Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy phần thứ ba môn những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa mác lênin trường cao đẳng kinh tế kỹ thuật phú lâm, thành phố hồ chí mi

BỘ GIÁO DỤC1VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
……… ………

LÊ THỊ HIỀN

VẬN DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO GIẢNG DẠY
“PHẦN THỨ BA” MÔN NHỮNG NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA
MÁC- LÊNIN NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐĂNG KINH TẾ - KỸ THUẬT PHÚ LÂM, TP. HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH – 2012


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
……… ………

LÊ THỊ HIỀN
VẬN DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO GIẢNG DẠY
“PHẦN THỨ BA” MÔN NHỮNG NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA
MÁC - LÊNIN NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ- KỸ THUẬT PHÚ LÂM, TP. HỒ CHÍ MINH

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
MÃ SỐ:

60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. PHẠM VĂN THANH

VINH - 2012


3

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tơi kính chân thành bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến Tiến sĩ
Phạm Văn Thanh đã tận tình, chu đáo, giúp đỡ, hướng dẫn tơi trong suốt thời
gian tơi làm luận văn;
Tơi kính trọng và lịng biết ơn đến Q Thầy, Cơ Trường Đại học Vinh
những người đã trang bị cho tôi rất nhiều kiến thức chuyên ngành, cũng như sự chỉ
bảo, giúp đỡ tận tình của q Thầy, Cơ trong suốt q trình học tập;
Tôi xin được cảm ơn đến tất cả các bạn đồng nghiệp, các bạn học, những
người đã cung cấp và chia sẻ những tài liệu, thông tin quý báu trong suốt q trình
học tập, nghiên cứu;
Tơi cũng xin chân thành được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám Hiệu
trường Cao đẳng kinh tế-kỹ thuật Phú Lâm đã tạo mọi điều kiện để tôi học tập
nghiên cứu khoa học, thực hiện đề tài;
Kính chân thành cảm ơn Quý Thầy, Cơ trong Hợi đờng chấm ḷn văn đã
có những đóng góp quý báu để tơi hoàn chỉnh ḷn văn. Đồng thời là những chỉ
bảo quan trọng để tác giả tiếp tục thực hiện công tác nghiên cứu khoa học sau này.

TP. Hồ Chí Minh, tháng 08 năm 2012
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Lê Thị Hiền

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN


4

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

BGD&ĐT
CNXH
ĐC
GV
GCCN
GCTS
GCVS

LL&PPDH
Nxb
PPDH
SV
TP
Tr
TN
XHCN

Bộ giáo dục và Đáo tạo
Chủ nghĩa xã hội
Đối chứng
Giảng viên
Giai cấp công nhân
Giai cấp tư sản
Giai cấp vô sản
Lý luận và phương pháp dạy học
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Sinh viên
Thành phố
Trang
Thực nghiệm
Xã hội Chủ nghĩa

A. MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Có thể nói cùng với xu thế hội nhập, tồn cầu hóa, sự phát triển nhanh chóng
mạnh mẽ của Cơng nghệ thơng tin, sự gia tăng gấp bội của tri thức đòi hỏi giáo dục
đào tạo phải đổi mới nội dung và PPDH nhằm tạo ra ra nguồn nhân lực có phẩm

đạo đức, trí tuệ và tay nghề thành thạo.
Đại hội XI của Đảng đã xác định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục
Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập


5

quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục và đào tạo, phát triển đội ngũ
giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo
dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành, khả năng lập nghiệp. Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục... Đổi mới mạnh mẽ
nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học”[10;131- 132 ].
PPDH tích cực có vai trị to lớn trong việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học,
khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.
Việc giảng dạy “phần thứ ba” môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Mác - Lênin trong các trường đại học, cao đẳng là không thể thiếu bởi đây là học
phần mang tính lý luận khái quát và trừu tượng, tính chính trị sâu sắc, nó chỉ ra con
đường, biện pháp giúp GCCN thực hiện Sứ mệnh lịch sử của mình. Mặt khác, học
phần này có chức năng trực tiếp là giáo dục, trang bị lập trường của GCCN cho
GCCN và nhân dân lao động; giáo dục lý tưởng cộng sản, chủ nghĩa yêu nước
chân chính, từ đó nâng cao năng lực nhận thức và thực hành cho SV; giúp SV hình
thành thế giới quan phương pháp luận biện chứng khoa học.
Thế nhưng sự chuyển biến, đổi mới phương pháp giảng dạy tại trường Cao
đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Phú lâm, TP. Hồ Chí Minh vẫn chưa là bao, vẫn tồn tại
cách dạy thông báo, các kiến thức định sẵn, khiến cho quá trình dạy học vẫn cịn
mang tính áp đặt. Với cách dạy này, vai trò của chủ thể nhận thức chưa làm chủ
được kiến thức của mình trong việc vận dụng các kiến thức đó vào giải quyết các
vấn đề trong thực tiễn. Bên cạnh đó, những tiết dạy tốt của GV theo hướng vận
dụng PPDH tích cực đã có, nhưng chưa nhiều, chưa có sự quan tâm đúng mức đến

việc nâng cao năng lực tự học, sự chiếm lĩnh tri thức mới của đa số SV trường Cao
đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Phú Lâm.
Mặt khác, phương thức thi kết thúc môn Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác - Lênin nói chung và “phần thứ ba” mơn học này nói riêng tại trường
Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Phú Lâm vẫn còn áp dụng theo cách truyền thống, yêu
cầu mà người GV đưa ra thường ở mức ghi nhớ tài liệu học. Đây cũng là nguyên
nhân dẫn tới SV thiếu tính tích cực, sáng tạo trong việc tự học, tự chiếm lĩnh tri
thức.


6

Chính vì lẽ đó, tác giả chọn vấn đề: “Vận dụng các phương pháp dạy học
tích cực vào giảng dạy “phần thứ ba” môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ
nghĩa Mác - Lênin nhằm nâng cao năng lực tự học cho sinh viên Trường cao
đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Phú Lâm, TP. Hồ Chí Minh” làm đề tài luận văn thạc
sĩ chun nghành LL&PPDH chính trị, nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng
dạy, đào tạo hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong lịch sử giáo dục, vấn đề PPDH tích cực đã được nhiều nhà tư tưởng,
nhiều nhà giáo dục trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu, góp phần thúc đẩy
PPDH tiến bộ trong thời đại ngày nay.
Ở Phương Đông, thời Cổ đại, Khổng tử - một nhà triết học, nhà văn hóa, nhà
giáo dục Trung Quốc đã quan tâm tới dạy học làm thế nào để phát huy được tính
tích cực suy nghĩ, tính tự học của trò; hướng cho học trò tự biết suy nghĩ, tự học là
chính, tự tìm ra mấu chốt quan trọng của vấn đề.
Ở Phương Tây, thời Cổ đại có Arixtốt, Xơcrát, đến thời kỳ Phục Hưng ở Châu
Âu có Mơngterxkiơ coi trọng sự phát triển tự nhiên, tự do của con người trong việc
giáo dục trẻ, coi trọng vấn đề tự học.
Nhà giáo dục nổi tiếng của nước Nga - K.D.Usinxki năm 1948 quan tâm tới

việc lĩnh hội tri thức thơng qua con đường tự học, tự tìm tịi khám phá nhằm phát
tiển tư duy độc lập, tích cực sáng tạo của người học. Để chỉ ra kỹ năng tự học là
điều kiện tốt đảm bảo cho người học đạt kết quả cao của A.P.Primaco với “phương
pháp đọc sách”. Theo K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho lấy học sinh là trung
tâm là những cơng trình của John Dewey (Experience and education, 1938) và Carl
Rogers (Freedom to learn, 1986). Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người
học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tịi
nghiên cứu. Đến cuối thế kỷ XX, Khalamov đề cập đến việc “Tri thức trở thành
kiến thức thật sự khi học sinh chiếm lĩnh nó bằng sức lao động, sáng tạo của mình”
trong cuốn sách “phát huy tính tích cực của SV như thế nào” (gồm 2 tập).
Ở nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được đặt ra trong
ngành giáo dục nước ta từ thập niên 60 của của thế kỷ XX. Tuy nhiên, thuật ngữ
“dạy học lấy người học làm trung tâm” chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ
biến trong những năm gần đây và nghiên cứu ở nhiều khía cạnh, góc độ khác nhau:


7

Nhóm đề tài luận văn thạc sĩ của các học viên Nguyễn Thị Thanh Hương:
“Vận dụng Phương pháp tổ chức hoạt động tự học để nâng cao năng lực học tập
phần CNXHKH của sinh viên các trường cao đẳng”(Qua khảo sát tại trường Cao
đẳng Y tế Nghệ An) (2008); Luận văn thạc sĩ của Phan Thị Tuyết Mai (2010): “Vận
dụng phương pháp tổ chức hoạt động tự học vào giảng dạy môn Những nguyên lý
cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lê nin (phần thứ nhất) nhằm phát huy tính tích cực,
sáng tạo của sinh viên sư phạm ở trường cao đẳng văn hóa nghệ thuật Nghệ An”;
Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Nhung Tuyết: “Vận dụng các phương pháp dạy học
tích cực vào giảng dạy học phần Triết học trong chương trình chính trị ở trường
Cao đẳng nghề (Qua khảo sát thực tế tại trường cao đẳng nghề Việt Đức - Hà
Tĩnh)”(2009); Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Lý (2001):“Những biện pháp
nâng cao kết quả hoạt động tự học của sinh viên Trường cao đẳng Sư phạm Kon

Tum”. Nhìn chung, nhóm cơng trình này đặc biệt đã đưa ra được một số quy trình
và điều kiện vận dụng các PPDH tích cực vào một số bài cụ thể trong chương trình
mơn học Những ngun lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin hệ cao đẳng - đại
học.
Nhóm các bài viết đăng trên các tạp chí, các bài báo liên quan đến vấn đề
này như:“Bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên đại học” của tác
giả Đinh Cơng Triêm, Tạp chí Giáo dục, số 8 tháng 07/2001; “Phát triển bền vững
chất lượng của các trường đại học thông qua phát triển năng lực học tập” Tạp chí
KH ĐHSP Hà Nội, số 5 tháng 10/2005 của tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa; "Bồi
dưỡng năng lực tự học cho sinh viên", Tạp chí Giáo dục số 74 của tác giả Thái Duy
Tuyên (2003); “Phát huy tính tích cực, chủ động của sinh viên qua hoạt động tự
định hướng học tập” của tác giả Nguyễn Thị Cẩm Vân, Tạp chí ĐH Sài Gịn
(Jounal of Saigon University) số 6 tháng 06/2011). Nhóm các bài viết này đề chỉ ra
được cách thức và hướng dẫn quá trình dạy học, chưa đề cập đến vấn đề vận dụng
các PPDH tích cực trong giảng dạy bộ mơn.
Nhóm sách, tài liệu tham khảo đề cập tới PPDH truyền thống và hiện đại
nhằm đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học như:“Phương pháp dạy học truyền
thống và đổi mới” của tác giả Thái Duy Tuyên, Nxb Giáo dục (2008); “Dạy học
lấy học sinh làm trung tâm” của tác giả Trần Bá Hoành - Viện Khoa học Giáo dục
tháng 9/1993; Chuyên đề 2: Một số phương pháp dạy học tích cực, ĐHSP Hà Nội


8

(2007) của tác giả Vũ Hồng Tiến. Phan Trọng Ngọ (2005): “Dạy học và phương
pháp dạy học trong nhà trường”, Nxb ĐHSP; Sổ tay phương pháp luận dạy học
của chương trình Hỗ trợ LNXH, tài liệu tổng hợp do TS. Rudolf Batliner biên soạn
cho chương trình Hỗ trợ LNXH có sử dụng các thẻ kỹ năng của TS. John Cullum,
Swisscontac.
Về cơ bản, các cơng trình trên đã đề cập rất sâu sắc đến những khía cạnh

khác nhau của việc đổi mới PPDH theo hướng vận dụng các PPDH tích cực trong
quá trình dạy học cả về mặt lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên, về mặt lý luận và mặt
thực tiễn vận dụng các PPDH tích cực vào giảng dạy “phần thứ ba” môn Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin nhằm nâng cao năng lực tự học cho
SV tại trường cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Phú Lâm, TP. Hồ Chí Minh là vấn đề
chưa có ai đề cập tới nên tơi cảm thấy có trách nhiệm nghiên cứu.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Trên cơ sở làm rõ những vấn đề cơ bản về lý luận và thực tiễn của việc vận
dụng các PPDH tích cực và từ thực nghiệm sư phạm tại trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Phú Lâm, TP. Hồ Chí Minh, luận văn đề xuất giải pháp và điều kiện vận
dụng các PPDH tích cực vào giảng dạy “phần thứ ba” môn Những nguyên lý cơ
bản của Chủ nghĩa Mác- Lênin nhằm nâng cao năng lực tự học cho SV Trường cao
đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Phú Lâm, TP. Hồ Chí Minh.
3.2. Nhiệm vụ
- Phân tích làm rõ sự cần thiết vận dụng các PPDH tích cực vào giảng dạy
“phần thứ ba” mơn Những ngun lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin;
- Khảo sát, đánh giá thực trạng vận dụng các PPDH tích cực trong giảng dạy
“phần thứ ba” môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ Nghĩa Mác - Lê nin ở
Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Phú Lâm, TP. Hồ Chí Minh;
- Thực hiện thực nghiệm, đối chứng việc vận dụng các PPDH tích cực vào
giảng dạy “phần thứ ba” môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin
ở trường Cao đẳng kinh tế - Kỹ thuật Phú Lâm TP. Hồ Chí Minh;
- Đề xuất giải pháp, điều kiện vận dụng PPDH tích cực trong giảng dạy học
“phần thứ ba” môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin nhằm


9

nâng cao năng lực tự học cho SV Trường cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Phú Lâm,
TP. Hồ Chí Minh.

4. Phương pháp nghiên cứu
Ngoài việc sử dụng phương pháp luận khoa học Mác - Lênin, luận văn còn sử
dụng các phương pháp sau đây:
- Phương pháp quy nạp, diễn dịch, so sánh;
- Phương pháp lôgic - lịch sử;
- Phương pháp phân tích và tổng hợp;
- Phương pháp thống kê, điều tra xã hội học;
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu một số PPDH tích cực vận dụng vào giảng dạy “phần thứ ba”
môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lê nin ở trường cao đẳng Kinh
tế - Kỹ thuật Phú Lâm, TP. Hồ Chí Minh;
Thực nghiệm một số bài thuộc “phần thứ ba” môn Những nguyên lý cơ bản
của chủ nghĩa Mác - Lê nin ở lớp 11CDKT 1 - 2 Khóa IV năm học 2011- 2012.
6. Đóng góp của luận văn
Tiếp tục làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng các PPDH tích
cực vào “Phần thứ ba” môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lê nin
trong giai đoạn hiện nay;
Kết quả đề tài có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho cán bộ quản lý
giáo dục và GV dạy mơn chính trị tại các trường cao đẳng nói chung và ở trường
Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Phú Lâm, TP. Hồ Chí Minh nói riêng.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung có 3 chương:
Chương 1: Vận dụng các PPDH tích cực nhằm nâng cao năng lực tự học cho
SV là yêu cầu khách quan trong giảng dạy môn Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác - Lênin ở các trường cao đẳng hiện nay.
Chương 2: Thực nghiệm sư phạm vận dụng các PPDH tích cực vào giảng dạy
“phần thứ ba” mơn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin nhằm

10

nâng cao năng lực tự học cho SV trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Phú Lâm,
TP. Hồ Chí Minh.
Chương 3: Giải pháp và điều kiện để vận dụng các PPDH tích cực trong
giảng dạy “phần thứ ba” mơn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin
nhằm nâng cao năng lực tự học cho SV trường cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Phú
Lâm, TP. Hồ Chí Minh.


11

B. NỘI DUNG
Chương 1
VẬN DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN LÀ YÊU
CẤU KHÁCH QUAN TRONG GIẢNG DẠY MÔN NHỮNG NGUYÊN LÝ
CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC - LÊNIN Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG
HIỆN NAY.
1.1. Cơ sở lý luận của PPDH tích cực và năng lực tự học của SV
1.1.1. Phương pháp và PPDH tích cực
1.1.1.1. Phương pháp và phương pháp dạy học
- Khái niệm phương pháp
Thuật ngữ "phương pháp” theo tiếng Hy Lạp là "methods" có nghĩa chung
nhất là con đường, cách thức, phương tiện để đạt được mục đích nào đó. Do vậy,
có thể hiểu, trong dạy học phương pháp là con đường, cách thức, phương tiện mà
chủ thể sử dụng để tác động, chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích đề
ra.
Trong Từ điển triết học (Nxb Sự thật Hà Nội 1976) xác định: “Phương pháp

là cách thức đề cập đến hiện thực, nghiên cứu các hiện tượng tự nhiên và xã hội, là
khoa học về những quy luật chung nhất của tự nhiên, xã hội và tư duy” [37; 744].
Theo C.Mác: "Phương pháp là sức mạnh tuyệt đối, duy nhất, cao nhất, vô
cùng tận, khơng có vật thể nào có thể cưỡng lại nổi; đó là xu thế của lý tính đi đến
chỗ tìm thấy lại, nhận thấy lại bản thân mình ở trong mọi sự vật" [9; 122 ].
Phương pháp càng có vai trò quan trọng trong hoạt động thực tiễn cũng như
trong học tập, con người đã sớm nhận thức được vị trí, vai trị của phương pháp,
khơng có phương pháp, con người sẽ hành động khơng có kết quả, thậm chí phạm
sai lầm, thất bại. Đúng như K.Đêcac, nhà duy vật Pháp thế kỉ XVIII đã từng khẳng
định: thiếu phương pháp thì người tài năng cũng có thể khơng đạt kết quả. Có
phương pháp thì người tầm thường cũng làm được việc phi thường.
Từ những quan niệm trên cho thấy có rất nhiều cách xem xét về phương
pháp. Tuy nhiên theo chúng tôi, phương pháp là cách thức, con đường, là phương
tiện để con người đạt tới cái đích mà mình đặt ra.
- Khái niệm phương pháp dạy học


12

PPDH là cách thức hành động của GV và SV trong q trình dạy học. Cho
đến nay khơng có sự thống nhất về định nghĩa PPDH.
Theo các nhà giáo dục học Kazansky và Nazarova cho rằng: "Phương pháp
dạy học là cách thức làm việc của giáo viên với học sinh để cho học sinh lĩnh hội
tri thức, kỷ năng và kỹ xảo" [30; 7].
Theo GS.TS. Nguyễn Hữu Vui: "Phương pháp giảng dạy, theo nghĩa rộng
bao hàm trong đó có cách thức hoạt động tác động của người dạy (chủ thể dạy người thầy) trực tiếp hoặc gián tiếp (qua các phương tiện như sách, nghe nhìn,...)
với người học (vừa là đối tượng của sự dạy, vừa là chủ thể học, tự học) cùng nhằm
thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung dạy học" [5; 11].
Socrate đã từng nêu lên khẩu hiệu "anh phải tự biết lấy mình" phương pháp
này được gọi là phương pháp Xơcrát nhằm mục đích phát hiện "chân lý" bằng cách

đặt câu hỏi để gợi cho người nghe dần dần tìm ra kết luận mà ơng dẫn người ta
[13; 59]; hay Khổng Tử thì cho rằng: "khơng tức giận vì muốn biết thì khơng gợi
mở cho, khơng bực vì khơng rõ được thì khơng trình bày vẽ cho [13; 59]; Cịn với
Mơng - Te - Nhơ: "phải để học sinh chạy trước mà nhận xét" chứ không bắt buộc
trẻ em phải nhắm mắt theo những nhận định chủ quan của người thầy giáo [13;
60]. Cũng bàn về PPDH, I.Ia.Lecen (1981) ông lại cho rằng PPDH là một hệ thống
những hành động nhận thức và thực hành của người học; đảm bảo người học lĩnh
hội nội dung học vấn [32; 38].
Từ các định nghĩa trên có thể đưa ra nhận xét sau:
PPDH gồm hoạt động của thầy và hoạt động của trị, hoạt động này có sự tác
đơng qua lại lẫn nhau;
Thầy có chức năng chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức hoạt động học tập của trò
còn trò tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức cần thiết;
Kết quả tương tác giữa hoạt động của thầy và của trị trong q trình dạy học
là đạt được các mục tiêu dạy học đề ra.
1.1.1.2. Quan niệm về PPDH tích cực
- Quan niệm về PPDH tích cực:
PPDH tích cực xuất hiện ở các nước phương tây ( Mỹ, Pháp...) từ đầu thế kỷ
XX và được phát triển mạnh từ nửa sau thế kỷ này, có ảnh hưởng sâu rộng đến các
nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Vậy PPDH tích cực là gì? Khi bàn về


13

PPDH tích cực đã có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục trong và ngoài nước đề cập
đến vấn đề này, đồng thời đưa ra những quan niệm, tư tưởng khác nhau.
Theo tác giả Nguyễn Kỳ: “… Phương pháp lấy học sinh làm trung tâm,
người học giữ vai trò chủ động, tích cực trong q trình học tập và khơng còn ở thể
thụ động như khi dùng phương pháp sư phạm cổ truyền…” [21; 3].
Theo PGS.TS. Vũ Hồng Tiến: “PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn,

được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng
vào việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là
tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải tập trung vào
phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên, để dạy học theo phương pháp tích
cực thì giáo viên phải nổ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động” [34; 1].
Trên cơ sở tham khảo các cơng trình nghiên cứu của nhiều tác giả, chúng tôi
cho rằng: PPDH tích cực là PPDH nhằm phát huy tính tích cực, tự học, tự nghiên
cứu, tự giác, sáng tạo và chủ động học tập trên cơ sở hướng dẫn gợi mở GV trong
q trình truyền đạt tri thức.
PPDH tích cực dùng để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo
hướng phát huy tối đa tính tính cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích
cực này được hiểu như một quan điểm, một phương cách hay một hệ thống các
phương pháp giáo dục mới hiện nay để phân biệt với các PPDH truyền thống trước
đây.
Như vậy, PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước
để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo phương hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
PPDH tích cực có các đặc trưng cơ bản sau:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh - SV.
Trong PPDH tích cực, người thầy phải thật sự trở thành người thiết kế, tổ
chức hướng dẫn các hoạt động độc lập
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hố, tích cực hoá hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học
chứ khơng phải tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người dạy.


14

Tuy nhiên, để dạy học theo PPDH tích cực thì GV phải nỗ lực hơn nhiều so

với dạy học theo phương pháp truyền thống.
Tính tích cực trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là chủ động, hoạt
động, trái nghĩa với thụ động, không hoạt động chứ không đúng theo nghĩa trái với
tiêu cực. Khác với PPDH truyền thống, PPDH tích cực hay chủ động là sự đào tạo
bằng cách cho người học tìm kiếm, thể nghiệm và làm thí nghiệm, bằng cách xây
dựng câu trả lời thích hợp, bằng phát kiến, bằng hành động, bằng cách đặt mình
vào tình huống phát kiến sáng tạo với sự giúp đỡ gợi mở hướng dẫn của GV.
Phương pháp tích cực dựa trên cơ sở tâm lý cho rằng, nhân cách của người
học được hình thành thơng qua các hoạt động chủ động, thơng qua các hành động
có ý thức. Mối quan hệ giữa học và làm được nhiều tác giả nói đến "suy nghĩ tức là
hành động", "cách tốt nhất để hiểu và làm", Hồ Chí Minh đã dạy: "khơng có lý
luận thì lúng túng như nhắm mắt mà đi, lý luận mà không áp dụng vào thực tế là lý
luận suông” [17; 234].
Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng học tập do GV tổ chức và chỉ
đạo, thông qua đó khám phá những cái mình chưa rõ chú khơng phải thụ động tiếp
thu những tri thức đã được sắp đặt ra theo suy nghĩ của mình, từ đó, vừa nắm vững
được kiến thức, kỹ năng mới vừa nắm được phương pháp "làm ra" những kiến
thức, kỹ năng đó khơng nhất thiết rập theo những khn mẫu sẵn có.
Dạy học theo cách này không chỉ đơn giản cung cấp tri thức mà còn hướng
dẫn hành động. Khả năng hành động là một yêu cần được đặt ra không chỉ đối với
từng cá nhân mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và tồn xã hội. Chương trình
giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham
gia các chương trình hành động của cộng đồng. Trong PPDH tích cực, học "chữ"
và học "làm" gắn với nhau. Từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn
tồn tại và phát triển như nhân cách một con người lao động, tự chủ, năng động,
sáng tạo.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học hơn là tuyền thụ kiến
thức đơn thuần.
Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Một
yếu tố quan trọng đảm bảo thành công trong học tập và nghiên cứu khoa học là khả

năng phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn.


15

Nếu rèn luyện cho SV có được kỹ năng, phương pháp, thói quen tự học, biết linh
hoạt ứng dụng những điều đã học vào những tình huống mới, tự lực phát hiện và
giải quyết những vấn đề đặt ra thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng
vốn có trong mỗi con người. Do vậy, kết quả học tập được nâng lên gấp bội.
Có ý kiến cho rằng: “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáo
giỏi dạy cách tìm ra chân lí” là hồn tồn chính xác. Rèn luyện cho SV phương
pháp tự học không chỉ là biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà cịn là
mục tiêu của q trình dạy học. Con người được đào tạo trước hết phải là con
người năng động, có tính tích cực, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hồn
thiện mình.
Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động trong quá trình dạy
học, nỗ lực, tạo ra sự chuyển biến tự học của SV không chỉ tự lực ở nhà sau bài lên
lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV. Tiến sĩ Ngơ Vĩnh Long,
giáo sư kinh tế Đại học Maine (Mỹ), là GV chương trình Fulbright (hợp tác giữa
Đại học Harvard và Đại học kinh tế quốc dân Hà Nội) cho rằng: SV không biết
cách học là do thầy giáo không biết cách dạy hay dạy không đúng cách. Người
thầy cần hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu sau giờ nghe giảng.
- Tăng cường học tập có thể phối hợp với học tập hợp tác.
PPDH tích cực địi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi SV trong
quá trình tự lực giành lấy kiến thức mới. Trong một lớp học, tư duy và trình độ
kiến thức của SV khơng điều nhau. Vì vậy buộc phải chấp nhận sự phân hố về
cường độ và tiến độ hồn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi công tác học tập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ ngày
càng cao thì sự phân hoá ngày càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ
thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu của hoạt động học tập và nâng lực

của mỗi SV.
Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được
hình thành bằng con đường hoạt động thuần túy cá nhân. Lớp học là một mơi
trường giao tiếp thầy - trị, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa cá nhân trên con
đường chiếm lĩnh tri thức của nhân loại. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập
thể ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người


16

học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh
nghiệm của mỗi cá nhân của nhóm và của cả lớp học.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ lớp hoặc trường sử dụng phổ biến nhất là hợp tác trong nhóm nhỏ 4-6 người.
Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân
công hợp tác lao động trong xã hội. Hiệu quả học tập sẽ tăng lên, nhất là lúc phải
giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thật sự nhu cần phối hợp giữa các
cá nhân để hồn thành cơng việc trong hoạt động theo nhóm, tính cách năng lực
của mỗi cá nhân được bộc lộ dần dần được uốn nắn, khơng có hiện tượng ỷ lại,
phát triển tình bạn, có ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần tương trợ lẫn nhau trong
một tập thể, cộng đồng.
Thoạt nhìn tưởng như học tập hợp tác mâu thuẫn với học tập có thể hạn chế
mức độ tích cực của mỗi cá nhân. Nhưng thực ra trong học tập hợp tác, mục tiêu
hoạt động là chung của tồn nhóm nhưng mỗi cá nhân được phân cơng một nhiệm
vụ cụ thể phối hợp với nhau để cùng đạt tới mục tiêu chung.
- Kết hợp đánh giá của thầy và của trị.
Trong học tập, việc đánh giá SV khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động của trò, đồng thời tạo ra điều kiện nhận định thực
trạng và điểu chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây, quan niệm đánh giá cịn mang tính phiến diện: GV giữ độc

quyền đánh giá, SV là đối tượng được đánh giá. Trong dạy học theo hướng phát
huy vai trị tích cực chủ động của người học và xem việc rèn luyện phương pháp tự
học để chuẩn bị cho người học khả năng học tập liên tục suốt đời như một mục tiêu
giáo dục thì GV phải hướng dẫn người học phát triển khả năng tự đánh giá, tự điều
chỉnh cách học của chính bản thân SV.
Mặt khác, đánh giá SV, giúp SV biết được khả năng lĩnh hội tri thức của
mình đạt đến đâu, từ đó điều chỉnh phương pháp học tập của bản thân sao cho có
hiệu quả.
Trong PPDH tích cực, GV phải là người hướng dẫn tạo điều kiện để SV biết
tự đánh giá năng lực của mình. GV ln tạo điều kiện để SV khơng chỉ tự đánh giá
bản thân mình mà cịn biết đánh giá giữa các bạn SV trong lớp với nhau.


17

Theo hướng phát triển các PPDH tích cực để dần dần đào tạo những SV
năng động, sớm thích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập và phát triển cộng đồng,
việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại
các kỹ năng đã học mà cịn phải khuyến khích óc sáng tạo tự rèn luyện khả năng
phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế. Muốn
vậy, phải có những phương pháp và kỹ thuật đánh giá thích hợp.
Với sự hỗ trợ của các thiết bị kĩ thuật đang phổ biến trong nhà trường, việc
kiểm tra đánh giá khơng cịn là một cơng việc nặng nhọc đối với GV mà GV có
nhiều thơng tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy và chỉ đạo hoạt
động học. Các phương pháp và phương tiện mới sẽ tạo điều kiện để tăng nhịp độ
kiểm tra, giúp cho SV có thể thường xuyên tự kiểm tra.
Tóm lại, trong PPDH tích cực “người được giáo dục” trở thành “người tự
giáo dục”, SV chủ động, tự giác, có ý thức về sự giáo dục bản thân.
- Vai trị chủ đạo của GV.
PPDH phát huy tính tích cực của người học không hề hạ thấp hay giảm nhẹ

vai trò chủ đạo của người thầy. Để PPDH đạt kết quả cao, người thầy phải thật sự
trở thành người thiết kế, tổ chức hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm
để hSV chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành kỹ năng, thái độ, tình cảm và niềm tin
theo u cầu của nội dung, chương trình học. Địi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời
gian, cơng sức mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc
tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tịi, hồ hứng tranh luận sôi
nổi của SV. Song không phải mọi tri thức đều do SV chiếm lĩnh được và hơn nữa
PPDH phát huy tính tích cực khơng phải dễ dàng vận dụng ở mọi nơi, mọi lúc mà
nó cần phải có sự kết hợp của các phương phương pháp khác.
Từ sự phân tích trên có thể thấy sự khác nhau của hai phương pháp
Dạy học truyền thống và Dạy học tích cực:
Dạy học truyền thống
- Học là quá trình tiếp thu và
lĩnh hội, qua đó hình thành kiến
Quan niệm thức, kỷ năng, tư tưởng, tình
cảm.

Dạy học tích cực
- Học là một q trình kiến tạo:
học sinh tìm tịi, khám phá, phát
hiện, luyện tập và khai thác, xử
lý thơng tin, ...tự hình thành
hiểu biết, năng lực và phẩm
chất.


18

Bản chất

- Truyền thụ tri thức, truyền thụ

- Tổ chức hoạt động nhận thức

và chứng minh chân lý theo

cho người học. Dạy người học

cách của người thầy.

cách tìm ra chân lý.

- Chú trọng cung cấp tri thức
một chiều, kỹ năng, kỹ xảo.
- Học để đối phó với thi cử. Sau
khi thi xong những điểu đã học
Mục tiêu

thường bị bỏ quen hoặc ít dùng
đến.

- Chú trọng hình thành các năng
lực (hợp tác, tự học, tự nghiên
cứu, sáng tạo) dạy học và kỹ
thuật khoa học, dạy cách học.
- Học để đáp ứng những yêu cầu
của hiện tại và tương lai. Những
điều đã học rất cần thiết cho SV
và cho sự phát triển của xã hội.
- Nhiều nguồn khác nhau: sách

- Nguồn kiến thức hẹn hẹp, chủ giáo khoa, sách GV, các tài liệu
yếu là sách giáo khoa và sách khoa học phù hợp, phịng thí
GV.
- Dạy từng bài riêng biệt
Nội dung

nghiệm, bảo tàng, thực tế (về
nguồn), internet, những vấn đề

- Cung cấp các sự kiện

mà người học quan tâm…
- Hệ thống bài học
- Cung cấp kiến thức có chọn
lọc, học đi đơi với hành, những
kiến thức gắn lý luận và thực

Phương

- Các phương pháp diễn giải và

pháp

truyền thụ kiến thức một chiều.
- Cố định giới hạn trong lớp

Hình thức
tổ chức

học, GV đối diện với cả lớp.

tiễn vận dụng vào cuộc sống
- Các phương pháp tìm tịi điều
tra, giải quyết vấn đề, dạy họ
tương tác.
- Linh hoạt: học ở lớp, ở phịng
thí nghiệm, ở hiện trường, trong
thực tế (về nguồn). Hình thức tự
học cá nhân, đơi bạn, nhóm bạn,

Kiểm tra,

cả lớp đối diện với GV.
- Thầy đánh giá trò; phần - Kết hợp sự đánh giá của Thầy

đánh giá

thưởng và sự thừa nhận vào kết và trò; phần thưởng và sự thừa


19

quả của cá nhân.

nhận được dựa vào việc thực
hiện của cá nhân và nhóm.

Để vận dụng có hiệu quả PPDH tích cực cần thực hiện tốt các yêu cầu:
Một là, mỗi PPDH đều có những ưu điểm và hạn chế khác nhau, mỗi

phương pháp nó phù hợp với từng nội dung bài dạy. Vì thế cần phải biết kết hợp
các PPDH sao cho khéo léo, nhuần nhuyễn để tiết dạy, bài dạy lôi cuốn sức hấp
dẫn của bài học đối với SV;
Hai là, sử dụng khoa học, hợp lý, đúng lực các phương tiện dạy học. Hiện
nay các phương tiện dạy học hiện đại được sử dụng trong giảng dạy rất đa dạng
phong phó như ti vi, băng hình, phim tư liệu, phim truyền hình, vi deo, máy tính,
phần mền , máy chiếu Projeter… những phương tiện dạy học này có chức năng
khơi dậy, truyền dẫn và làm tăng sức mạnh tác động của GV tới đối với SV. Vì
vậy, phương tiện phục vụ quá trình dạy học phải mang tính khoa học, giáo dục và
cũng khơng nên q lạm dụng lại làm cho bài học trở nên nhàm chán có tác dụng
ngược lại đối với SV.
1.1.1.3. Một số PPDH tích cực được vận dụng trong q trình giảng dạy
“phần thứ ba” môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin.
- Phương pháp Xêmina - thảo luận nhóm
Xêmina đã có từ xa xưa, nhưng đến thế kỷ XIX mới được đưa vào sử dụng ở
một số trường đại học. Ngày nay xêmina được sử dụng phổ biến trong dạy học ở
các trường đại học, cao đẳng trong và ngồi nước. Xêmina càng có ý nghĩa thiết
thực hơn đối với việc giảng dạy đặc thù môn học lý luận chính trị.
Xêmina là hình thức học tập, trong đó một nhóm người học được giao chuẩn
bị trước vấn đề nhất định. Sau đó trình bày trước lớp (nhóm) và thảo luận vấn đề
đã được chuẩn bị [26; 234].
Xêmina trong giảng dạy phần thứ ba môn Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác - lênin là một hình thức tổ chức dạy học mà trong đó SV tranh luận
những vấn đề khoa học đã được chuẩn bị dưới sự hướng dẫn của GV.
Quá trình SV nghiên cứu “phần thứ ba” môn Những nguyên lý cơ bản của
chủ nghĩa Mác- lênin có thể chia thành 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: SV tiếp thu một khối lượng thông tin nhất định ở GV và ghi
nhớ nó trong q trình nhận thức.

20

Giai đoạn 2: SV tự học, củng cố và bổ sung những thơng tin mà họ tiếp thu
được, biến nó thành kiến thức của bản thân
Giai đoạn 3: SV nắm sâu kiến thức để nhận thức những hiện tượng khác
nhau trong đời sống xã hội, bước đầu biến kiến thức thu nhận được thành niềm tin.
Như vậy, xêmina trong giảng dạy “phần thứ ba” môn Những nguyên lý cơ
bản của chủ nghĩa Mác - Lênin có những ưu điểm và hạn chế sau:
Ưu điểm:
Xêmina góp phần củng cố và khắc sâu kiến thức cho SV. Thơng qua xêmina
SV có thể mở rộng, đào sâu và nâng cao kiến thức và thông qua xêmina SV rèn
luyện được khả năng diễn đạt lưu loát một vấn đề trước tập thể.
Xêmina giúp SV biết vận dụng những kiến thức đã học và thực tiễn.
Giúp GV nhanh chóng thu được kết quả phản hồi từ phía người học.
GV có điều kiện bổ sung và mở rộng kiến thức khi lên lớp. Đồng thời, GV
kiểm tra, uốn nắn những tri thức sai lệch, không chuẩn xác và định hướng kiến
thức cho SV.
Xêmina còn là nơi áp dụng kiểm nghiệm tính đúng đắn của những phương
pháp giảng dạy có tính đặc thù của mơn học, bài học, học phần.
Hạn chế:
Địi hỏi GV phải có nhiều kinh nghiệm chuyên môn cũng như kỹ năng dạy
học và người học phải thực sự tích cực, tự giác học tập.
Tốn nhiều thời gian, công sức của cả của GV và SV: M.I.Calinin khi nói về
“Giáo dục cộng sản” ơng đã từng khẳng định: “Khơng những chỉ địi hỏi sinh viên
những kiến thức của những luận điểm chủ yếu của chủ nghĩa Mác, mà còn đòi hỏi
họ làm thế nào để có thể tiếp cận được những sự kiện này hay sự kiện khác, đánh
giá chúng như thế nào trên quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, nếu không làm
được điều đó trong các bài giảng thì bất kỳ giá nào cũng phải áp dụng thực tế rộng
rãi trong các buổi xêmina” [39; 273].
Thảo luận nhóm là một trong các phương pháp dạy học có thể phát huy được

tính tích cực, chủ động và sáng tạo của SV trong quá trình học tập.“Phương pháp
thảo luận nhóm là phương pháp dạy học mà trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia
thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và
thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề


21

đó [26; 223 ].
Để chuẩn bị cho việc thảo luận nhóm cần thực hiện các bước sau:
Bước 1: Xác định hệ thống chủ đề thảo luận. Chủ đề thảo luận của môn học
phải bảo đảm được hai yêu cầu: Một là, yêu cầu gợi mở thông tin qua thảo luận,
SV nâng cao được nhận thức lí luận mơn học. Hai là, gắn lí luận với thực tiễn.
Trong thực tiễn đời sống xã hội hay một quan điểm lí luận được khẳng định. Chủ
đề đưa ra phải vừa tầm, vừa sức giải quyết của tập thể, hoặc mỗi cá nhân SV trong
mỗi buổi thảo luận. Nghĩa là GV phải là người “hoàn chỉnh”.
Bước 2: Giới thiệu hệ thống chủ đề cho SV (tốt nhất là giới thiệu trước 1- 2
tuần) để SV có thời gian chuẩn bị. GV cần thực hiện ba việc: Một là, giới thiệu tên
chủ đề và cho SV đại diện (nhóm trưởng của từng nhóm bốc thăm) đăng ký chủ đề
với GV. Hai là, GV giới thiệu bảng hướng dẫn SV chuẩn bị thảo luận. Trong bản
hướng dẫn SV chuẩn bị thảo luận gồm có giới thiệu: hướng suy nghĩ giải quyết và
phác họa đề cương để định hướng cho SV chuẩn bị; tài liệu tham khảo; hình thức
trình bày (mẫu). Ba là, phát cho nhóm trưởng một phiếu đánh giá công viện của
từng thành viên trong quá trình chuẩn bị theo biểu mẫu.
Giai đoạn tổ chức thảo luận, GV sẽ triển khai thảo luận đã thông báo cho SV
trong khâu chuẩn bị. GV cần theo dõi, ghi toàn bộ ý kiến của SV (nhất là những ý
kiến chưa được thống nhất, chưa được sáng tỏ) sau đó khái qt lại bằng nghiệp vụ
của mình, GV tiếp tục gợi ý suy nghĩ cho sinh viên. Trong thảo luận GV không
nên biến buổi thảo luận thành buổi “kiểm tra kiến thức” mà phải xem đây là một
dịp sinh hoạt khoa học. Muốn thế, ngoài việc giải quyết nội dung của chủ đề, GV

cần đặt ra những tình huống “gay cấn” thậm chí “trái ngược” để lơi cuốn SV vào
một cuộc tranh luận sơi nổi góp phần làm sáng tổ chủ đề.
Ưu điểm:
Tăng cường sự tham gia tích cực của SV. SV được chủ động tham gia, được
bày tỏ ý kiến, quan điểm, được tôn trọng;
Nâng cao kết quả học tập. Do có sự hợp tác làm việc và thảo luận nhóm nên
SV có thể giải quyết được những nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp. SV có thể
chia sẻ và học tập lẫn nhau;
Phát triển năng lực lãnh đạo, tổ chức, năng lực hợp tác của SV. Trong q
trình học tập theo nhóm, SV được thay đổi vai trị làm nhóm trưởng, thư ký, hình


22

thành năng lực quản lý của người lao động. Để thu được kết quả cao trong thảo
luận nhóm, các SV phải rèn luyện kỹ năng xã hội. Khi làm việc cùng nhau SV phải
học cách hiểu người xung quanh theo những cách khác nhau và học cách tin tưởng
người khác và sẵn sàng hỗ trợ nhau. Bên cạnh đó, SV cũng phải học cách giải
quyết các vấn đề phát sinh trong q trình thực hiện nhiệm vụ từ đó SV có thể áp
dụng những kỹ năng này vào giải quyết những vấn đề thực tiễn;
Tăng cường năng lực đánh giá và tự đánh giá. GV có thể tổ chức SV đánh
giá thường xuyên và tiến độ thực hiện nhiệm vụ của nhóm minh đồng thời đánh
giá cả nhóm bạn để tăng hiệu quả làm việc nhóm. Qua đó năng lực đánh giá và tự
đánh giá của SV được hình thành.
Hạn chế:
Hạn chế do không gian lớp học; hạn chế do quỹ thời gian; một số SV tính tự
giác chưa cao; hiệu quả khơng cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức
- Phương pháp động não trong dạy học
Phương pháp động não (Brains torming method) được Alex Osborn - một
doanh nhân người Mỹ đưa ra năm 1938, phương pháp này được ông tiếp tục phát

triển vào những năm 50 của thề kỷ XX.
Ở Việt Nam, PPDH động não đã được nghiên cứu và vận dụng trong nhiều
lại hình nhà trường và đã mang lại nhiệu kết quả khả quan. Đây cũng là phương
pháp được nhiều GV sử dụng ở nhiều bài học khác nhau, thích hợp với giảng dạy
“phần thứ ba” môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin.
Phương pháp động não là phương pháp trong đó GV đưa ra nhiều vấn đề đỏi
hỏi sinh phải suy nghĩ, thu thập tất cả các ý kiến của SV trừ ý kiến trùng lặp và
trong khoảng thời gian ngắn SV nảy sinh được nhiều ý tưởng để giải quyết được
các vấn đề GV đặt ra.
Dạy học với phương pháp động não có thể tiến hành theo các bước sau:
GV nêu câu hỏi hoặc vấn đề trước cả lớp hoặc cho từng nhóm nhỏ qua phiếu
giao việc.
Động viên, khích lệ SV trả lời vào phiếu học tập và phiếu phát biểu
GV hoặc lớp trưởng, thư ký lớp liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu SV lên
bảng, lên phiếu học tập, lên bảng trong để tất cả SV trong lớp theo dõi (trừ các ý
kiến trùng lặp) và phân loại các ý kiến đúng, sai.


23

Tổng hợp các ý kiến của SV, cho SV được nêu những băn khoăn, thắc mắc
và GV kết luận vấn đề (nội dung cần làm rõ của bài học).
Khi vận dụng phương pháp động não vào giảng dạy “phần thứ ba” môn
những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin cần đảm bảo các yêu cầu sư
phạm sau:
Chỉ sử dụng phương pháp này khi dạy học các nội dung ít nhiều đã quen
thuộc với SV; có thể sử dụng phương pháp này khi mở đầu bài học, kết thúc bài
học, tổng kết bài.
Các ý kiến phát biểu cần ngắn gọn. Nếu trả lời vào phiếu học tập cần ngắn
gọn bằng một câu, một từ hay cụm từ.

Tất cả ý kiến của SV cần được GV, cả lớp chấp nhận, hoan nghênh, không
vội vàng cười chê, phê phán hay nhận xét đúng sai.
Khi kết luận vấn đề, nội dung bài học GV cần động viên, khích SV bằng
việc nhấn mạnh kết quả này là của tất cả mọi thành viên xây dựng nên.
- PPDH nêu vấn đề
PPDH nêu vấn đề xuất hiện vào thập niên 50 của thế kỷ XX tại trường đại
học Hamilton (Canada), sau đó được phát triển nhanh chóng tại trường đại học
Maastricht (Hà Lan). Sự ra đời của dạy học nêu vấn đề được xem là một bước tiến
của khoa học sư phạm hiện đại. PPDH nêu vấn đề được các nhà giáo dục ở nước ta
vận dụng và đưa vào giảng dạy từ những năm 60, 70 của thế kỷ XX. Cho đến nay,
việc vận dụng PPDH nêu vấn đề đã đạt những thành công trong dạy học. “Phương
pháp dạy học nêu vấn đề là cách thức người GV xây dựng và đưa ra những tình
huống có vấn đề dưới dạng câu hỏi, tình huống, bài tập có tính chất nghiên cứu
trong một hệ thống nhất định, để SV tự lực làm bài và dần dần tiếp thu được những
kinh nghiệm hoạt động, nghiên cứu, học tập sáng tạo” [7; 74]
Khi vận dụng PPDH nêu vấn đề trong giảng dạy “phần thứ ba” môn Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin GV cần phải có nghệ thuật nêu ra tình
huống có vấn đề, tránh tình trạng vận dụng gượng ép, máy móc, kém hiệu quả. Khi
nêu tình huống có vấn đề GV cần phải chú ý những vấn đề sau:
Tình huống có vấn đề nảy sinh khi phân tích những khái niệm học thuật. GV
đặt câu hỏi dẫn dắt SV vào vấn đề nghiên cứu.


24

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi SV đứng trước sự lựa chọn các phương
án trả lời khác nhau đối với cùng một câu hỏi (bài tập) nhất là những vấn đề không
chỉ dừng lại ở việc nhớ kiến thức đã học. Trước vấn đề đó người GV phải nhắc lại
và phân tích kiến thức cơ bản, sau đó đưa ra câu trả lời đúng đắn
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi SV phải áp dụng các kiến thức đã học

giải quyết vấn đề trong tình huống mới. Khi giảng dạy, GV cần căn cứ vào những
tri thức cơ bản và thực tiễn để nêu những vấn đề cho SV nghiên cứu và giải quyết.
Khi nêu vấn đề GV cũng cần lưu ý:
Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả
SV, có tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Câu hỏi, bài tập hơi khó, hơi
vượt mức SV nhưng SV có thể giải quyết được. Khơng nên nêu vấn đề quá khó
hoặc quá dễ đối với SV, gây tâm lý chán học, xem thường, chủ quan.
Vấn đề phải chứa đựng những tin tức mới, cập nhật ở trong nước và thế giới
GV phải có những hình thức đánh giá thiết thực, phù hợp để động viên SV
học tập say mê trong mơn học
Khi sử dụng tình huống có vấn đề trong giảng dạy “phần thứ ba” môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin cần tuân theo những giai đoạn
sau:
Giai đoạn thứ nhất: GV định hướng vấn đề nghiên cứu. Ở giai đoạn này
được thực hiện thông qua việc GV nêu vấn đề nghiên cứu dần dần đưa SV vào tình
huống có vấn đề. SV nắm bắt tình huống có vấn đề mà GV đưa ra, SV nêu lên
những mâu thuẫn cần giải quyết mà bản thân họ đã nhận thức, từ đó nhận thức
được những nhiệm vụ cần thực hiện của bản thân dưới sự tổ chức, hướng dẫn của
GV.
Giai đoạn thứ hai: SV lập kế hoạch giải quyết vấn đề. SV thu thập thông tin
liên quan đến vấn đề, sử dụng tri thức khoa học đã biết để nêu lên giả thuyết
nghiên cứu và các nhiệm vụ thực hiện để chứng minh giả thuyết, xây dựng cách
thức và kế hoạch thực hiện cụ thể: Phải làm gì? Ai làm? Cần làm lúc nào và giải
quyết được đến đâu? Đề ra giải pháp và chọn giải pháp tối ưu.
Giai đoạn thứ ba: Thực hiện kế hoạch đã đề ra để giải quyết vấn đề nghiên
cứu. Ở giai đoạn này SV tự giác thực hiện kế hoạch dưới sự chỉ dẫn của GV. SV


25

lựa chọn các giải pháp hữu hiệu nhất để thực hiện nhiệm vụ đặt ra có hiệu quả cao
nhất
Giai đoạn thứ tư: Kiểm tra, đánh giá việc giải quyết vấn đề nghiên cứu. Để
thực hiện tốt giai đoạn này GV phải đánh giá khách quan, đưa ra đáp án hoàn
chỉnh làm tiêu chuẩn đánh giá sản phẩm nghiên cứu của SV… đồng thời việc đánh
giá phải công bằng, kịp thời và hiệu quả, kết quả của đánh giá sẽ làm cơ sở cho quá
trình nghiên cứu những vấn đề phức tạp hơn tiếp theo.
Trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề có thể phân biệt bốn mức sau:
Các
mức
1
2
3
4

Đặt vấn đề
GV
GV
GV+SV
SV

Nêu

Lập kế

Giải quyết

giả thuyết
GV
GV

GV+SV
SV

hoạch
GV
GV
SV
SV

vấn đề
GV
GV
SV
SV

Kết luận
GV
GV+SV
GV+SV
SV+GV

Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, đồng thời GV giải quyết
vấn đề. SV là người quan sát trực tiếp và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để SV tìm ra cách giải quyết vấn đề. SV thực
hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và SV cùng đánh
giá.
Mức 3: GV gợi ý để SV phát hiện vấn đề, hướng dẫn SV tìm cách giải quyết
vấn đề, GV và SV cùng đánh giá kết luận.
Mức 4: SV phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và
giải quyết vấn đề, tự rút kết luận, GV nhận xét, đánh giá.

Ưu điểm của PPDH nêu vấn đề trong giảng dạy “phần thứ ba” môn Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin:
Giúp SV hứng thú học tập, nghiên cứu học phần và từng bước hình thành
năng lực gắn lý luận với thực tiễn, học với hành, khắc phục thuộc lòng, thiếu sáng
tạo;
Nhằm hình thành, xây dựng ở SV tác phong nghiên cứu khoa học như: tính
tổ chức, tỉ mỉ dám nghĩ dám làm;
Góp phần tạo tiện đề cho SV phát huy tính chủ động sáng tạo, tích cực trong
học tập và nghiên cứu, biết giải quyết thực tiễn một cách linh hoạt, hiệu quả;