biện pháp hình thành hình vi thích ứng cho trẻ CPTTTT hòa nhập tại các trường tiểu học trên địa bàn Liên chiểu - đà Nẵng

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn ñề tài
1.1. Hiện nay ở nước ta trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) chiếm tỉ lệ khá cao
trong tổng số trẻ khuyết tật (trẻ CPTTT chiếm gần 30% số lượng trẻ khuyết tật nói
chung – theo nghiên cứu của Viện Chiến lược và chương trình giáo dục). Đây cũng
là nhóm trẻ gặp nhiều khó khăn nhất so với các nhóm trẻ mắc khuyết tật khác.
Một trong những khó khăn mà trẻ CPTTT gặp phải ñó là khả năng thích ứng
với xã hội rất hạn chế. Hạn chế này ñã ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình học
tập/nhận thức của các em, ñặc biệt cản trở quá trình các em hội nhập vào cộng
ñồng. Vì vậy cần có những nghiên cứu khoa học nhằm tìm ra những biện pháp hình
thành hành vi thích ứng (HVTƯ) cho trẻ CPTTT giúp trẻ có thế sống ñộc lập và hội
nhập vào cộng ñồng.
1.2. Bước vào trường phổ thông là một bước ngoặt trong ñời sống của ñứa trẻ. Ở ñộ
tuổi lớp 1, ñặc ñiểm Tâm sinh lý của trẻ có nhiều biến ñổi. Đây là giai ñoạn chuyển
tiếp từ hoạt ñộng chủ ñạo là vui chơi sang hoạt ñộng học tập, một họat ñộng nghiêm
túc, có những yêu cầu nghiêm ngặt. Vì vậy nhiệm vụ chính của lớp 1 là hình thành
những thói quen mới nhằm giúp trẻ thích ứng với những yêu cầu của trường lớp.
Thực tế ñã cho thấy sự hình thành và phát triển HVTƯ của trẻ CPTTT muộn và
chậm hơn so với trẻ bình thường cùng ñộ tuổi. Chính ñiều này gây cản trở cho trẻ
trong việc học tập, hòa nhập cùng bạn bè trang lứa, là rào cản cho việc lên lớp của
trẻ. Vì vậy giáo viên cần có biện pháp hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT phù hợp
với ñặc ñiểm cá nhân trẻ ngay từ lớp 1.
1.3. Thực tế giáo dục ñã chứng minh: mô hình giáo dục hòa nhập ñược coi là giải
pháp hữu hiệu nhất ñảm bảo cho trẻ khuyết tật nói chung, trẻ CPTTT nói riêng
quyền ñược giáo dục, quyền ñược tham gia mọi hoạt ñộng xã hội giúp trẻ có cơ hội
tiếp thu kiến thức, nâng cao HVTƯ ñể trẻ có thể sống ñộc lập và hòa nhập cộng
ñồng.
Ở trường hòa nhập, trẻ CPTTT ñược tiếp xúc với nhiều bạn bè, thầy cô và ñược
làm quen với các chuẩn mực xã hội mới. Qua ñó, các em dần hình thành các kĩ năng

2
(KN) thích ứng thông qua các mối quan hệ xã hội. Những KN này giúp ích cho sự
phát triển bình thường của trẻ. Như vậy, trong môi trường hòa nhập bậc Tiểu học,
việc giáo dục hình thành HVTƯ là nội dung quan trọng trong quá trình giáo dục trẻ
CPTTT học hòa nhập. Việc hình thành cho trẻ KN xã hội, học ñường chức năng, …
giúp trẻ phát huy tối ña tiềm năng học tập, ñồng thời nâng cao ñược khả năng sống
ñộc lập và hội nhập vào xã hội cho mỗi cá nhân trẻ.
1.4. Năm học 2008 – 2009, quận Liên Chiểu là ñịa bàn có 109 trẻ khuyết tật tham
gia học hoà nhập ở 12 trường Tiều học trên ñịa bàn. Trong ñó học sinh CPTTT là
83 em, chiếm 76.14% tổng số học sinh học hòa nhập trong toàn quận. (Theo nguồn
từ Phòng giáo dục và ñào tạo quận Liên Chiều). Theo những nghiên cứu ban ñầu
cho thấy việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập lớp 1 ở các trường
Tiểu học hầu như chưa ñược quan tâm dẫn ñến mức ñộ HVTƯ của trẻ thấp. Thực
trạng này dẫn ñến kết quả họec tập của trẻ thường yếu và trẻ thường vị coi là thành
viên cá biệt của lớp. Điều này ngăn cản nhữg nỗ lực hòa nhập của trẻ và tất yếu ảnh
hưởng ñến hiệu quả giáo dục hòa nhập nói chung.
Từ thực tế trên, một vấn ñề cấp thiết ñặt ra cho khoa học Giáo dục ñặc biệt là
nghiên cứu và tìm ra những biện pháp hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa
nhập. Bởi môi trường hòa nhập là môi trường thuận lợi nhất cho sự hình thành và
phát triển khả năng thích ứng cho trẻ CPTTT, giúp trẻ phát huy tối ña tiềm năng học
tập, nâng cao khả năng sống ñộc lập và hội nhập vào xã hội.
Trên thế giới cũng như ở Việt Nam ñã có nhiều công trình khoa học nghiên
cứu về HVTƯ của trẻ CPTTT học hòa nhập. Tuy nhiên, cho ñến nay tại Đà Nẵng
chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu ñầy ñủ về vấn ñề HVTƯ cho trẻ
CPTTT học hoà nhập cấp Tiểu học, ñặc biệt là việc hình thành HVTƯ cho trẻ
CPTTT học hoà nhập lớp 1.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn ñề tài “Biện pháp hình thành
hành vi thích ứng cho trẻ CPTTTT hoà nhập tại các trường Tiểu học trên ñịa
bàn quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng”.

3
2. Mục ñích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập tại các
trường Tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu, trên cơ sở ñó ñề xuất biện pháp hình
thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập.
3. Khách thể và ñối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục trẻ CPTTT học hòa nhập tại các trường Tiểu học trên ñịa
bàn quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt ñộng hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập tại các trường Tiểu
học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng.
4. Phạm vi ñề tài
- Về ñịa bàn và khách thể nghiên cứu: ñề tài chỉ nghiên cứu trên học sinh
CPTTT học hòa nhập khối lớp 1 và giáo viên dạy khối 1 của 2 trường Tiểu học: Hải
Vân, Hồng Quang trên ñịa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng.
- Khảo nghiệm trên nhận thức, tính phù hợp và tính khả thi của các biện pháp
ñề xuất.
- Thời gian nghiên cứu: Chúng tôi tiến hành nghiên cứu từ tháng 3/2009 ñến
5/2009.
5. Giả thuyết khoa học
Thực trạng hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập khối lớp 1 tại các
trường Tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu là rất hạn chế. Nếu sử dụng linh hoạt,
ñồng loạt những biện pháp tác ñộng ñồng bồ lên cả phương pháp giáo dục của giáo
viên, phương pháp rèn luyện của học sinh và phương pháp giúp ñỡ của cha mẹ học
sinh trong việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hoà nhập sẽ nâng cao mức ñộ
kỹ năng thích ứng cho trẻ, góp phần nâng cao hiệu quả công tác giáo dục trẻ
CPTTT nói chung.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về trẻ CPTTT và HVTƯ của trẻ CPTTT.

4
- Đánh giá thực trạng hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập khối lớp
1 trên ñịa bàn quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng.
- Đề xuất các biện pháp hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập tại các
trường Tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Chúng tôi sử dụng phương pháp Phân tích
và Tổng hợp lí thuyết ñể thực hiện nhiệm vụ thứ nhất của ñề tài. Chúng tôi ñọc và
phân tích những tài liệu liên quan ñến ñề tài: tâm lí học, tâm lý trẻ chậm phát triển
trí tuệ, giáo trình Giáo dục hoà nhập và dạy học hoà nhập, sách giáo khoa lớp 1…
nhằm hệ thống hoá các vấn ñề lí luận liên quan ñến nhiệm vụ nghiên cứu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Phương pháp ñiều tra bằng anket, phiếu khảo sát, phỏng vấn-trò chuyện,
quan sát sư nhằm thu thập thông tin về thực trạng hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT
học hòa nhập.
Phương pháp anket: Chúng tôi sử dụng phương pháp này làm phương pháp
nghiên cứu chính trong việc thực hiện nhiệm vụ thứ hai.
• Nhằm thu thập những thông tin về thực trạng hình thành HVTƯ cho trẻ
CPTTT học hòa nhập.
Nội dung: Mục tiêu, nội dung, biện pháp, hình thức hình thành HVTƯ cho
trẻ CPTTT học hòa nhập tại các trường Tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu.
Đối tượng khảo sát: Giáo viên dạy lớp 1 tại các trường Tiểu học trên ñịa bàn
quận Liên Chiểu-thành phố Đà Nẵng.
• Nhằm thu thập thông tin ñầy ñủ, chính xác về mức ñộ HVTƯ của trẻ CPTTT
học hoà nhập lớp 1.
Nội dung: KN xã hội ở trường học bao gồm: KN thực hiện nội quy trường
lớp và KN hợp tác với bạn bè; KN học ñường chức năng bao gồm: KN Toán chức

năng và Tiếng Việt chức năng.
Đối tượng khảo sát: 12 học sinh CPTTT khối lớp 1 ở quận Liên Chiểu

5
Phương tiện:
+ Phiếu khảo sát KN xã hội ở trường học của trẻ CPTTT bậc Tiểu học hoà
nhập
+ Phiếu khảo sát KN học ñường chức năng của trẻ CPTTT bậc Tiểu học hoà
nhập
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia:
Nhằm mục ñích kiểm tra tính phù hợp và khả thi của các biện pháp ñề xuất
hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hoà nhập.
Nội dung: các biện pháp ñược ñánh giá trên 3 mức ñộ: tính phù hợp (rất phù
hợp, phù hợp, không phù hợp), tính khả thi (rất khả thi, khả thi, không khả thi).
Đối tượng khảo sát: Các giáo viên có kinh nghiệm làm việc với trẻ CPTTT.
Phương pháp quan sát:
Thu thập thêm các thông tin nhằm chính xác hoá về mức ñộ HVTƯ của học
sinh CPTTT học hoà nhập.
Nội dung: ghi chép tiến trình lên lớp, quan sát cách giáo viên hỗ trợ trẻ
CPTTT, theo dõi sự tham gia các hoạt ñộng của trẻ CPTTT trong lớp hoà nhập.
Đối tượng: Giáo viên, học sinh CPTTT.
Phương pháp phỏng vấn, trò chuyện:
Nhằm thu thập thêm các thông tin về học sinh, phương pháp hình thành và
rèn luyện HVTƯ cho học sinh, hoàn cảnh của học sinh, ...
Nội dung: Chuẩn bị các nội dung cần trao ñổi về: khả năng nhu cầu học sinh
CPTTT, mức ñộ KN thích ứng của học sinh ...
Đối tượng: Giáo viên, phụ huynh học sinh ...
8. Cấu trúc của ñề tài
Gồm 95 trang. Ngoài phần mở ñầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham
khảo và phụ lục, ñề tài gồm có 3 chương.

6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn ñề nghiên cứu
Nghiên cứu HVTƯ trong lĩnh vực CPTTT có một lịch sử rất dài và phức tạp,
liên quan ñến nhiều lĩnh vực khác nhau như văn học, triết học và y học. Hiệp hội
CPTTT Mỹ (AAMD – nay là AAMR) là nơi ñầu tiên ñưa HVTƯ vào khái niệm
CPTTT (năm 1905).
Năm 1961, Heber ñã ñưa ra khái niệm CPTTT bao gồm cả yếu tố HVTƯ
“CPTTT là hoạt ñộng trí tuệ dưới mức trung bình kết hợp với khiếm khuyết về
HVTƯ và bắt ñầu biểu hiện trong quá trình phát triển”. Việc nhấn mạnh cả trí tuệ
và HVTƯ trong khái niệm CPTTT là một thay ñổi rất có ý nghĩa trong những công
trình nghiên cứu về CPTTT. Nó làm thay ñổi hẳn cách nhìn về CPTTT của những
thập kỷ trước năm 1960, ñó là quan niệm chỉ dựa vào trí tuệ ñể nghiên cứu về
CPTTT. Với quan niệm thì một ñứa trẻ có trí tuệ thấp nhưng lại hoạt ñộng hiệu quả
trong xã hội sẽ không bị coi là CPTTT.
Tới những năm 70 của thế kỷ 20, có nhiều thay ñổi trong việc nghiên cứu và hỗ
trợ người CPTTT. Trong quá trình nêu ra khái niệm và cách ñánh giá HVTƯ nhằm
hỗ trợ trị liệu và lập chương trình giáo dục cho người CPTTT thay cho chăm sóc
kiểu trại giam nảy sinh một ñịnh hướng mới ñó là việc sử dụng HVTƯ như là một
công cụ chẩn ñoán tiềm năng trong quá trình ñánh giá và phân loại học sinh. Hai
khuynh hướng rất khác nhau này ñã tác ñộng sâu sắc ñến sự phát triển của khái
niệm và thang ño HVTƯ sau này.
Vào cuối những năm 70, các chuyên gia bắt ñầu tiến hành nghiên cứu về
HVTƯ, trí tuệ và phân loại học sinh. Vì vậy, khi bước sang những năm 80 việc
nghiên cứu sử dụng các công cụ ño HVTƯ ñể nhận dạng ñối tượng có một vai trò

rất quan trọng.
Những năm 80 là thời kỳ tiến triển ñáng kể trong việc nghiên cứu HVTƯ.
Nghiên cứu dựa vào cơ sở phân tích yếu tố, phân tích biện lập và hội tụ chính là
những nỗ lực nhằm củng cố các thang ño HVTƯ và tìm kiếm lý thuyết cấu trúc

7
thống nhất của HVTƯ. Các nghiên cứu về tiến trình phát triển của HVTƯ trong mối
liên quan với sự phát triển của con người. Những nghiên cứu như vậy ñã giúp
chúng ta xác ñịnh yêu cầu ñặc thù của quá trình ñánh giá, ñánh giá chức năng và
phát triển chương trình giáo dục ở những ñộ tuổi và mức CPTTT khác nhau.
Ở Việt Nam ngay từ những năm 60 chính phủ ñã quan tâm ñến vấn ñề giáo dục
và nghiên cứu về trẻ khuyết tật, chúng ta ñã có một số công trình nghiên cứu về trẻ
CPTTT và công tác giáo dục các trẻ em này. Trong ñó có nhiều công trình nghiên
cứu ñề cập ñến vấn ñề HVTƯ của trẻ CPTTT.
Năm 1993, bác sĩ Phạm Văn Đoàn (1993) trong cuốn “Trẻ chậm khôn” ñã
chuyển dịch thuật ngữ HVTƯ (nguyên gốc tiếng Anh là “adaptive behavior”) từ
cuốn Sổ tay chẩn ñoán những rỗi nhiễu tâm thần III (DSM III). Trong cuốn sách
này ông ñã phân tích tầm quan trọng phải nghiên cứu và ñưa HVTƯ vào công tác
giáo dục, chăm sóc trẻ CPTTT .
Nhiều công trình nghiên cứu và sách ñã xuất bản của Viện Khoa học giáo dục,
nay là Viện chiến lược và chương trình giáo dục cũng ñã lần lượt khẳng ñịnh sự cần
thiết và tầm quan trọng của HVTƯ ñối với công tác chẩn ñoán và giáo dục trẻ
CPTTT. Cụ thể các công trình nghiên cứu: “Giáo dục trẻ có tật tại gia ñình” (1993),
“Hỏi ñáp về giáo dục trẻ khuyết tật” (1993), “Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật
ở Việt Nam” (1995), “Tiến tới giáo dục hòa nhập – kinh nghiệm ở Việt Nam”
(1998), “Dạy học hòa nhập cho trẻ khuyết tật” (2000), “Giáo dục hòa nhập và cộng
ñồng” (2000).
Nghiên cứu sâu về vấn ñề làm thế nào ñể nâng cao mức ñộ HVTƯ của trẻ
CPTTT có luận án tiến sĩ của Trần Thị Lệ Thu “Nghiên cứu HVTƯ của trẻ CPTTT
trong các lớp giáo dục ñặc biệt ở Hà Nội” (2005), các công trình nghiên cứu và sách

ñã xuất bản của Viện chiến lược và chương trình giáo dục: “Giáo dục hòa nhập trẻ
CPTTT bậc Tiểu học” (sách dành cho giáo viên Tiểu học) (2006), “Giáo dục hòa
nhập cho trẻ khuyết tật ở Tiểu học”…
Tóm lại lịch sử nghiên cứu về HVTƯ trong lĩnh vực CPTTT có rất nhiều
quan niệm và giai ñoạn lịch sử phát triển khác nhau. Trong nước ñã có nhiều công

8
trình nghiên cứu về các vấn ñề liên quan ñến HVTƯ của trẻ CPTTT. Tuy nhiên
chưa có công trình nào ñi sâu nghiên cứu một cách hệ thống về việc hình thành
HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập bậc Tiểu học, ñặc biệt là việc nghiên cứu vấn
ñề này với khách thể là học sinh CPTTT khối lớp 1 học hòa nhập tại các trường
Tiểu học ở thành phố Đà Nẵng.
1.2. Khái niệm công cụ
1.2.1. Trẻ CPTTT
Trẻ CPTTT ñược ñịnh nghĩa khác nhau theo các tiêu chí khác nhau: theo kết
quả trắc nghiệm trí tuệ IQ, theo mức ñộ thích ứng xã hội, theo nguyên nhân, theo
quan ñiểm tổng hợp.
Theo kết quả trắc nghiệm trí tuệ IQ: A.Binet và T.Simon, 1905 ñã công
bố “trắc nghiệm trí tuệ” nhằm phân biệt trẻ học kém bình thường và học kém do
CPTTT. Tuy nhiên nó bộc lộ vô vàn những nhược ñiểm: Đó là chỉ số IQ không
phản ánh hết tiềm năng trí tuệ; IQ không tỷ lệ thuận với khả năng thích ứng; do IQ
bị chi phối bởi yếu tố văn hóa, ñiều kiện xã hội dẫn ñến không chính xác.
Theo mức ñộ thích ứng xã hội: Benda, Mỹ, năm 1954 ñã ñưa ra khái niệm
CPTTT theo tiêu chí. Theo cách tiếp cận này cũng có những nhược ñiểm nhất ñịnh
như sau: Có người gặp khó khăn ở môi trường này nhưng không ở môi trường khác
(yếu tố văn hóa); Tiêu chí thích ứng khá mờ; Sự kém thích ứng có thể có nguyên
nhân khác ngoài CPTTT.
Theo nguyên nhân: Luria, nhà tâm lý học người Nga, 1966 ñưa ra cách tiếp
cận này. Tuy nhiên, theo cách tiếp cận này cũng có những hanh chế nhất ñịnh: ñó là
một số người CPTTT nhưng không phát hiện ñược những tổn thương, khiếm khuyết

trong hệ thần kinh của họ.
Chính vì những hạn chế trên, ngày nay người ta tiếp cận theo quan ñiểm tổng
hợp. Hiệp hội Chậm phát triển Tâm thần Mĩ (AAMR) và Sổ tay chẩn ñoán và thống
kê những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV) có ñịnh nghĩa trẻ CPTTT theo cách tiếp
cận này.
Ở Việt Nam sử dụng khái niệm CPTTT của DSM-IV và của AAMR.

9
Theo Hiệp hội Chậm phát triển Tâm thần Mĩ (AAMR), 2002 cho rằng:
CPTTT là loại khuyết tật ñược xác ñịnh bởi hạn chế ñáng kể về hoạt ñộng trí tuệ và
HV thích ứng thể hiện ở KN nhận thức, xã hội và KN thích ứng thực tế; khuyết tật
xuất hiện trước 18 tuổi.
Theo Sổ tay chẩn ñoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV),
tiêu chí chẩn ñoán bao gồm:
- Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ ñạt gần 70 hoặc
thấp hơn 70 trên một lần trắc nghiệm cá nhân.
- Bị thiếu hụt hoặc ít nhất hai trong số những lĩnh vực HV thích ứng sau:
giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia ñình, các kỹ năng xã hội/liên cá nhân, sử dụng
các phương tiện trong cộng ñồng, tự ñịnh hướng, kỹ năng học ñường chức năng,
làm việc, giải trí, sức khỏe và an toàn.
- Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
Trong hai khái niệm này ñã cung cấp những hướng dẫn cụ thể cho việc xác
ñịnh những dấu hiệu ñặc trưng của tật CPTTT theo quan ñiểm ño lường và thống
nhất trong 3 tiêu chí ñể xác ñịnh một trẻ CPTTT là: Hạn chế về trí thông minh, khả
năng thích ứng và tật xuất hiện trước 18 tuối.
1.2.2. Hành vi thích ứng
Trải qua quá trình lịch sử phát triển lâu dài, các nhà nghiên cứu ñã ñưa ra rất
nhiều quan niệm khác nhau về HVTƯ.
Quan niệm nhấn mạnh yếu tố hoàn cảnh xã hội của HVTƯ: Theo Mercer:
HVTƯ là khả năng trẻ thực hiện dược những vai trò xã hội khác nhau, phù hợp với

người cùng lứa tuổi và cùng giới tính, ñáp ứng ñược ñòi hỏi của hệ thống xã hội-
nơi mà trẻ sống và hoạt ñộng. Quan niệm này tập trung nhiều vào yếu tố hoàn cảnh
xã hội của HVTƯ nhưng lại ít ñề cập tới những KN thích ứng cụ thể của cá nhân
trẻ.
Quan niệm nhấn mạnh sự phù hợp của cá nhân trước những ñòi hỏi của môi
trường.
Leland el al. cho rằng: HVTƯ ñược xem xét dưới 3 dạng hành vi: (1) Hoạt

10
ñộng ñộc lập, (2) Trách nhiệm cá nhân, (3) Trách nhiệm xã hội.
Năm 1959, Hiệp hội CPTTT Mỹ (AAMD- nay là AAMR) quan niệm: khả
năng thích ứng là một phần thuộc tiêu chuẩn ñánh giá trí tuệ, là năng lực ñáp ứng
những ñòi hỏi hàng ngày cua môi trường.
Năm 1973, trong cuốn Sổ tay thuật ngữ và phân loại CPTTT của AAMD,
Grossman cho rằng: HLVTƯ chính là mức ñộ và hiệu quả mà cá nhân ñáp ứng
ñược tiêu chuẩn ñộc lập cá nhân và trách nhiệm xã hội.
HVTƯ ñược Hiệp hội tâm thần Mỹ ñề cập tới như là khả năng cá nhân ñáp
ứng những ñòi hỏi chung của cuộc sống, những tiêu chuẩn ñộc lập cá nhân.
Như vậy, khác với quan niệm nhấn mạnh yếu tố hoàn cảnh môi trường,
những quan niệm về HVTƯ này trú trọng tới khả năng thích ứng của cá nhân trẻ
trước những ñòi hỏi cụ thể của cuộc sống. Tuy nhiên, yếu tố hoàn cảnh xã hội của
HVTƯ lại không ñược quan tâm ñầy ñủ.
Quan niệm HVTƯ như là những kỹ năng thích ứng cụ thể
Luckasson (1992) ñã nhấn mạnh rằng: HVTƯ chính là các kỹ năng thích
ứng ñược ñề cập ñến như là một loạt khả năng mà nhờ ñó con người có thể ñáp ứng
ñược những tình huống quen thuộc, ñồng thời có thể thay ñổi hành vi ñể phù hợp
với những ñòi hỏi của hoàn cảnh.
Nhằm cố gắng ñưa ra ñịnh nghĩa về HVTƯ, Luckason ñã nêu 10 lĩnh vực kỹ
năng thích ứng: giao tiếp; tự chăm sóc; sống tại nhà; các kỹ năng xã hội; sử dụng
phương tiện công cộng; tự ñiều khiển; sức khoẻ và an toàn; học ñường chức năng;

gải trí; lao ñộng/làm việc.
Năm 2002, AAMR ñã ñưa ra quan niệm HVTƯ là một tập hợp các kỹ năng
nhận thức, xã hội và kỹ năng thự hành- những kỹ năng con người học ñể hoạt ñộng
trong cuộc sống hàng ngày của mình.
Quan niệm HVTƯ như là những kỹ năng thích ứng cụ thể không chỉ chú ý
tới yếu tố hoàn cảnh xã hội mà còn ñề cập tới sự phù hợp của cá nhân trước ñòi hỏi
của môi trường; ñồng thời nhấn mạnh cả những kỹ năng thích ứng cụ thể của mỗi
cá nhân .

11
Khái niệm HVTƯ
Qua những phân tích ở trên về các quan niệm HVTƯ có thể hiều: HVTƯ là
một tập hợp các kỹ năng giúp cá nhân hội nhập thành công vào cộng ñồng.[18]
1.2.3. Giáo dục hoà nhập
Khái niệm: “Giáo dục hoà nhập là phương thức giáo dục trong ñó trẻ khuyết
tật cùng học với học sinh bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh
sống”.[1]
1.2.4. Trường Tiểu học hoà nhập
“Là tổ chức giải quyết vấn ñề ña dạng nhằm chú trọng ñến việc học của trẻ.
Mọi giáo viên, cán bộ và nhân viên nhà trường cam kết làm việc cùng nhau tạo ra
và duy trì môi trường ñầm ấm có hiệu quả cho việc học tập. Trách nhiệm cho mọi
trẻ ñược chia sẻ”.[1]
1.3. Những vấn ñề lí luận về việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hoà
nhập
1.3.1. Cơ sở khoa học của việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT
3.1.1.1. Mối quan hệ giữa trí tuệ, HVTƯ và CPTTT
HVTƯ và trí tuệ chính là hai mặt biểu hiện năng lực toàn diện của con
người. Hai nhân tố này có mối quan hệ tác ñộng qua lại và bổ trợ lẫn nhau trong quá
trình sinh sống và phát triển của mỗi cá nhân. Chính vì vậy ngay từ những năm 90
của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu ñã sử dụng trí tuệ và HVTƯ là hai nhân tố ñể

xác ñịnh tình trạng CPTTT.
Năm 1992, Hiệp hội CPTTT Mỹ/AAMR cho rằng tiêu chí chẩn ñoán CPTTT
là khả năng trí tuệ dưới mức trung bình (chỉ số trí tuệ IQ ñạt 70-75 hoặc thấp hơn)
kết hợp với sự yếu kém về HVTƯ (thể hiện ít nhất ở hai lĩnh vực của HVTƯ) và
tình trạng chậm phát triển xuất hiện trước 18 tuổi.
Theo AAMR (năm 2002) CPTTT là loại khuyết tật ñược xác ñịnh bởi những
hạn chế ñáng kể về hoạt ñộng trí tuệ và HVTƯ, bộc lộ trong một giai ñoạn phát
triển nhất ñịnh của cá thể.
Cho ñến nay có thể thấy rằng mối quan hệ giữa HVTƯ, trí tuệ và CPTTT là

12
nét ñặc trưng cho bản thân của CPTTT. Một người có chỉ số trí tuệ (IQ) thấp hơn 70
hoặc 75 chưa chắc ñã là người CPTTT nếu HVTƯ của họ tốt, không tỏ ra yếu kém
trong nhiều lĩnh vực. Cũng tương tự như vậy ta không thể kết luận một ñối tượng
CPTTT nếu HVTƯ của họ yếu kém, trong khi trí tuệ ñạt trên 70 hoặc 75.
Nhờ mối quan hệ tác ñộng qua lại giữa CPTTT với HVTƯ và trí tuệ mà người ta
có cơ sở chắc chắn hơn khi nghiên cứu về CPTTT cũng như HVTƯ của các ñối
tượng CPTTT. Kết quả ñánh giá trí tuệ giúp nhà nghiên cứu biết ñược ñiểm mạnh
và ñiểm yếu về năng lực nhận thức, tư duy, ... của trẻ. Kết quả này giúp ta có thể lựa
chọn thang HVTƯ và cách tiến hành ñánh giá HVTƯ phù hợp. Đặc biệt hơn, việc
kết hợp kết quả ñánh giá HVTƯ và trí tuệ không chỉ giúp chúng ta chẩn ñoán
CPTTT mà còn giúp lập kế hoạch tư vấn cho gia ñình trẻ trong việc giáo dục
HVTƯ cho trẻ.
3.1.1.2. Cơ chế hình thành HVTƯ
Để hình thành ñược HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập, chúng ta cần hiểu rõ
bản chất của việc hình thành HVTƯ và quy trình hình thành HVTƯ diễn ra như thế
nào. Cơ chế hình thành HVTƯ là cơ sở khoa học giúp chúng ta xác ñịnh mục tiêu,
nội dung cụ thể của từng giai ñoạn hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập.
Để hội nhập thành công trong cộng ñồng, trong môi trường sống, mỗi cá nhân
cần học tập, rèn luyện ñể có ñược những kỹ năng nhất ñịnh; những kỹ năng giúp cá

nhân duy trì cuộc sống của riêng mình, ñồng thời có mối quan hệ, có quá trình hoạt
ñộng phù hợp với ñời sống cộng ñồng. Nói một cách khái quát, nhờ chúng mà
HVTƯ của cá nhân ñược hình thành và phát triển.
Như vậy, quá trình hình thành HVTƯ là quá trình hình thành các kỹ năng thích
ứng cho một cá thể. Muốn hình thành ñược kỹ năng con người phải luyện tập theo
một quy trình nhất ñịnh. Đã có nhiều ý kiến khác nhau của các tác giả về cách phân
chia các giai ñoạn hình thành kỹ năng của con người.
Theo K.K Platonop và G.G Gôlubev có 5 giai ñoạn hình thành kĩ năng, hay có
thể gọi là năm mức ñộ hình thành, ñó là:
Giai ñoạn 1: Giai ñoạn ñầu tiên có kĩ năng sơ ñẳng. Ở giai ñoạn này con người ý

13
thức ñược mục ñích hành ñộng và tìm kiếm cách thực hiện hành ñộng, dựa trên vốn
hiểu biết và kĩ xảo sinh hoạt ñời thường. Cá nhân thực hiện hành ñộng bằng cách
thử và sai có kế hoạch.
Giai ñoạn 2: Biết cách thực hiện nhưng không ñầy ñủ. Con người ñã có hiểu biết
về phương thức thực hiện hành ñộng, sử dụng ñược các kĩ xảo chuyên biệt dành cho
hành ñộng này.
Giai ñoạn 3: Có những kĩ năng chung nhưng còn mang tính chất riêng lẻ. Có
hàng loạt kĩ năng phát triển cao nhưng còn mang tính chất riêng lẻ. Các kĩ năng này
cần thiết cho nhiều hoạt ñộng khác nhau.
Giai ñoạn 4: Có những kĩ năng phát triển cao sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và
các kĩ xảo ñã có, ý thức ñược không chỉ mục ñích mà cả ñộng cơ hành ñộng ñể lựa
chọn cách thức ñạt mục ñích.
Giai ñoạn 5: Có tay nghề. Sử dụng một cách thành thạo, sáng tạo, ñầy triển vọng
các kĩ năng khác nhau.
X.I Kixengov trong tài liệu “Hình thành các kĩ năng và kĩ xảo Sư phạm cho sinh
viên trogn ñiều kiện của nền giáo dục ñại học” [23, tr 55], chia ra năm giai ñoạn ñể
hình thành kĩ năng, kĩ xảo.
Giai ñoạn 1: Người học ñược giới thiệu về hành ñộng sắp phải thực hiện như thế

nào.
Giai ñoạn 2: Diễn ñạt các quy tắc lĩnh hội hoặc tái hiện những hiểu biết mà dựa
vào ñó các kĩ năng kĩ xảo ñược tạo ra.
Giai ñoạn 3: Trình bày mẫu hành ñộng
Giai ñoạn 4: Người học tiếp thu hành ñộng một cách thực tiễn, bắt ñầu vận dụng
các quy tắc một cách có ý thức.
Giai ñoạn 5: Đưa ra các bài tập ñộc lập và có hệ thống.
Theo tác giả Bùi Thế Hợp trong nghiên cứu “Hình thành kĩ năng hợp tác nhóm”
[4, tr 20] ñã ñưa ra 4 giai ñoạn hình thành kĩ năng như sau:
Bước 1: Giúp học sinh hiểu vì sao phải có kỹ năng ñó. Ví dụ, hỏi học sình:
“Các em thử nghĩ xem nếu trong một nhóm có hai hay nhiều bạn tranh nhau nói

14
cùng một lúc thì sẽ như thế nào?”.
Bước 2: Giúp học sinh hiểu kỹ năng ñược biểu hiện như thế nào. Yêu cầu học
sinh mô tả bằng ñộng tác hoặc bằng lời về hành vi/cách ứng xử thể hiện kỹ năng ñó.
Bước 3: Thiết kế và ñưa ra các bài luyện tập ñể học sinh thực hành trong quá
trình luyện tập có sự phản hồi của giáo viên và bạn bè.
Bước 4: Nhận xét về kỹ năng của học sinh vào cuối mỗi buổi và giờ sinh hoạt
tập thể.
Tác giả ñề cập bốn bước nêu trên giúp học sinh hình thành ñược kỹ năng, nhưng
ñể ñạt ñến mức ñộ kỹ xảo, giáo viên cần tổ chức cho học sinh thường xuyên luyện
tập và củng cố ñể trở thành hành ñộng tự ñộng hóa, tự nhiên. Bên cạnh ñó, giáo viên
cần ñề ra những chuẩn mực và phần thưởng khuyến khích việc thể hiện các kỹ năng
hợp tác trong học tập.
Các nhà giáo dục cho rằng quá trình hình thành kĩ năng học tập phải trải qua các
giai ñoạn sau:
Giai ñoạn tiếp thu: học. Các kĩ năng trong giai ñoạn này thường là các kĩ năng
mới.
Giai ñoạn duy trì: sử dụng thường xuyên. Các kĩ năng trong giai ñoạn này mặc

dù vẫn chưa hoàn thiện nhưng ñã ñủ tốt ñể có thể ñược sử dụng với một mức ñộ ñộc
lập nhất ñịnh.
Giai ñoạn thuần thục: làm nhanh và thành thạo hơn. Trong giai ñoạn này, nhiệm
vụ sẽ ñược thực hiện nhanh hơn và với chất lượng cao hơn.
Giai ñoạn khái quát hóa: sử dụng bất kì ñâu và bất kì lúc nào cần thiết.
Khái quát chung các ý kiến về quá trình hình thành HVTƯ chúng tôi nhận thấy
quy trình hình thành kỹ năng bao gồm các bước: (1) học kĩ năng mới; (2) luyện tập
thường xuyên; (3) sử dụng thành thạo; (4) sử dụng linh hoạt – kĩ xảo.
Để hình thành và phát triển các kĩ năng thích ứng cho trẻ CPTTT trong lớp hòa
nhập cần chú ý ñến những ñặc ñiểm ñặc thù của trẻ CPTTT: khả năng tư duy logic,
trong cách lí giải nguyên nhân và ý nghĩa của các tình huống, hiện tượng, kĩ năng
sống ... Từ ñó chúng ta xác ñịnh mục tiêu, nội dung cụ thể trong mỗi giai ñoạn hình

15
thành kĩ năng phù hợp với ñặc ñiểm cá nhân mỗi trẻ.
1.3.2. Ý nghĩa, mục tiêu, nhiệm vụ của việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT
học hòa nhập
1.3.2.1. Ý nghĩa của việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hoà nhập
Về mặt sức khoẻ: nâng cao sức khoẻ, khắc phục những khiếm khuyết về mặt
thể chất.
Về mặt giáo dục: phát triển tối ña tiềm năng học tập của trẻ; ñồng thời nâng
cao ñược khả năng sống ñộc lập và hội nhập vào xã hội.
Về mặt văn hoá xã hội: hình thành cho trẻ những hành vi lành mạnh, có quá
trình hoạt ñộng phù hợp với ñời sống cộng ñồng, trở thành thành viên tích cực trong
xã hội.
1.3.2.2. Mục tiêu của việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hoà nhập
Việc giáo dục HVTƯ cho trẻ CPTTT cần ñạt một số mục tiêu cơ bản sau:
- Trẻ CPTTT biết và hiểu ñược sự cần thiết của các KN thích ứng cơ bản
trong cuộc sống hàng ngày.
- Vận dụng thành thạo các KN thích ứng cơ bản vào các hoạt ñộng thường

ngày. Để từ ñó phát triển tối ña tiềm năng học tập, hình thành nên những phẩm chất
ñạo ñức tốt và khả năng hòa nhập cộng ñồng.
- Trẻ có thái ñộ ñúng ñắn với bản thân, có trách nhiệm với mọi người. Nâng
cao lòng tự trọng, sự tự tin trong các mối quan hệ với bạn bè và những người xung
quanh.
Việc giáo dục HVTƯ ở trường học cho trẻ CPTTT học hòa nhập cũng hết
sức quan trọng và cần thiết ñể giúp trẻ CPTTT nhanh chóng hòa nhập cộng ñồng.
Những mục tiêu cơ bản cần ñạt ñược khi hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa
nhập:
- Biết và hiểu ñược ý nghĩa của việc thực hiện những KN thích ứng ở trường
học.
- Giúp trẻ tiến bộ cùng bạn bè trong học tập và có thể trở thành thành viên
tích cực trong lớp học.

16
- Mạnh dạn, tự tin và biết ứng xử ñúng mực trong các mối quan hệ cùng bạn
bè, thầy cô.
- Có cách sống tích cực, có chí phấn ñấu vươn lên trong học tập và rèn luyện.
1.3.2.3. Nhiệm vụ hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập
Mục tiêu cuối cùng của giáo dục hòa nhập khuyết tật nói chung, trẻ CPTTT
nói riêng là cuộc sống ñộc lập, hòa nhập thành công vào cộng ñồng, xã hội. Chính
vì vậy giáo dục phải mang tính chức năng ñối với trẻ, phải dựa trên khả năng riêng,
môi trường sống và triển vọng tương lai của trẻ. Do vậy, việc hình thành HVTƯ cho
trẻ CPTTT học hòa nhập có hai nhiệm vụ chính:
Một là dạy những KN thích ứng cần thiết, phù hợp với trẻ. Những KN này
dần hình thành cho trẻ thói quen thích ứng với những môi trường xã hội khác nhau
và qua ñó nâng cao khả năng hòa nhập cho trẻ.
Hai là khắc phục và dần loại bỏ những hành vi không phù hợp của trẻ khi
thực hiện những KN thích ứng trong môi trường hòa nhập. Bên cạnh việc dạy và
luyện tập cho trẻ những KN mới hay những KN chưa vững thì việc khắc phục và

loại bỏ những hành vi sai lệch của trẻ là hết sức cần thiết.
1.3.3. Vận dụng một số lý thuyết vào việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT
Mọi trẻ em sinh ra và lớn lên trong xã hội loài người ñều có những nhu cầu
cơ bản và có những khả năng nhất ñịnh tuy ở những mức ñộ khác nhau. Vì vậy Tật
học hiện ñại quan niệm rằng trẻ khuyết tật không phải ít phát triển hơn so với trẻ
bình thường mà chúng phát triển theo một chiều hướng khác. Theo quan niệm Tật
học hiện ñại thì trẻ CPTTT cũng có những khả năng nhất ñịnh. Trẻ có thể tham gia
vào các hoạt ñộng như mọi thành viên trong cộng ñồng. Nhằm giúp trẻ tham gia
thành công vào các hoạt ñộng trong cộng ñồng ñể khằng ñịnh và phát triểm tiềm
năng của bản thân cần hình thành cho trẻ những kĩ năng thích ứng phù hợp với ñặc
ñiểm cá nhân trẻ. Hay nói cách khác cần có biện pháp khắc phục những hạn chế của
trẻ dựa trên những ñiểm mạnh – những khả năng ñã có, nhu cầu và sở thích của trẻ,
lấy học sinh làm trung tâm. Chính quan ñiểm này ñã tạo cơ hội rất lớn cho trẻ
CPTTT: Trẻ CPTTT có thể học ñược.

17
Thuyết ña năng lực (Theory ờ Multiple Intelligence): theo quan ñiểm của
Howard Gardner, mỗi con người có rất nhiều khả năng khác nhau. Ông cho rằng, dù
là trẻ em hay người trưởng thành, không ai là không có năng lực, ai cũng có năng
lực nhất ñịnh và các năng lực ñó ở các mức ñộ khác nhau. Phát hiện năng lực của
học sinh là yêu cầu tất yếu trong quá trình dạy học ñối với người giáo viên. Trên cơ
sở những năng lực phát hiện ở học sinh, người giáo viên có thể ñưa ra phương pháp
và hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm phát triển năng lực cho học sinh. Điều
này ñặc biệt quan trọng ñối với trẻ CPTTT học hòa nhập. Các em cần ñược dạy
những kiến thức có ý nghĩa với cuộc sống và phù hợp với khả năng của chúng. Bên
cạnh những kiến thức ñã ñược cụ thể hóa, ñơn giản hơn, dễ vận dụng, các em còn
ñược giáo viên dạy những kĩ năng sống: cách chào hỏi với mọi người, cách mỉm
cười, cách ñáp lại yêu cầu một cách tế nhị và thậm chí là cách tham gia các trò chơi,
... Điều khác biệt là những kiến thức này không phải lấy từ trong chương trình mà
xuất phát từ chính nhu cầu, khả năng của trẻ và gia ñình trẻ. Đặc biệt hơn, các em

ñược ứng dụng ngay những kiến thức ñó vào trong cuộc sống hiện tại ñể nhớ, ñể
quen và ñể thấy ñược hết ý nghĩa. Để làm ñược ñiều này giáo viên phải phối hợp
với gia ñình trẻ CPTTT tiến hành ñiều chỉnh nội dung, phương pháp, môi trường
dạy học. Ngoài ra, việc ñành giá ñúng sự tiến bộ của trẻ CPTTT cũng cần ñược
quan tâm. Trẻ CPTTT ñược học cùng một chương trình với các bạn, song chúng ta
không cào bằng mà có sự ñiều chỉnh, cách nhìn nhận linh hoạt trong ñánh giá
[6, tr12].
Lý thuyết về lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực tình cảm và tâm vận ñộng:
- Lĩnh vực nhận thức liên quan ñến giai ñoạn học kĩ năng. Việc sử dụng các
mức ñộ nhận thức của Bloom (Benjamin Bloom và cộng sự, 1956 – Bloom’
Taxonomy) giúp giáo viên xây dựng ñược chính xác mục tiêu kĩ năng cần hình
thành phù hợp với trình ñộ nhận thức của học sinh; thiết kế và ñưa ra các bài luyện
tập ñể học sinh thực hành trong các tình huống mẫu.
- Lĩnh vực tình cảm: vai trò của nhà trường không chỉ làm cho học sinh thông
minh hơn mà còn cần giúp các em trở thành những con người hạnh phúc, với cách

18
nhìn nhận lành mạnh về bản thân cũng như người khác (Nucci, 1989). Lĩnh vực tình
cảm (Krathwohl, Bloom, Masia, 1964) tập trung vào sự phát triển những thái ñộ, giá
trị và chia quá trình này thành 5 mức ñộ tương ứng với giá trị và thái ñộ của cá
nhân. Căn cứ vào mức ñộ tình cảm của học sinh, giáo viên tạo hứng thú cho các em
luyện tập các kĩ năng ñã ñược học trong những tình huốn thực, ñơn giản; từ ñó tạo
cho các em sự tự tin trong những tình huống thực khác nhau, phức tạp.
- Lĩnh vực tâm vận ñộng: ñây cũng là một lĩnh vực có chức năng như nguồn
kiến tạo mục tiêu cho việc giảng dạy, bao gồm quá trình hìnht àhnh sự phối hợp của
các kỹ năng cơ thể. Các lướp học ở mẫu giáo và những lớp ñầu của tiểu học chúa
trọng vào những mục tiều về tâm vận ñộng qua các hoạt ñộng như cắt dánm tô màu,
in ấn, viết, ... Giống như những lĩnh vực khácm hệ thômgs mức ñoọ tâm vận ñoognj
ñi từ ñơn giản ñến phức tạp, từ sự ñiều khiển bên ngoài vào bên trong. Do ñặc ñiểm
thể chất cũng như nhận thức và hành vi của trẻ CPTTT mà lĩnh vực tâm vận ñộng

ñược ñặc biệt chú ý trong dạy học ñối tượng trẻ này:
+ Xây dựng mục tiêu về kĩ năng vận ñộng thô và cận ñộng tinh, khả năng tri
giác của trẻ, sự phối hợp giữa các kĩ năng này.
+ Điều chỉnh hành vi của trẻ thích ứng phù hợp với các dạng hoạt ñộng ở
những mức ñộ khác nhau.
Lý thuyết làm cho trẻ thông minh và nhạy cảm hơn (MISC): MISC có nghĩa
là ñể trẻ em thông minh và nhạy cảm hơn. Tại các nước châu Âu, người ta thường
nói ñến việc làm thế nào ñể trẻ em trở nên thông minh hơn. Tuy nhiên, vấn ñề ñược
coi trọng ở các nước châu Á ñó là bên cạnh việc làm cho trẻ ngày càng trở nên
thông minh hơn còn phải làm cho trẻ em ngày càng trở nên nhạy cảm hơn. Chính vì
vậy yếu tố tình cảm ñóng vai trọng trong giao tiếp sư phạm. Thông qua sự tương tác
giữa giáo viên và học sinh, sự trợ giúp tiếp cận có thể làm trẻ thông minh và nhạy
cảm hơn. Điều này ñặc biệt quan trọng trong việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT
học hòa nhập.
1.3.4. Nội dung, phương pháp, hình thức hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học
hào nhập

19
1.3.4.1. Nội dung hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập
Mục tiêu của giáo dục hòa nhập ñối với trẻ CPTTT là giúp trẻ chuẩn bị cho
cuộc sống thực tế hiện tại cũng như cuộc sống trong tương lai của trẻ. Vì vậy
chương trình học phải mang tính chức năng, bao gồm việc dạy các KN cuộc sống,
nhằm tạo cho trẻ khả năng sống càng ñộc lập càng tốt. Thực tế cho thấy phần lớn trẻ
CPTTT học hòa nhập chỉ ở mức nhẹ và trung bình, tức là các em ñã có một số KN
thích ứng ban ñầu như giao tiếp, vui chơi dó ñó dễ dàng hình thành những KN thích
ứng mới cho trẻ. Tuy vậy, quyết ñịnh nội dung hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT
học hòa nhập cần dựa trên ñộ tuổi của trẻ và những ñánh giá về những KN thích
ứng ban ñầu trẻ có ñược.
Theo những nghiên cứu ban ñầu cho thấy ñối với trẻ CPTTT học hòa nhập
lớp 1 trên ñịa bàn thành phố Đà Nẵng cần hình thành hai lĩnh vực HVTƯ: KN học

ñường chức năng và KN xã hội. Vì ñây là những KN cơ bản nhất, thiết yếu nhất
nhằm giúp trẻ CPTTT có ñiều kiện học tập tốt hơn và phát triển khả năng hòa nhập
ở trường học.
KN học ñường chức năng là những khả năng và KN nhận thức liên quan tới
việc học ở trường sẽ ñược áp dụng trực tiếp vào cuộc sống sau này của cá nhân.
Học ñường chức năng là các môn học dạy những KN cần thiết, áp dụng trực tiếp
vào trong môi trường sống hàng ngày của trẻ, ñặc biệt là những KN mà trẻ cần sau
khi rời trường. Trong các môn học chức năng: Tiếng Việt – Tiếng Việt chức năng,
Toán – Toán chức năng, Tự nhiên và xã hội, Đạo ñức, Nghệ thuật, Hoạt ñộng thể
chất – Vật lý trị liệu và phục hồi chức năng cần chú trọng hai môn Tiếng Việt chức
năng và Toán chức năng ngay từ lớp ñầu cấp. Vì hai môn học chức năng này chuẩn
bị kiến thức nền tảng ñể trẻ có thể tiếp tục học lên các lớp trên, ñồng thời cũng hình
thành cho trẻ những KN thích ứng cơ bản nhất trong các tình huống giao tiếp
thường nhật của trẻ trong những môi trường quen thuộc.
Nhiệm vụ hàng ñầu của môn Tiếng Việt là trang bị cho học sinh Tiểu học
KN ñọc thông viết thạo. Môn tập viết và môn học vần góp phần rèn luyện hai KN
cơ bản này ngay từ ñầu cấp học. Thông qua việc dạy chữ, dạy âm, học vần phát

20
triển vốn từ ở các em. Đây chính là ñiều kiện ñể các em học tiếp ñược môn Tiếng
Việt ở lớp trên.
Đối với môn Toán chức năng, nhận biết các con số và ñếm các ñồ vật ñể có
ñược tổng số hoặc có ñược một số nhất ñịnh là một trong hững KN rất hữu ích và
thường ñược coi là một trong những mục tiêu học toán trẻ cần ñạt ñược.
Theo AAMR, KN xã hội là những KN liên quan tới việc trao ñổi với các các
nhân khác. Hay KN xã hội ñược hiểu là KN liên quan tới sự tương tác xã hội với
các cá nhân khác, bao gồm các KN thiết lập và duy trì sự tương tác với người khác,
giải quyết các tình huống và nhận thức phản hồi những cảm xúc, tình cảm.
Cũng theo quan ñiểm này, KN xã hội ñược phân loại thành 5 nhóm KN:
- KN xã hội thể hiện trong sinh hoạt gia ñình.

- KN xã hội thể hiện trong sinh hoạt tại nhà trường.
- KN xã hội thể hiện trong sinh hoạt cộng ñồng.
- KN xã hội thể hiện trong hoạt ñộng vui chơi.
- KN xã hội thể hiện trong hoạt ñộng giao tiếp, ứng xử.
Trong ñó, KN xã hội thể hiện trong sinh hoạt tại nhà trường hay có thể gọi là
KN xã hội ở trường học là những KN trong phạm vi trường học. KN xã hội ở
trường học là KN thiết lập và giải quyết các mối quan hệ của học sinh và giáo viên
một cách tích cực. Một số nhóm KN xã hội ở trường học như KN thực hiện nội quy,
KN hợp tác với bạn bè, KN ứng xử, giao tiếp trong trường học, KN vui chơi, sinh
hoạt ở nhà trường,…
Ngay khi trẻ bước vào ñầu lớp 1, trẻ có những mối quan hệ tốt với bạn bè,
thầy cô, ñược công nhận là những học sinh ngoan, chấp hành ñúng và ñầy ñủ nội
quy trường lớp có tác dụng rất lớn ñến hiệu quả học tập trước mắt cũng như tạo nền
móng vững chắc cho trẻ phát triển sau này. Chính vì lí do ñó, cần chú trọng vào hai
nội dung KN xã hội ở trường cần hình thành cho trẻ CPTTT học hòa nhập lớp 1:
KN thực hiện nội quy trường lớp và KN hợp tác với bạn bè. Thông qua việc thực
hiện tốt các nề nếp trường lớp và qua các mối quan hệ tích cực với bạn bè, thầy cô
trẻ CPTTT sẽ tự hình thành nhanh các KN giao tiếp, vui chơi, ứng xử.

21
1.3.4.2. Phương pháp hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập
Trong quá trình hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập lớp 1 có ba
phương pháp có phạm vi sử dụng rộng rãi ñó là phương pháp trực quan, phương
pháp thực hành, phương pháp ñặc thù cho trẻ CPTTT. Tùy vào từng nội dung cần
hình thành KN học ñường hay KN xã hội ở trường cho từng cá nhân trẻ CPTTT mà
giáo viên lựa chọn phương pháp phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung của KN
ñó.
1.3.4.3. Hình thức hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập
Việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập có thể thực hiện bằng 3
hình thức: cá nhân, nhóm, tập thể.

- Hình thức cá nhân: việc rèn luỵện ñược tổ chức với sự tham gia của trẻ
CPTTT và giáo viên hoặc người hướng dẫn, cha mẹ, …Trẻ học và luyện tập các KN
qua chính các tác ñộng trực tiếp ñến bản thân mình.
- Hình thức nhóm: cho trẻ tham gia hoạt ñộng trong một nhóm bạn sẽ giúp
trẻ không chỉ tiếp thu kiến thức tốt hơn mà còn ñược học hỏi từ bạn bè – là các
thành viên trong nhóm. Đây là hình thức ñược sử dụng khá phổ biến khi rèn luyện
KN xã hội ở trường học.
- Hình thức tập thể: tổ chức rèn luyện KN xã hội cho trẻ CPTTT qua việc tổ
chức hoạt ñộng cho 1 lớp học, 1 tập thể. Đây là hình thức ñược sử dụng phổ biến
nhất trong các hoạt ñộng của trường phổ thông.
- Muốn sử dụng các hình thức hiệu quả căn cứ vào nội dung, biện pháp và
nhóm KN cần rèn luyện ñể lựa chọn hình thức phù hợp và hiệu quả nhất.
1.3.5. Những yêu cầu trong việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT
Để việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT ñạt hiệu quả cao cần tạo ñiều kiện
cho trẻ ñược giao tiếp, trao ñổi thường xuyên với nhiều bạn bè. Thông qua các mối
quan hệ trong lớp học, trong trường học các em ñược luyện tập các kĩ năng sống:
cách giao tiếp, cách ứng xử, vốn tri thức chức năng,... Điều này có nghĩa cường ñộ
luyện tập phải cao, luyện tập càng nhiều càng tốt và một nội dung luyện tập phải
ñược nhắc ñi nhắc lại trong những tình huống thực.

22
Vấn ñề cốt lõi trong việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT là triệt ñể ñồi
mới phương pháp dạy học. Các giáo viên phải dạy theo tinh thần: Dạy cái gì? Dạy
như thế nào? ñể tất cả học sinh ñếu chiếm lĩnh ñược những ñiều bổ ích và có những
thành công nhất ñịnh trong từng tiết học. Đây chính là cơ sở cho việc giáo viên tạo
ñiều kiện cho học sinh thực hiện những KN ñã học vào các tình huống thực khác
nhau, phức tạp.
Trong quá trình hình thành các KN cần phối hợp ñồng bộ, linh hoạt, tối ña
các biện pháp.
1.3.6. Các lực lượng tham gia vào quá trình hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT

học hòa nhập.
Giáo viên: là người tìm hiểu ñiểm mạnh và những nhu cầu của trẻ, từ ñó ñề
ra mục tiêu, lựa chọn nội dung, xây dựng chiến lược trong việc sử dụng các biện
pháp, các hình thức cũng như kết hợp các lực lượng cần thiết ñể thực hiện có hiệu
quả việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT. Như vậy, giáo viên là chủ thể tiếp nhận
và vận dụng các biện pháp hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập. Để ñạt
ñược hiệu quả mong ñợi giáo viên trực tiếp dạy trẻ cần phải có sự cộng tác về
chuyên môn của tất cả các giáo viên trong trường hòa nhập.
Bạn bè: Đây là lực lượng quan trọng trong giáo dục hòa nhập trẻ CPTTT.
Trẻ CPTTT khi ra lớp học cùng trẻ bình thường, thường nảy sinh những mặc
cảm với tật nguyền của mình.Trẻ thường tự ti, nhút nhát, rụt rè, ngại tham gia vào
các hoạt ñộng cùng trẻ bình thường. Vì vậy, trong môi trường giáo dục hòa nhập
Tiểu học, giáo viên chủ nhiệm lớp cần phải thiết kế xây dựng nhóm bạn bè cùng
học tập, vui chơi với trẻ CPTTT.
Gia ñình: Nếu gia ñình tạo cho trẻ niềm tin, sự quan tâm, chăm sóc ñúng
mức, sẽ giúp trẻ có hứng thú, nghị lực ñể học tập, phấn ñấu khi học tập, rèn luyện ở
trường học. Do vậy, các bậc phụ huynh nên thường xuyên quan tâm, ñộng viên,
khuyến khích con cái học tập. Đồng thời tham gia phối hợp cùng nhà trường giáo
dục trẻ một cách nghiêm túc.
Ngoài ra, sự quan tâm, khuyến khích của cộng ñồng và tòan thể xã hội có ý

23
nghĩa quan trọng ñối với cả quá trình giáo dục trẻ CPTTT.
Tóm lại: Giáo dục hòa nhập luôn ñề cao vai trò của người giáo dục ñó là giáo
viên, gia ñình, bạn bè, cộng ñồng, xã hội. Các lực lượng này tham gia phải có sự
hợp tác ñồng bộ với nhau trong từng giai ñoạn của quá trình giáo dục. Xác ñịnh
chính xác mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục ñể kết hợp lực lượng tạo môi trường giáo
dục thuận lợi, phát triển tốt nhất.
1.4. Những yếu tố ảnh hưởng ñến quá trình hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT
học hòa nhập

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về HVTƯ nhưng có thể hiểu một cách
ñơn giản: HVTƯ là một tập hợp các kỹ năng mà khi kết hợp lại chúng giúp cá nhân
hội nhập thành công vào cộng ñồng.Nói một cách cụ thể là: HVTƯ chính là mức ñộ
và hiệu quả mà cá nhân ñáp ứng ñược tiêu chuẩn ñộc lập cá nhân và trách nhiệm xã
hội – tiêu chuẩn mà những người cùng ñộ tuổi thuộc cùng nền văn hóa ñạt ñược.
Có một số nhân tố tác ñộng cơ bản, những ñiểm mạnh, những tồn tại của
từng nhân tố có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp tới quá trình giáo dục trẻ nói
chung và quá trình hình thành HVTƯ cho mỗi cá nhân trẻ CPTTT học hòa nhập.
1.4.1. Những nhân tố thuộc về bản thân trẻ CPTTT.
1.4.1.1. Các mức ñộ và nguyên nhân CPTTT
a. Các mức ñộ CPTTT
DSM – IV sử dụng chỉ số trí tuệ làm tiêu chí ñể phân loại mức ñộ CPTTT.
Có 4 mức ñộ CPTTT:
• CPTTT nhẹ: Chỉ số trí tuệ từ 50 – 55 tới xấp xỉ 70
• CPTTT trung bình: Chỉ số trí tuệ từ 35 – 40 tới 50 – 55
• CPTTT nặng: Chỉ số trí tuệ từ 20 – 25 tới 35 – 40
• CPTTT rất nặng: Chỉ số trí tuệ dưới 20 hoặc 25
AAMR cũng căn cứ vào các mức dội hỗ trợ cần thiết ñể chia làm 4 mức ñộ
như sau:

24
• Hỗ trợ không thường xuyên: là loại hỗ trợ dựa theo nhu cầu, nó ñược xác
ñịnh trên cơ sơ bản chất của từng giai ñoạn và cá nhân không phải lúc nào cũng cần
ñược hỗ trợ, hoặc chỉ cần hỗ trợ ngắn hạn trong những giai ñoạn chuyển ñổi của
cuộc sống. Loại hỗ trợ này có thể ở mức cao hoặc thấp.
• Hỗ trợ có giới hạn: mức ñộ hỗ trợ tùy theo thời ñiểm và hạn chế về thời gian
chứ không phải là hình thức hỗ trợ gián ñoạn.
• Hỗ trợ mở rộng: là loại hỗ trợ diễn ra ñều ñặn. Hình thức hỗ trợ này không
hạn chế về thời gian.
• Hỗ trợ toàn diện: là loại hỗ trợ thường xuyên và ở mức ñộ cao; hỗ trợ trong

nhiều môi trường và trong suốt cuộc ñời.
Trẻ CPTTT ở mức nặng rất nặng phụ thuộc rất nhiều vào người khác, cả về
sự chăm sóc và nhận thức; nhưng vẫn có thể phát triển tối ña trong môi trường có tổ
chức cao với sự giúp ñỡ, giám sát liên tục, với mối quan hệ ñã ñược cá nhân hóa
giữa trẻ và người trông nom. Sự phát triển vận ñộng, các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng
tự lực có thể ñược cải thiện nếu em nhận ñược hướng dẫn và tập luyện hợp lý.
Trẻ CPTTT ở mức nặng có thể phát triển tốt trong một chương trình hàng
ngày có tổ chức, trong các quy tắc ổn ñịnh và trong những tình huống dễ nhận ra.
Sự lặp lại và tính quen thuộc hợp lý có thể dần ñưa ñến sự hiểu biết về bản chất sự
vật. Kết hợp với sự ña dạng nhất ñịnh trong môi trường, trẻ có thể mở rộng kinh
nghiệm của bản thân.
Trẻ CPTTT ở mức trung bình có thể xây dựng những khái niệm hữu ích dựa
trên kinh nghiệm, nhưng chủ yếu trẻ vẫn quan tâm ñến những trải nghiệm trực tiếp
thông qua tiếp nhận. Thường trẻ cố gắng giải quyết vấn ñề bằng “thử và sai”. Trẻ
thích nghi tốt trong với cuộc sống trong cộng ñồng, thường là môi trường có giám
sát.
Trẻ CPTTT ở mức nhẹ có khả năng thể hiện mình trong việc chọn bạn, trong
các hoạt ñộng giải trí, cách ăn mặc, ... Nếu ñược học tập phù hợp, các em có thể ñạt
ñược những kỹ năng xã hội và nghề nghiệp phù hợp, tự hỗ trợ bản thân ở mức tối
thiểu, mặc dù vẫn cần có người giám sát, các em có thể sống khá thành công trong

25
cộng ñồng một cách ñộc lập hoặc có giám sát.
Như vậy: trẻ ở các mức CPTTT khác nhau thì có khác nhau về ñiểm mạnh và
ñiểm yếu trong các lĩnh vực của HVTƯ. Do ñó phải tiếp cận giáo dục và nghiên cứu
HVTƯ theo hướng cá nhân hóa, theo từng mức CPTTT và từng loại hỗ trợ cụ thể.
b. Nguyên nhân CPTTT
Có nhiều nguyên nhân gây nên CPTTT và tùy theo cách phân loại. Ở ñây
phân loại theo 3 nhóm nguyên nhân: trước khi sinh, trong khi sinh, sau khi sinh.
Nhóm trẻ CPTTT nặng và rất nặng, nguyện nhân trước khi sinh chiếm 50% trong

ñó nguyên nhân di truyền trong khi sinh chiếm 5-10%; và không rõ nguyên nhân
chiếm ñến 40%.
Nhóm CPTTT nhẹ và trung bình, nguyên nhân trước khi sinh chiếm 40%
trong khi ñó nguyên nhân di truyền chiếm 20%; nguyên nhân sau khi sinh chiếm
3%; nguyên nhân trong khi sinh chiếm 7% và không rõ nguyên nhân chiếm 50%.
Nguyên nhân trước khi sinh gồm có: di truyền, do ñột biến nhiễm sắc thể
người mẹ mắc một số bệnh trong thời kì mang thai như cảm, sởi Rubela, thai nhi
suy dinh dưỡng, thiếu iốt, môi trường ñộc hại: thai nhi bị nhiễm ñộc, ngộ ñộc,
bố/mẹ bị nhiễm chất phóng xạ, các chất gây nghiện (rượu, thuốc lá, ma túy,…), sự
mệt mỏi, căng thẳng của người mẹ.
Nguyên nhân trong khi sinh: ñẻ non, ñẻ khó, trẻ bị ngạt…phải có các can
thiệp y tế không ñảm bảo.
Nguyên nhân sau khi sinh: Trẻ mắc các bệnh về não như: viêm não, viêm
màng não, chấn thương sọ não do tai nạn, do biến chứng từ các bệnh: sởi, ñậu mùa,
do rối loạn tuyến nội tiết, do dùng thuốc không theo chỉ ñịnh, suy dinh dưỡng, thiếu
iốt.
Cần xác ñịnh nguyên nhân CPTTT, ñánh giá bệnh và hội chứng xuất hiện ở
trẻ ñể có ñịnh hướng trong phương pháp ñiều trị và giáo dục HVTƯ phù hợp cho
mỗi trẻ trong mọi thời ñiểm và mọi môi trường.
1.4.1.2. Đặc ñiểm tâm sinh lý của trẻ CPTTT
Học sinh CPTTT có những ñặc ñiểm phát triển hết sức ñặc trưng về nhận