóm chủ yếu mang tính chủ quan của người thầy chứ chưa có sự tính toán sắp
xếp nhóm theo chủ đích mang lại hiệu quả GD cao. Các khái niệm về dạy học tích
cực và dạy học bằng TLN chưa nghiên cứu một cách khoa học nhất.
Việc phát huy tính tích cực, chủ động của người học tiếp tục được bàn đến ở
thời kì Phục Hưng. Thời kì này, nhiều nhà giáo dục tiến bộ đã nêu lên các tư tưởng
như: phải quan tâm đến người học, phát huy tính tích cực của người học hay GV
không được áp đặt việc học tập cho người học mà phải biết lắng nghe ý kiến của
người học.
Một trong những nhà giáo được mệnh danh là ông tổ của sư phạm Châu Âu
Montaigne (1533 – 1592, Pháp) chủ trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng quan
sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc với sự vật trong cuộc sống hàng ngày, thầy giáo phải
8
biết lắng nghe học sinh chứ không nên bắt buộc trẻ phải nhắm mắt theo những nhận
định chủ quan của thầy.
J. A Comenxki nhà giáo dục Tiệp Khắc thì đòi hỏi người thầy phải làm thế
nào để cho học sinh thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri
thức. Theo Comenxki: giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán
đoán đúng đắn, phát triển nhân cách, hãy tìm ra PP cho phép GV dạy ít hơn, học
sinh học nhiều hơn. [70]
Sau Comenxki, J. H.Petxtalogi, A.Distecvec, Rut Xô…trong các công trình
nghiên cứu của mình về giáo dục và phát triển trí tuệ, các ông đã đặc biệt nhấn

mạnh rằng muốn phát triển trí tuệ người học phải phát huy tính tích cực, độc lập,
sáng tạo để tự mình giành lấy tri thức. Muốn vậy, GV cần khuyến khích học sinh, tự
khám phá, tự tìm tòi, suy nghĩ trong quá trình học tập. [70]
Tayleran (1791, Pháp) lại rất chú trọng đến việc phát huy óc sáng tạo và tính
độc lập suy nghĩ của người học hay J. Dewey (1859 - 1952) chủ trương: giáo dục
phải dựa vào kinh nghiệm thực tế của trẻ em, việc giảng dạy phải kích thích được
hứng thú, phải để trẻ em độc lập tìm tòi, thầy giáo là người tổ chức, người thiết kế,
người cố vấn.
Các tác giả Distecvec, John Locke, J.J. Rousseau, Pestalozy, Usinxki… đều
quan tâm đến hoạt động tích cực của người học, lấy người học làm trung tâm, người
học là người chủ động nắm tri thức của bài học, người thầy là người hướng dẫn, là
người giữ vai trò chủ đạo quá trình trên.
Ý tưởng về PPDH nhằm phát huy tính tích cực của người học được các nhà
giáo dục thế kỷ XX bàn đến nhiều hơn, ý tưởng này phát triển thành học cách học,
cách đánh giá hướng vào tự chủ, trí tuệ. Jean Piagie đã chỉ rõ: mục đích của tự chủ
trí tuệ không phải là biết nhắc lại hay bảo tồn những chân lý đã có, con người phải
học cách tự chiếm lĩnh chân lí đó. Trong giáo dục trí tuệ, giáo viên phải dẫn dắt cho
trẻ tự xây dựng cho mình những công cụ để làm biến đổi bên trong.
Ở các nước xã hội chủ nghĩa, sau khi cách mạng tháng 10 thành công V.I.
Lênin đã chỉ ra rằng: nhà trường cần rèn luyện cho thanh niên kĩ năng tự mình xây
9
dựng những quan điểm cộng sản chủ nghĩa cho bản thân. Người yêu cầu thanh niên
tự nghiền ngẫm, xử lý những tri thức đọc được trong sách. [99].
N. K. Crupxcaia trong các tác phẩm của mình cũng đã giải thích rõ tầm quan
trọng của việc học cách giành lấy tri thức và ứng dụng chúng. Bà nhấn mạnh: nhà
trường cần vũ trang cho học sinh kĩ năng xem xét công việc một cách đúng đắn, kĩ
năng học tập trong quá trình công tác, kĩ năng ứng dụng tri thức. [47].
Như vậy, khi nghiên cứu các quan điểm dạy học tích cực chúng ta thấy rõ ý
tưởng về cách thức dạy học bằng thảo luận nhóm đã có mầm mống ngay từ thời cổ
đại. Nhưng đến thế kỉ XVIII, XIX và những thập niên đầu của thế kỉ XX nó thể

hiện được ưu thế trong hệ thống các PPDH tích cực. Trong các khái niệm liên quan
đến PPDH tích cực như: “sư phạm theo nhóm”, “hợp tác xã giảng dạy vô tôn giáo”,
“phương pháp tổng thể trong học tập”… được xuất hiện và nghiên cứu rõ ở đầu thế
kỷ XX. Nhưng chúng ta có thể khẳng định, thời kì đầu, những nghiên cứu về
PPTLN chỉ là những lý luận chung mang tính thử nghiệm chứ chưa có một mô hình
và một lí thuyết nào về hình thức dạy học độc lập so với các PPDH khác.
1.1.2. Khái lược các quan điểm sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học
Ngay từ thời Cổ đại và Trung đại, các nhà giáo dục phương Đông và phương
Tây đều thống nhất quan điểm chia người học thành những nhóm đối tượng để
truyền đạt kiến thức. Cách chia này chủ yếu mang tính chủ quan của người thầy chứ
chưa có sự tính toán sắp xếp nhóm theo chủ đích, khoa học để việc dạy học đạt kết
quả cao.
Sang thời Cận đại, do yêu cầu trong thực tiễn lao động sản xuất công nghiệp
đòi hỏi người lao động phải có các kỹ năng làm việc tập thể, kỹ năng làm việc
nhóm, từ lao động sản xuất nói trên đòi hỏi nhà trường phải cung ứng cho xã hội
nguồn lao động có sự thay đổi về chất, từ đó trường học phải thay đổi cách thức dạy
học để cho người học sớm làm việc với nhóm, các kỹ năng làm việc nhóm được
hình thành ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường.
Ở Anh là một trong các quốc gia có nền giáo dục rất phát triển thời cận đại,
trong thực tiễn lớp học số học sinh trên lớp rất đông, việc áp dụng những PPTLN làm
10
đau đầu các nhà giáo dục Anh lúc đó. Nhưng hai nhà giáo dục người Anh là Ben và
Lancanxto đã tìm ra câu trả lời. Hai ông đã có sáng kiến tiến hành hình thức dạy kèm
cặp. Những học sinh lớn tuổi có kinh nghiệm được GV dạy trước và họ sẽ thay mặt
GV kèm cặp cho nhiều học sinh khác cùng lớp. Hình thức học theo "hệ thống kèm
cặp" tuy phần nào khắc phục được tình trạng lớp đông và có quá nhiều trình độ khác
nhau bằng cách cho các em học theo nhóm nhưng hình thức nhóm này vẫn chưa thực
sự có hiệu quả.
Ở Đức, nhà giáo dục Georg Michael Kerschensteiner (1854 - 1932) chuyên
nghiên cứu về lí luận giáo dục, ông đã đưa nguyên tắc của “nhà trường tích cực”

vào giảng dạy ở trường trung học và tiểu học. Trong cuốn Theorie der Buildungs-
organisation (Lý thuyết về tổ chức giáo dục), ông cho rằng, GV có thể thông qua
hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách học của học sinh. Theo
ông, hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi dậy tinh thần trách nhiệm, ý thức
của người học mà còn loại bỏ những động cơ ích kỉ. Tuy nhiên, ông lưu ý, nếu sử
dụng không tốt hình thức dạy học này vẫn có thể dẫn tới một loạt ích kỉ đặc biệt –
đó là ích kỉ cộng đồng. Ganh đua với động cơ không tốt có thể tạo nên thói ích kỉ
của HS.
Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây cũng đã có nhiều công trình nghiên
cứu về dạy học bằng PPTLN. Trong đó phải kể đến, Nadezhda. K. Krupskaya (1869
– 1939). Di sản về giáo dục của bà bao hàm mọi vấn đề về đường lối giáo dục, từ
những nguyên tắc cơ bản trong tổ chức và quản lí trường học, nội dung giáo dục và
đạo tạo GV. N.K. Krupskaya coi nhiệm vụ cơ bản của người GV là giúp cho học
sinh tự tổ chức, thân tình gợi ý cho chúng cách tốt nhất để thực hiện nhiệm vụ cho
trước, chỉ ra cách nêu lên những câu hỏi thích hợp và làm thế nào để trả lời các câu
hỏi đó. Bản thân trẻ cần thảo luận tập thể với các bạn trong nhóm học tập, đưa ra
các quyết định và thực hiện các quyết định đó. Bằng cách đó, chúng sẽ phát triển ý
thức trách nhiệm đối với công việc được giao, trở nên có kỉ luật [36,265].
A. Jakiel, nhà giáo dục Ba Lan lỗi lạc với cuốn sách “Học tập theo nhóm ở
trường học”, đã giới thiệu một hình thức học đem lại hiệu quả cao trong hoạt động
11
dạy học đó là: “Học tập theo nhóm ở trường học” [2,52]. A. Ja. Kiel đã nghiên cứu
về sự phụ thuộc của hoạt động học tập theo nhóm vào lứa tuổi của học sinh. Công
trình nghiên cứu này của ông được chính thức công bố năm 1935. Kết quả cho thấy,
học sinh ở lứa tuổi từ 10 đến 18 đạt kết quả nhất trong học tập theo nhóm. Theo sự
lí giải của A. Ja. Kiel, ở lứa tuổi này, các em có nhu cầu hợp tác rất cao. Sự phát
triển tư duy ngôn ngữ của các em tương đối hoàn thiện hơn và có năng lực tự đánh
giá [36,265]
John Dewey – một trong những nhà giáo dục Mĩ có ảnh hưởng nhất của thế
kỉ XX. Ông tuyên bố: giáo dục đã là cuộc đời chứ không chỉ là nơi chuẩn bị vào

đời. Ông chủ trương xây dựng nhà trường tích cực trong đó cách tổ chức dạy học
quan trọng nhất là tổ chức cho học sinh học tập theo nhóm. Theo ông, môi trường
có ảnh hưởng rất lớn đến trẻ em, do đó phải tạo một môi trường càng gần với cuộc
sống xã hội càng tốt. [36, 213].
Carl Rogers (1902 – 1987), chịu ảnh hưởng mạnh mẽ từ Jonh Dewey, ông đã
trở thành nhà giáo dục học, các bài viết về giáo dục của Rogers đều khẳng định rằng
học sinh có mối quan tâm và hứng thú riêng, nhiệm vụ của người thầy là phải khơi
dậy, giúp đỡ chúng bộc lộ và phát triển [36,320]. Ông cho rằng mục đích duy nhất
của giáo dục là giúp người học nhận ra rằng không có kiến thức nào là cố định, mà
chỉ có quá trình tìm kiếm tri thức mới mang lại nền tảng cho sự vững bền. Từ mục
đích đó, ông đã xây dựng chiến lược dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Giáo dục thế giới trong vài thập niên trở lại đây dạy học theo nhóm rất phát
triển và có ưu thế trong giáo dục trong các nước phát triển. Ngoài việc tiếp tục hoàn
chỉnh về cơ sở lí luận về dạy học bằng PPTLN, một loạt các nghiên cứu thực
nghiệm về TLN ở Anh đã được thực hiện thông qua một số dự án lớn. Các nghiên
cứu nhóm được thực hiện trong các lớp học ở Anh đã chỉ ra rằng, làm việc nhóm có
thể thúc đẩy việc học tập và sự tham gia tích cực giữa những học sinh. Để hỗ trợ
cho học tập nhóm, các quốc gia phát triển đang ứng dụng rộng rãi phương pháp học
cộng tác nhóm với sự trợ giúp của máy tính. Khởi động cho phong trào này là
Fischer và Oswald, Stahl. Theo họ, mục đích của phương pháp này là chia sẻ tri
12
thức một cách dễ dàng, thuận tiện, nâng cao tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau
của học sinh khi làm việc theo nhóm. Nghiên cứu chỉ ra rằng, phương pháp học
cộng tác với sự trợ giúp của máy tính là hoạt động mang tính năng động.
Liên quan đến học tập theo nhóm còn được nhiều tác giả quan tâm như: Denis
Chalmer, Richar Fuller, Paul Trewer, Chris Javis, Robert Fisher, David Johnson, John
Jazolimek, Enginila David…đã đề cập đến kĩ năng học theo nhóm.
Chẳng hạn, theo David Johnson [140] đặt người học không có kĩ năng trong
nhóm học tập và yêu cầu họ hợp tác sẽ không thành công, vì vậy, người học cần
được dạy các kĩ năng cần cho sự hợp tác có chất lượng và khuyến khích người học

sử dụng chúng. Theo tác giả, các kĩ năng xã hội cần dạy cho người học hiểu biết và
tin tưởng lẫn nhau; giao tiếp rõ ràng, không nhập nhằng, nước đôi; chấp nhận và hỗ
trợ lẫn nhau; giải quyết xung đột có tính xây dựng.
Học tập trong nhóm hợp tác có nhiều hình thức khác nhau, trong đó thảo
luận là hình thức phổ biến. Tác giả John Jazolimek [136] cho rằng để phát triển
được các cuộc thảo luận một cách có hiệu quả, người tham gia phải có thái độ và kĩ
năng vững chắc, những cái được giải thích như là chuẩn mực và nguyên tắc đặc
trưng cho sự thảo luận hài hòa, sáng tạo. Tác giả nêu ra 12 kĩ năng và thái độ cần
cho thảo luận cùng với các đề nghị cải tiến việc hướng dẫn thảo luận cho người học.
Theo Enginila David [136], để phát triển được một khung cảnh hỗ trợ và
kích thích có tác dụng cổ vũ học sinh tham gia thảo luận cần rèn luyện cho họ các kĩ
năng tổ chức, chú ý, đóng góp, đáp lại, nghe và quan sát, nhập vai. Tác giả cũng nêu
lên các giai đoạn học tập để rèn luyện kĩ năng đó cho học sinh, bao gồm học phân
phối chú ý, học lắng nghe cổ vũ người khác nói, học cách thảo luận văn phẩm, học
cách ứng xử trong nhóm.
Trong những năm gần đây, tác giả Franci và J.Hickerson đã đề cập tới 24
phương pháp và kỹ thuật nhóm trong đó có các PP: tấn công trí não, TLN, xemina,
PP nghiên cứu trường hợp, PP toạ đàm… được coi là các PP cơ bản của dạy học
theo nhóm. Theo tác giả: TLN đó là kỹ thuật lôi cuốn thành viên của một cử toạ
đông người (một tập thể lớp học) tham gia trình diễn thảo luận. Cử toạ được chia
13
thành nhiều nhóm nhỏ (5 đến 7 hoặc 8 người), có thời gian hạn chế (5 đến 10 phút)
để thảo luận, sau đó mỗi thành viên đều góp ý kiến cho đại diện trình diễn.
Như vậy, việc dạy học phát huy tính tích cực của người học đã được các nhà
giáo dục trên thế giới đã bàn đến từ lâu. Đặc biệt gần đây, các nhà giáo dục đã bàn
rất sâu sắc về dạy học bằng PPTLN. Trong các nghiên cứu về PPTLN, các tác giả
đã nêu lên bản chất của TLN, các mô hình của dạy học theo nhóm. Các kĩ năng học
tập theo nhóm, kĩ năng tổ chức nhóm.
Ở Pháp, những nghiên cứu về dạy học theo nhóm cũng rất được chú trọng.
Roger Cousinet (1881 – 1973), một GV và là nhà tiên phong trong hệ thống giáo

dục tiến bộ ở Pháp, đã có công lớn trong việc giúp dạy học theo nhóm phát triển.
Ông đã xuất bản rất nhiều cuốn sách quan trọng: Phương pháp của các nhóm học
tập (1945), Đời sống xã hội của trẻ (1950),… Cousinet, cho rằng hình thức tổ chức
cho học sinh học tập tự do theo nhóm có ý nghĩa lớn. Nó giúp tạo cho các em có
khả năng hòa hợp với cộng đồng, có thói quen làm việc không cần sự kiểm soát của
GV, từ đó khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ, biết xấu hổ với bạn khi không
tham gia hay không hết lòng với công việc.
Đặc biệt, tác giả Causinet cho rằng: trong việc dạy học theo nhóm, SV phải
phân tích, tìm tòi, diễn đạt và thành lập các phiếu học tập, diễn đạt theo các phiếu
học tập đã được thiết kế. Ông nhấn mạnh: “Làm việc theo nhóm có nghĩa là SV
phải tìm tòi, phải thực hiện cuộc khảo cứu hay quan sát, phải cố gắng phân tích, tìm
hiểu, diễn đạt, phải thành lập theo phiếu và sắp xếp những phiếu này, phải đóng góp
sự tìm tòi của mình cho công việc của nhóm”. [22,134].
Hay tác giả Franci và J.Hickerson vị trí vai trò quan trọng của PPTLN trong
dạy học và cho rằng đây là một trong các PPDH cơ bản hiện nay. Tuy nhiên, việc
nghiên cứu ở tầm khái quát chung nhất, hệ thống lý luận chưa nêu rõ tính khách
quan của việc áp dụng vào môn khoa học cụ thể nhất định nào. Trong việc dạy học
làm thế nào để áp dụng TLN có kết quả tốt nhất thì chưa được nghiên cứu sâu sắc.
Nhà giáo dục học Ba Lan, V. Ô Kon cho rằng: Nhóm học tập ra đời với mục
đích xác định rõ ràng. Mục đích đó chính là việc học tập có kết quả hơn và thích thú
14
hơn so với cách học riêng lẻ. Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đến chỗ
giải quyết nhiều vấn đề lí luận và thực tiễn, đồng thời hoạt động này được phân biệt
tùy theo mức độ khó khăn và phức tạp của vấn đề, tùy theo trình độ học tập và đối
tượng học tập. Như vậy, tùy thuộc vào mục tiêu học tập, tính chất của nội dung học
tập, mức độ khó, dễ của các nhiệm vụ học tập và trình độ của đối tượng học sinh mà
có cách chia nhóm khác nhau.
Giáo dục thế giới những năm gần đây, việc nghiên cứu về dạy học bằng TLN
đã ngày càng được đẩy mạnh ở các nước trên thế giới. Các nghiên cứu ở thời kì này
chủ yếu hướng vào xây dựng mô hình và các chiến lược áp dụng PPTLN một cách

hiệu quả.
Năm 1995, Robert Slavin trong tác phẩm “Dạy học theo nhóm nhỏ: Lý
thuyết nghiên cứu và thực hành”, [24,23]. Cũng đã đề cập đến mô hình dạy học theo
nhóm nhỏ. Có rất nhiều môn học áp dụng hình thức dạy học theo nhóm nhỏ, tất cả
đều có chung ý tưởng là: các học viên cùng nhau làm việc trong các nhóm nhỏ để
hoàn thành mục tiêu học tập chung.
Trong nghiên cứu của mình Slavin đã nêu rõ quan điểm về dạy học hợp tác
nhóm. Theo ông, việc học hợp tác theo nhóm tạo lập và cải thiện những mối quan
hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc điểm xã hội và phẩm chất cá nhân.
Ông cho rằng, dạy học bằng TLN cải thiện rõ rệt cách tư duy của học sinh và sự
nhận thức vấn đề tranh luận. Slavin đã đề ra thuyết “động cơ thúc đẩy”. Với lí
thuyết về động cơ học của Slavin nặng về quản lí và cơ cấu hướng dẫn, trong đó cấu
trúc phần thưởng đóng vai trò trung tâm. Là một nhà giáo dục học tận tâm, Slavin
đã từng bước đưa PPTLN vào giảng dạy chính thức tại các trường học nhằm kiểm
chứng những kết quả nghiên cứu của mình. [24].
John C. Maxwell, là một trong 25 tác giả và nghệ sĩ nổi tiếng nhất trên
website sách trực tuyến Amazon.com. Ông viết nhiều cuốn sách nổi tiếng. Một
trong những cuốn sách nổi tiếng của ông là 17 nguyên tắc vàng trong làm việc
nhóm (The 17 Indisputable Laws of Teamwork). Cuốn sách đã chỉ ra rằng, nếu biết
cách áp dụng các nguyên tắc này thì chắc chắn khả năng làm việc nhóm của học
15
sinh sẽ tăng. Sự đón nhận của độc giả đối với cuốn 17 nguyên tắc vàng trong làm
việc nhóm thể hiện rất rõ. Cuốn 17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm có giá trị
thực tiễn lớn. Bởi vì, trong công việc và thực tiễn cuộc sống hiện đại ngày nay, kĩ
năng làm việc nhóm đã trở thành một tiêu chí quan trọng để các doanh nghiệp, các
công ty tiến hành lựa chọn nhân viên cho mình. Dạy học bằng PPTLN trong nhà
trường đã tạo cho học sinh những kĩ năng mà xã hội cần.
Tác giả Liu và Dall'Alba đã nghiên cứu dự án dạy học bằng tổ chức nhóm
nhằm phát huy khả năng phát triển ngôn ngữ của học sinh, đối tượng tham gia là
các học sinh thuộc một số trường THPT ở Australia. Mục tiêu của dự án là nhằm

khuyến khích học sinh phát triển kiến thức về giao tiếp đa văn hóa bằng cách hướng
các em tới thế giới bên ngoài lớp học và thông qua học hỏi kinh nghiệm và nhận
thức lẫn nhau. Khi dạy học bằng tổ chức nhóm, học sinh sử dụng kiến thức và kĩ
năng mà các em đã được học để giải quyết các vấn đề thực tiễn mà các em gặp phải.
Nghiên cứu này đã một lần nữa khẳng định hoạt động nhóm giúp nâng cao kết quả
học tập[141,19].
Phó Giáo sư của một trường Đại học Trung Hoa Hồng Kong Ming Ming
Chiu đã sử dụng các phương pháp thống kê hiện đại để nghiên cứu quy trình thành
lập nhóm trong dạy học hợp tác và so sánh kết quả học tập hợp tác nhóm của HS
Hồng Kong so với một số quốc gia khác. Qua nghiên cứu của mình, Ming Ming
Chiu cho rằng GV cần phải có những cách thức nhất định để can thiệp một cách có
hiệu quả vào hoạt động nhóm. Bởi vì, khi GV can thiệp vào hoạt động nhóm sẽ giúp
người học tập trung thực hiện tốt nhiệm vụ nhóm hơn. [142,365].
Tóm lại, tìm hiểu sự hình thành và phát triển của PPTLN của các nhà giáo dục
học trên thế giới, chúng tôi nhận thấy có những vấn đề nổi bật sau đây:
Thứ nhất, có nhiều quan điểm ủng hộ cho hình thức dạy học bằng PPTLN ở
nhà trường, coi đây là một trong những cách tổ chức dạy học hết sức hiệu quả, có
rất nhiều ưu điểm. Vì thế, PPTLN đã được sử dụng thường xuyên, liên tục ở nhiều
quốc gia trên thế giới, đặc biệt là ở các nước phát triển. Và rất nhiều các dự án của
các nước phát triển đã tiến hành tập huấn hỗ trợ cho các quốc gia đang phát triển ở
châu Á và châu Phi về việc đưa PPTLN vào thực tiễn trường học.
16
Thứ hai: Về mặt lí luận thì đánh giá rất cao PPTLN trong dạy học, nhưng khi
áp dụng vào thực tiễn dạy học thì rất rụt rè, lo lắng. Biểu hiện này thường xuất hiện
ở các quốc gia đang phát triển, do ở những nước này những điều kiện thuận lợi cho
dạy học bằng PPTLN còn thiếu so với các nước phát triển. Với những trường hợp
thuộc diện này thì các nhà nghiên cứu giáo dục đã khuyên rằng nên cân nhắc tính
toán để có thể từng bước áp dụng PPTLN đạt hiệu quả.
Thứ ba, một số ít không đồng tình việc dạy học bằng TLN vào trường học, lí
do họ đưa ra là dạy học bằng PPTLN không có tính khả thi trong thực tiễn giảng

dạy ở trường học.
Như vậy, các nhà giáo dục trên thế giới đã đưa ra những khái niệm, những giải
thích, hướng dẫn về quy trình, cách thức tổ chức, các kĩ thuật,… dành cho GV và SV
để sử dụng PPDH này đạt hiệu quả cao. Nhưng để dạy học bằng PPTLN thực sự
thành công trong thực tiễn dạy học thì cần phải có thêm thời gian và những nghiên
cứu cả về lí luận và thực tiễn. Sự hiểu biết về nội dung, cách thức, hình thức thực
hiện, đặc biệt tâm huyết của người thực hiện là một trong những yếu tố góp nên
thành công khi áp dụng PPTLN vào thực tiễn dạy học ở các trường học hiện nay.
1.2. Tình hình nghiên cứu phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin ở các trường đại học
1.2.1. Khái lược kết quả nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy
học ở nước ta hiện nay
Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học phát huy cao độ tính tích cực của người học
đã được các nhà giáo dục bàn đến rất nhiều, bản chất của dạy học tích cực là bằng
những cách thức, những hoạt động, những việc làm cụ thể để trong quá trình dạy
học thu hút sự chú ý của SV, khơi dậy ở họ niềm say mê học hỏi, tìm tòi và phát
huy khả năng sáng tạo của họ, giúp họ thoát khỏi trạng thái căng thẳng, thái độ học
tập thờ ơ, thiếu nghiêm túc trong học tập.
Trong sự nghiệp cách mạng của mình, Bác Hồ kính yêu, vị cha già của dân
tộc, đã có thời gian làm thầy giáo. Bằng kinh nghiệm và sự hiểu biết uyên thâm của
mình về PPDH nhằm phát huy tính trí tuệ, tính độc lập sáng tạo và tính tích cực của
17
người học, người đã dạy: “Phải tuyệt đối tránh nhồi sọ”, “Không nên dạy học thuộc
lòng từng câu từng chữ”, “Tuyệt đối không nhắm mắt tuân theo sách vở một cách
xuôi chiều”, “Phải đào sâu suy nghĩ”, phải nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ chín
chắn kỹ càng, mạnh dạn đề xuất vấn đề và thảo luận cho thông suốt, phải “lấy tự
học làm cốt”.
Ngay khi Cách mạng tháng Tám 1945 thành công, Đảng và nhà nước đã quan
tâm đến phong trào học tập như phong trào “bình dân học vụ”, “người biết chữ dạy
người không biết chữ”,…để xóa nạn mù chữ, diệt giặc dốt, góp phần đưa đất nước

Việt Nam thoát khỏi tình thế ngàn cân treo sợi tóc.
Từ sau khi đất nước thống nhất, hai miền Nam Bắc là một, giáo dục Việt
Nam bước đầu đạt được một số khởi sắc nhất định. Hình thức dạy học bằng TLN
trong dạy học ở nhà trường thực hiện thông qua một số phong trào như: phong trào
học tập dân chủ, học tập theo tổ, nhóm và phong trào "đôi bạn chuyên cần". Tuy
nhiên, cách thức này vẫn mang tính hình thức chưa thực sự phát huy được tính tích
cực của người học.
Công cuộc đổi mới đất nước từ năm 1986 đến nay, giáo dục Việt Nam đã và
đang tiếp tục tiến hành cải cách nhằm thích nghi với xu hướng đổi mới PPDH hiện
nay của khu vực và thế giới, nhiều nhà nghiên cứu về lí luận và PPDH thuộc nhiều
chuyên ngành khác nhau, đã nghiên cứu về các PPDH tích cực trong đó có PPTLN
nhằm tích cực hóa hoạt động của người học.
Nghiên cứu đổi mới PPDH, PPDH tích cực đã có rất nhiều nhà khoa học, các
học giả đề cập đến. Cụ thể:
Tác giả Nguyễn Đức Trí cho rằng: PPDH chính là đổi mới PPDH cũ bằng
PPDH mới, nhưng việc đổi mới PPDH không có nghĩa là ngay lập tức và hoàn toàn
thay thế các PPDH truyền thống bằng những PPDH hiện đại mà là việc tìm ra
những phương án sử dụng kết hợp và linh hoạt các PPDH hiện có theo những mô
hình phù hợp với đối tượng, môi trường và điều kiện dạy học hướng vào SV, giúp
người học chủ động, tích cực và sáng tạo trong quá trình học tập.
Trong cuốn kỷ yếu hội thảo khoa học Về đổi mới PPDH và PP đánh giá đối
18
với giáo dục phổ thông, Cao đẳng và Đại học sư phạm tác giả Thái Văn Long cho
rằng: Sản phẩm tốt trong giáo dục và đào tạo, đó là đào tạo ra những con người lao
động sáng tạo, công tác giáo dục không thể làm theo một khuôn mẫu định sẵn, áp
đặt mà phải phát huy được tư duy độc lập, tích cực, chủ động sáng tạo của SV làm
cho SV có khả năng tự giải quyết vấn đề một cách chủ động sáng tạo.[92]
Cũng trong cuốn sách đó, tác giả Nghiêm Đình đã chỉ rõ: ý tưởng dạy học là
phải tập trung vào người học để phát huy tính tích cực và chủ động của người học
để cá thể hoá dạy học đang trở thành hiện thực.[92]

Tác giả Nguyễn Kỳ trong cuốn Phương pháp giáo dục tích cực, nêu rất rõ về
khái niệm PPDH tích cực, đặc điểm, mục tiêu của PPDHTC.
Theo tác giả, hiểu về PPDH tích cực thì tùy từng đối tượng, từng trình độ có
thể hiểu ở những khía cạnh, cấp độ khác nhau. Chẳng hạn, với một số người ở nghĩa
thu hẹp nhất PPDH tích cực đó là: “một loạt kỹ thuật giúp cho người học ngoài lao
động học đường truyền thống, cứng nhắc có thể tham gia một số hoạt động, công
việc thích thú đa dạng hơn công việc ở lớp học, qua đó học thể hiện sự khéo léo,
tháo vát, trí tưởng tượng, óc thẩm mĩ ” [87]
Với những người theo quan điểm giáo dục mới tác giả Nguyễn Kỳ tổng kết
rằng: “sử dụng PPDH tích cực là tạo điều kiện hình thành con người đầy đủ và hài hòa,
vì PP này căn cứ vào những thành tựu mới nhất của tâm lý học di truyền”. [87, 33]
Trong môi trường học tập khi sử dụng PPDH tích cực có đặc điểm sau: “PP
học tập tích cực mang các đặc tính cụ thể vì từng môi trường học tập, từng đối
tượng học tập có những biểu hiện khác nhau. Cụ thể, ở đối tượng trẻ em biểu hiện:
PP học tập tích cực thể hiện trẻ em đều tích cực quan sát, tham gia tiến trình giờ
học, làm những nhiệm vụ chứng minh nhỏ, hợp tác xã, tổ chức tự quản học sinh Ở
trình độ cao hơn thầy giáo tiến hành giờ dạy dưới dạng: phát huy tính tích cực của
học sinh, học sinh phát biểu, diễn đạt quan điểm, trình bày và phát hiện kiến thức.
Hơn nữa, trong tiến trình giờ học, học sinh đã chuẩn bị và thực hiện thí nghiệm, hay
hơn nữa là học sinh rất tự chủ trong cách trình bày vấn đề của mình chuẩn bị, lớp
học tranh luận hào hứng Ở trình độ của SV ở các trường đại học: SV được phân bố
19
theo nhóm, mỗi nhóm nghiên cứu một vấn đề, rồi tập hợp lại dưới dạng báo cáo tập
thể kèm theo đối chứng, sơ đồ ” [87, 33]
Từ những nghiên cứu của tác giả Nguyễn Kỳ về PPDH tích cực, chúng ta
thấy rõ một số đặc điểm sau:
PPDH tích cực có ý nghĩa với tất cả các đối tượng học tập từ mầm non đến
đại học, trong quá trình vận dụng ở từng đối tượng có sự khác biệt về cách thức,
trình độ, kỹ thuật.
PPDH tích cực trở nên có ý nghĩa khi người học là chủ thể tự nguyện, tích

cực và có ý thức về sự giáo dục của chính mình.
Tác giả Nguyễn Kỳ khái quát tính chất chung của các PPDH tích cực là: tính
tính cực, tự do và tự giáo dục.
Tính tích cực là vì người học tiến hành học tập bằng hành động của chính
mình. Hành để học, kiến thức được khẳng định thông qua hành động, có giá trị và ý
nghĩa khi kiến thức là sản phẩm do bản thân người học.
Tự do là vì người học được tự do sáng kiến, tự nguyện lựa chọn nhu cầu,
hứng thú của người học được tôn trọng và đáp ứng vì phương pháp tích cực không
sử dụng lộ trình định trước, cẩu thả lời chuẩn bị trước, câu trả lời chuẩn bị sẵn, kiến
thức sẵn có để áp đặt lên người học.
Tự giáo dục là vì người học tự mình hoạt động, tự quản trong học tập tức là
tiến hành tự giáo dục về mặt chiêm lĩnh kiến thức cũng như hình thành và phát triển
nhân cách.
Cũng trong cuốn Phương pháp giáo dục tích cực tác giả Nguyễn Kỳ đã nên
mục tiêu, cách tổ chức lớp học và vai trò của người thầy giáo trong khi sử dụng các
PPDH tích cực.
Về mục tiêu, PPDH tích cực có mục tiêu cụ thể không phải các khái niệm
sẵn có, có thể truyền đạt cho người học bằng lời giải. Mục tiêu chính là sự vật
(khách thể) chứa kiến thức (khái niệm) đó. Bằng hành động của chính mình, trẻ em
tác động lên sự vật, dùng sức mạnh của cơ bắp để sắp xếp chuyển dời, tách ra, ghép
lại dùng khả năng nhận biết để phân loại, phân tích diễn đạt cuối cùng hoạt động
20
của người học làm cho bản chất của sự vật phải bộc lộ, khi đó người học có khái
niệm về sự vật. Như vậy, người học tự tạo ra sản phẩm giáo dục thông qua các hoạt
động kể trên. Từ hành động tạo cho người học năng lực mới là cách cư xử với sự
vật, con người, tức là cách học đó là sản phẩm giáo dục quan trọng nhất đối với
PPDH tích cực.
Về tổ chức lớp học, với PPDH tích cực lớp học là môi trường trung gian giữa
thầy - trò, là nơi diễn ra hoạt động hợp tác, giao tiếp thường xuyên, có hiệu quả trò –
trò – trò – thầy. Vậy, lớp học phải được tổ chức khác lớp các lớp học truyền thống.

Đơn vị tổ chức quan trọng là nhóm, nhóm chịu trách nhiệm về mục tiêu duy
nhất nhưng từng người chịu trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ riêng biệt của mình
theo sự phân công của nhóm. Để thực hiện mục tiêu chung, các hoạt động của cá
nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm vào mục tiêu chung
của đơn vị. Trong lớp học ấy có sự giúp đỡ, hợp tác, kích thích của thầy giáo.
Thông qua hoạt động tập thể của nhóm sẽ hình thành mối liên hệ: thầy – trò (quan
hệ dọc), trò – trò (mối quan hệ ngang). Hình mẫu của nhóm được tổ chức giống như
một dàn nhạc: “từ chiếc sáo nhỏ đến vĩ cầm lớn, mỗi người trình diễn phần của
mình, theo một tài nghệ và công cụ khác nhau; nhạc trưởng điều phối, khuyên giải,
nâng đỡ, thống nhất hòa nhịp ”. [87, 34]
Về vai trò của người thầy trong thực hiện PPDH tích cực: “thầy không thuyết
trình, giảng giải nữa mà là đạo diễn, thiết kế, tổ chức việc làm hoạt động của học
sinh, giúp đỡ người học biết cách làm việc, cách học. Thầy suy nghĩ, thiết kế bật
đèn xanh cho học sinh thi công. “thầy là người thiết kế, đạo diễn, trò là người hoạt
động, diễn viên” [87, 35]
Mối quan hệ thầy trò kể trên là mối quan hệ hợp tác giữa hai chức năng thầy
giáo và học sinh. Thầy trở thành người trọng tài khoa học và giao tiếp thông thạo
trong mọi tình huống, thầy chú ý lắng nghe học sinh đối thoại, tổng kết các cuộc
tranh luận khoa học ở tập thể lớp, phân xử các cuộc tranh luận ấy.
Từ các vấn đề trên chúng ta thấy, tác giả Nguyễn Kỳ đã nêu và phân tích một
cách đầy đủ các đặc điểm của PPDH tích cực, đây là cơ sở lý luận khoa học chung
để nghiên cứu, áp dụng.
21
Tuy nhiên, các cơ sở kiến thức ở trên là những lý luận chung, tác giả chưa
phân tích rõ về PPTLN. Đặc biệt, PPTLN được áp dụng cụ thể trong dạy học môn
NNLCBCCNMLN chưa được tác giả đề cập.
Vấn đề vận dụng PPDH tích cực vào trong quá trình giảng dạy nhằm phát
huy tính chủ động tích cực học tập của SV còn có nhiều tác giả như: Phạm Minh
Hạc, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Như Anh…nghiên cứu với nhiều công trình khác nhau
và một số bài báo khác. Trong các công trình của mình các tác giả cũng bàn đến bản

chất, vai trò của việc dạy học bằng các PPDH tích cực, dạy cách học cho SV.
Tác giả Nguyễn Mai Phương còn chỉ rõ các PPDH tích cực có những đặc
trưng cơ bản mà các PPDH truyền thông chưa đáp ứng được[107]:
Thứ nhất, dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học.
Trong các PPDH tích cực, người học – đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là
chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức
và chỉ đạo, thông qua đó tự khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Người học được đặt vào những
tình huống thực tế của đời sống, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, vừa nắm được kiến
thức, kĩ năng mới, nắm được PP để “làm ra” các kiến thức, kĩ năng đó; không rập
khuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy học theo cách này thì GV không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức cho SV mà
hướng học hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng SV biết hành động
và tích cực tham gia các chương trình hành động cộng đồng.
Thứ hai, dạy và học chú trọng rèn luyện PP tự học. PPDH tích cực xem việc
rèn luyện PP học tập cho SV không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học
mà còn là mục tiêu dạy học. Cốt lõi của PP học là tự học, nếu rèn luyện cho người
học có được PP, Kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học,
khơi dạy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
Thứ ba, tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập họp tác. Trong nhà
trường các PP học tập hợp tác được tổ chức ở các cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường.
22