Biên soạn đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức kĩ năng thuộc nội dung học kỳ 2 - Sinh học 11 chương trình chuẩn

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo, ThS. Đỗ Thị Tố
Như, người đã dành cho em sự quan tâm chu đáo, sự hướng dẫn nhiệt tình và những lời
gợi ý quý báu trong quá trình thực hiện khoá luận tốt nghiệp. Em xin chân thành cảm ơn
các thấy cô trong tổ Phương pháp giảng dạy khoa Sinh - KTNN đã quan tâm và tạo điều
kiện cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo dạy bộ môn Sinh học tại
trường THPT Kim Anh - Sóc Sơn - Hà Nội đã góp ý kiến để em hoàn thành tốt luận văn
này.
Trong quá trình nghiên cứu thì đề tài không ừánh khỏi những thiếu sót, rất mong
nhận được sự đóng góp ý kiến của thày cô và các bạn để đề tài này ngày càng hoàn thiện
hơn, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Sinh học ở trưởng phổ thông.
Em xin chăn thành cảm ơn ỉ
Hà Nội, ngày 15 tháng 5 năm 2013 Sinh viên
Ngô Thị Tươi
r
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin khẳng định đây là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự hướng
dẫn trực tiếp của cô Đỗ Thị Tố Như, giảng viên Khoa Sinh - KTNN. Đề tài này chưa
từng được công bố ở đâu và hoàn toàn không trùng với công trình nghiên cứu của các
tác giả khác.
Hà Nội, ngày 15 tháng 5 năm 2013 Sinh viên
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi K35A - SP Sinh
Ngô Thị Tươi
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tôt nghiệp
Ngô Thị Tươi K35A - SP Sinh
DANH MỤC CÁC CHỮ VIỂT TẮT
•
1. HS: Học sinh

2. GV: Giáo viên
3. CTC: Chương trình chuẩn
4. GD - ĐT: Giáo dục - đào tạo
5. CTGDPT: Chương trình giáo dục phổ thông
6. PPDH: Phương pháp dạy học
7. SH: Sinh học
8. ND: Nội dung
9. KTKN: Kiến thức kĩ năng
10.SGK: Sách giáo khoa
11.THPT: Trung học phổ thông
12.KT: Kiểm tra
13.TL: Tự luận
r
14.TNKQ: Trắc nghiệm khách quan
MUC LUC • •
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi K35A - SP Sinh
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1.Do yêu cầu đổi mới về phương pháp dạy học
Hiện nay khoa học - kĩ thuật đang phát triển với tốc độ cực kỳ nhanh chóng, cứ khoảng
4-5 năm khối lượng tri thức lại tăng gấp đôi. Điều đó thúc đẩy tư duy con người càn phải được
đổi mới, con người cần phải được phát triển một cách toàn diện. Để đạt được mục tiêu ấy GD-
ĐT phải có bước chuyển mình về mọi mặt đặc biệt là phải đổi mới và hiện đại hoá phương pháp
dạy học, khắc phục kiểu dạy học truyền thống thầy giảng trò ghi sang phương pháp hướng dẫn
người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tư
học, tự rèn luyện, tự đánh giá.
Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là chỉ đổi mới phương pháp mà phải đổi
mới cả 6 thành tố của quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phương tiện, phương pháp, hình

thức kiểm tra và đánh giá. Bởi chúng có mối quan hệ chặt chẽ không coi nhẹ bất cứ yếu tố nào.
Một trong những nguyên nhân dẫn đến chậm đổi mới phương pháp dạy học là do lối kiểm tra
truyền thống, thầy kiểm tra chủ yếu bằng các câu hỏi tái hiện, chưa khuyến khích học sinh tư
duy sáng tạo. vấn đề này cũng được nhà giáo dục Rowntree nhấn mạnh:
“ Nếu muốn biết thực chất của một nền giáo duc
Hãy nhìn vào cách đánh giá của nền giáo dục đó”
Trên tinh thần đó, căn cứ Chỉ thị số 2737/CT-BGDĐT ngày 27 tháng 7 năm 2012 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục mầm non, giáo dục phổ
thông, giáo dục thường xuyên và giáo dục chuyên nghiệp năm học 2012-2013 là: Tập trung chỉ
đạo đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ
chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học. Chỉ
đạo điểm mô hình trường trung học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá
kết quả giáo dục.
Kiểm tra đánh giá là một khâu có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy và học.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập xử lí thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh nhằm tạo cơ sở cho những điều chỉnh sư phạm
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 6 K35A - SP Sinh
của GD, các giải pháp của các cấp quản lí GD và cho bản thân học sinh, để học sinh học tập đạt
kết quả tốt hơn.
Đồng thời kiểm tra đánh giá giúp học sinh tự đánh giá, tự kiểm tra việc nắm tri thức của
mình để có cách học tập hợp lí. Nguồn thông tin ngược ấy càng phong phú, chính xác, kịp thời
thì càng làm cho quá trình dạy học trở thảnh một hệ thống khép kín, có khả năng tự điều chỉnh
hiệu quả dạy học cao.
Vậy để đánh giá chính xác trình độ học sinh thì người giáo viên không những phải giỏi
về chuyên môn mà cần phải giỏi về các kĩ năng dạy học. Và trong những kĩ năng dạy học thì kĩ
năng biên soạn đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng là một trong những kĩ năng quan
trọng. Đe kiểm tra là một công cụ được dùng khá phổ biến để đánh giá kết quả học tập của học
sinh.

1.2.Do thực tiễn dạy học sinh học ở trường phổ thông.
Môn sinh học là một môn khoa học thực nghiệm, kiến thức sinh học mà loài người có
được ngày nay phần lớn hình thành bằng phương pháp thực nghiệm. Chính vì vậy ừong quá tình
dạy học Sinh học phải đổi mới cách dạy, cách học theo hướng tạo mọi điều kiện để học sinh lĩnh
hội kiến thức một cách chủ động bàng tư duy trừu tượng vì vậy những đề kiểm tra càn phải chú
trọng đến khả năng phát triển tư duy của học sinh.Nhưng thực tế việc ra đề kiểm tra của GV còn
chưa đạt yêu cầu, những đề kiểm tra chủ yếu yêu càu HS ở mức độ tái hiện kiến thức dẫn đến
HS có thái độ học đối phó, học để lấy điểm, lấy thành tích do đó sẽ không đạt được mục tiêu
GD đề ra nếu cứ tiếp tục duy trì lối kiểm tra đánh giá cũ. Mặc dù bộ GD- ĐT thừa nhận một
trong những nguyên nhân chính khiến việc đọc- chép vẫn phổ biến trong các trường phổ thông
là do chậm đổi mới kiểm tra đánh giá HS. Nhưng đây là việc không thể thay đổi ngay được mà
cần có thời gian để thích ứng dần. Trước mắt bộ chỉ đạo sẽ tăng cường đổi mới cách ra đề kiểm
tra đề thi cuối kỳ, cuối năm ở các trường phổ thông. Trong đó đảm bảo yêu cầu kiểm tra học
sinh ở các mức khác nhau: từ nhận biết thông hiểu đến vận dụng kiến thức, sáng tạo sẽ đưa dạng
các đề thi mở nhằm tạo cơ hội cho HS trình bày suy nghĩ, quan điểm, mong muốn. Đây cũng là
phương pháp để hiểu học sinh và qua đó giúp các em điều chỉnh hành vi, nhận thức giúp các em
phát triển một cách toàn diện.
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 7 K35A - SP Sinh
CHÍNH VÌ NHỮNG LÍ DO TRÊN MÀ CHÚNG TÔI ĐÃ LỰA CHỌN ĐỀ TÀI
NGHIÊN CỨU: “BIÊN SOẠN ĐỀ KIỂM TRA THEO CHUẨN KIẾN THỨC KĨ NĂNG
THUỘC NỘI DUNG HỌC KÌ 2 - SINH HỌC 11 (CTC')” với hi vọng sẽ góp một phần nhỏ
vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học nâng cao chất lượng GD.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cách biên soạn đề kiểm ữa theo chuẩn kiến thức kĩ năng làm công cụ đánh
giá kết quả học tập của học sinh trong chương trình học kì 2 - Sinh học 11- (CTC).
3. Giả thuyết khoa học
Neu xác định được quy trình biên sọan đề kiểm tra theo chuẩn KTKN và vận dụng vào
thiết kế các đề kiểm tra thuộc nội dung kiến thức học kì 2- Sinh học ll(CTC) sẽ đánh giá được

kết quả học tập của người học góp phần nâng cao chất lượng dạy học SH 11.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1.Khách thể nghiên cứu
HS lớp 11 4.2 Đối tượng nghiên cứu
• ND chương trình học kì 2- Sinh học 1 l(CTC)
• Quy trình xây dựng đề kiểm tra chuẩn kiến thức kĩ năng
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.Nghiên cứu cơ sở lí luận của kiểm tra - đánh giá
5.2.Nghiên cứu thực trạng ra đề kiểm tra ở trường THPT
5.3.Phân tích mục tiêu nội dung kiến thức học kì 2 trong chương trình Sinh học
1 l(CTC) làm cơ sở để biên soạn đề kiểm tra.
5.4.Xác định quy trình biên soạn đề kiểm tra theo chuẩn KTKN
5.5.Thiết kế các đề kiểm tra theo chuẩn KTKN
5.6.Đánh giá chất lượng đề kiểm tra
6. Phương pháp nghiền cứu 6.1
Nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan làm cơ sở lí luận cho đề tài như: tài liệu bồi dưỡng
cán bộ quản lí và giáo viên về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng câu hỏi và bài tập, lí luận dạy
học SH, bài tập trắc nghiêm SH 11, SGK Sinh học 11- (CTC)
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 8 K35A - SP Sinh
6.2.Nghiên cứu thực tiễn
Điều tra cách ra đề kiểm tra ở một số trường THPT
6.3.Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến đánh giá của các thầy, cô giáo có kinh nghiệm tâm huyết với nghề về các mặt
chủ yếu sau:
- Giá trị của đề tài đối với xu hướng dạy học hiện nay.
- Giá trị của đề tài đối với sinh viên sư phạm mới ra trường.
7. Những đóng góp mới của đề tài

7.1.Hệ thống hóa cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn cho việc biên sọan đề kiểm tra theo chuẩn KTKN
thuộc nội dung học kì 2 - Sinh học 11( CTC).
7.2.Quy trình biên soạn đề kiểm tra theo chuẩn KTKN.
7.3.Biên sọan được một số đề kiểm tra thuộc nội dung kiến thức học kì 2 - Sinh học 11 theo chuẩn
KTKN hỗ trợ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
8. Giới hạn của luận văn
Trong khuân khổ của luận văn, chúng tôi giới hạn đề tài nghiên cứu trong chương trình
học kì 2 - Sinh học ll(CTC). Việc biên soạn đề kiểm tra theo chuẩn KTKN trong chương trình
học kì 2 - Sinh học 1 l(CTC) qua đó giúp đánh giá được kết quả học tập của học sinh từ đó góp
phần điều chỉnh phương pháp dạy học cho hiệu quả.
PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN cứu CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ
LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Cơ sở /í luận
1.1.1. Khái niệm chuẩn
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí gọi chung là yêu cầu tuân thủ những nguyên tắc nhất định,
được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó. Đạt
được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động,
công việc, sản phẩm đó
Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết tường minh Chuẩn, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất
lượng. Yêu càu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu càu được xem như những “chốt
kiểm soát” để đánh giá chất lượng đàu vào, đàu ra cũng như quá trình thực hiện.
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 9 K35A - SP Sinh
1.1.2. Yêu cầu cơ bản của chuẩn
- Có tính khách quan, Chuẩn không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử
dụng Chuẩn.
- Có tính ổn định, nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng.
- Có tính khả thi, nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được. Chuẩn phù hợp với trình độ hay mức độ
dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễn ra.

- Có tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng.
- Không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có liên quan.
1.1.3. Chuẩn KTKN của chương trình giáo dục phổ thông
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của Chương trình Giáo dục phổ thông
(CTGDPT) được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học, hoạt động giáo dục (gọi chung
là môn học) và các chương trình cấp học.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến
thức, kĩ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức
(mồi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu càu cơ bản, tối thiểu về
kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh càn phải và có thể đạt được.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về
kiến thức, kĩ năng của các môn học mà học sinh càn phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn
học tập trong cấp học.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu tối thiểu
về kiến thức, kĩ năng mà học sinh (HS) cần và có thể đạt được sau khi hoàn thảnh chương trình
giáo dục của từng lớp học và cấp học. Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan ữọng của việc gắn
kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học.
- Việc thể hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở cuối chương trình cấp học biểu hiện hình mẫu
mong đợi về người học sau mỗi cấp học và càn thiết cho công tác quản lí, chỉ đạo, đào tạo, bồi
dưỡng giáo viên (GV).
1.1.4. Kiểm tra đánh giá
1.1.4.1. Khái niệm kiểm tra
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 10 K35A - SP Sinh
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về kiểm tra:
Theo từ điển Tiếng Việt, “ kiểm tra được hiểu là xem xét tình hình thực tế để đánh giá,
nhận xét”. Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ liệu, những thông tin làm cơ
sở cho việc đánh giá.

Một số nhà nghiên cứu lại cho rằng: “ Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt
động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập
của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá”.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm theo dõi quá trình học tập của HS
đưa ra những giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp giảng dạy của thầy, phương pháp học
của trò, giúp HS tiến bộ và đạt được mục tiêu GD.
Chức năng của kiểm tra đánh giá:
- Đánh giá kết quả học tập của HS: là quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu
của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn ( một bài, một chương, một học
kì, một năm ) của quá trình dạy học đã hoàn thành đến một mức độ về kiến thức, về kỹ năng
- Phát hiện lệch lạc: phát hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đạt được mà môn học
đề ra đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn và trở ngại trong quá trình học tập của HS Xác
định được những nguyên nhân lệch lạc về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương
án giải quyết.
- Điều chỉnh qua kiểm tra: GV điều chỉnh kế hoạch dạy học (nội dung và phương pháp
sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá
trình học tập của HS). Các cấp quản lí điều chỉnh chính sách phù hợp để nâng cao chất lượng
GD.
1.1.4.2. Khái niệm đánh giá
Theo GS Tràn Bá Hoành (1995) “ Đánh giá là quá trình hình thành những phán đoán về
kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin thu được đối chiếu với những mục
tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhắm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều
chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”.
Trong giáo dục học: “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 11 K35A - SP Sinh
tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”.

Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả
năng đạt được mục tiêu học tập của HS cùng với tác động và nguyên nhân của tình hình đó,
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhả trường để HS học tập ngày một
tiến bộ hơn.
Đánh giá gồm 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định. Đánh
giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải theo đuổi và kết thúc khi
chúng ta đề ra một quyết định liên quan đến mục tiêu đó. Ngược lại, quyết định đánh dấu sự
khởi đầu một quá trình khác cũng quan trọng như đánh giá: đó là quá trình đề ra những biện
pháp cụ thể tuỳ theo kết quả đánh giá.
Đánh giá quá trình dạy học thực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn thông tin
phản hồi về quá trình dạy học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này.
1.1.4.3. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giả
Kiểm tra và đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác định kết quả
thực hiện mục tiêu dạy học. Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả
thực hiện mục tiêu dạy học; đánh giá là xác định mức độ đạt được về thực hiện mục tiêu dạy
học.
Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạt động học
của HS so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học, từng lớp học, cấp học. Mục tiêu của mỗi
môn học được cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thức, kĩ năng. Từ các chuẩn này, khi tiến hành
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học càn phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra
được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết quả học tập của HS.
Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đo (đánh giá) kết quả học tập của HS sau khi học
xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề
kiểm tra cần chuẩn bị kế hoạch chung, xây dựng các yêu cầu của bài kiểm tra căn cứ vào chuẩn
kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của HS để xây dựng mục đích của đề kiểm
tra cho phù hợp phản hồi cho HS về cách học tập. Do đó mục đích của KT- ĐG trong lớp học là:
- Tạo động cơ và kích thích HS học tập
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 12 K35A - SP Sinh

- Hỗ trợ và thúc đẩy việc học tập
- Phản hồi cho các GV ở các khoá sau và những người khác biết về kết quả học tập.
- Cho điểm: Phân loại thành tích (sự tiến bộ của HS)
- Đảm bảo chất lượng (theo các tiêu chuẩn trong trường và bên ngoài trường: đáng tin cậy, có giá
trị và có thể lặp lại).
1.1.4.4. Vai trò cửa kiểm tra đánh giá
Kiểm tra - đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng đối với HS, GV và đặc biệt là đối với
cán bộ quản lí:
Đối với HS: việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông
tin “ liên hệ ngược” giúp người học điều chỉnh hoạt động học. Chỉ cho HS thấy mình đã tiếp thu
điều vừa học đến mức độ nào, còn thiếu nào cần bổ khuyết.
- về mặt phát ữiển năng lực nhận thức giúp HS có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như:
ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức tạo điều kiện cho HS
phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế.
- về mặt giáo dục: Học sinh có trắc nhiệm cao trong học tập, có ý chí vươn lên đạt được những
kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục
tính chủ quan tự mãn.
Đối với GV: cung cấp cho GV những thông tin “ liên hệ ngược ngoài” giúp người dạy
điều chỉnh hoạt động dạy.
Đối với cán bộ quản lí GD: cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về
thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được
những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo
dục.
Như vậy kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo. Kết quả
của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lí giáo dục.
Neu kiểm tra đánh giá sai lầm dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lớn đến
việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thảnh nhu cầu bức thiết của
nghành GD và toàn xã hội hiện nay. Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ
giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập.
r

Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 13 K35A - SP Sinh
1.1.4.5. Các phương pháp kiểm tra đánh giá
*Kỉểm tra miệng
1) Phương pháp kiểm tra miệng được sử dụng:
- Trước khi học bài mới
- Trong quá trình học bài mới
- Sau khi học bài mới
- Thi cuối kỳ, cuối năm học
2) Phương pháp kiểm tra miệng có tác dụng:
- Tạo cho người giáo viên thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ HS có những trình độ khác
nhau.
- Thúc đẩy HS học tập thường xuyên, có hệ thống, liên tục.
- Giúp HS rèn luyện kĩ năng biểu đạt bằng ngôn ngữ một cách nhanh gọn, chính xác, rõ ràng.
3) Tuy nhiên, phương pháp kiểm tra miệng cũng có nhược điểm nếu giáo viên sử dụng nó
không khéo léo, như:
- Một bộ phận học sinh thường thụ động trong khi kiểm tra.
- Mất nhiều thời gian.
* Kiểm tra viết
1) Kiểm tra viết được sử dụng
- Sau khi học xong một phần, sau khi học xong một chương, nhiều chương, sau khi học xong
toàn giáo trình.
- Sau khi hết học kì hoặc năm học.
2) Tác dụng của kiểm tra viết
- Cùng một lúc kiểm tra được tất cả lớp trong một thời gian nhất định.
- Có thể kiểm tra từ một vấn đề nhỏ đến một vấn đề lớn có tính chất tổng hợp.
- Giúp học sinh phát triển năng lực diễn đạt bằng ngôn ngữ viết
3) Câu hỏi trong bài kiểm tra viết thường có hai loại chính sau:
- Câu hỏi với mục đích đòi hỏi học sinh phải tái hiện các kiến thức sự kiện, đòi hỏi phải ghi
nhớ và trình bày một cách chính xác, hệ thống, chọn lọc.

r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 14 K35A - SP Sinh
- Câu hỏi yêu càu năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái
quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng tri thức vào tình huống cụ thể.
Trong quá trình kiểm tra, cần sử dụng phối hợp cả hai loại câu hỏi trên.
* Kiểm tra thực hành
Kiểm tra thực hành nhằm mục đích kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo thực hành ở học sinh, như
đo đạc, thí nghiệm lao động.
1) Kiểm tra thực hành được tiến hành
- Ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, trong vườn trường, trong xưởng trường, ngoài thiên nhiên.
2) Khi tiến hành kiểm tra thực hành, cần phải chú ý các điểm sau:
- Theo dõi trình tự, độ chính xác, trình độ thành thạo của các thao tác
- Kết hợp kiểm tra lý thuyết - cơ sở lý luận của các thao tác thực hành.
1.1.5. Đe kiểm tra
1.1.5.1. HÌNH THỨC ĐỂ KIỂM TRA Đồ
kiểm tra viết có các hình thức sau
1) . Đe kiểm tra tự luận
Là hình thức kiểm tra chứa những câu hỏi mà HS viết câu trả lời theo cách diễn đạt
riêng.
* Ưu điểm:
- Đánh giá được chiều sâu của kiến thức, rèn luyện kĩ năng diễn đạt, suy nghĩ, lập luận của đối
tượng.
- Câu hỏi tự luận dễ soạn, ít tốn thời gian soạn (trừ những câu hỏi nhằm đo những mục tiêu ở mức
trí lực cao).
- Câu hỏi tự luận khuyến khích HS phát huy óc sáng tạo. Khi HS tự mình sáng tạo, giải quyết vấn
đề theo đường hướng mới hoặc do tự do sắp đặt ý tưởng, óc sáng tạo có cơ hội phát triển nhiều
hơn khi chỉ lựa chọn những câu trả lời cho sẵn.
- Câu hỏi tự luận còn tạo cơ hội cho HS luyện khả năng trình bày lôgic, sắp đặt ý tưởng, dùng từ
ngữ để có thể diễn đạt ý tưởng một cách hữu hiệu hơn.

* Nhược điểm:
- Lượng kiến thức kiểm tra được trong một đơn vị thời gian nhất định là ít.
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 15 K35A - SP Sinh
- Chấm bài mất nhiều thời gian.
- Tính khách quan trong đánh giá không cao do kết quả bài kiểm tra còn chịu ảnh hưởng của yếu
tố chủ quan là người chấm.
2) . Đe kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Là đề kiểm tra có các câu hỏi chứa đựng sẵn các phương án trả lời.
* Ưu điểm:
- Trong một đơn vị thời gian nhất định có thể kiểm tra được nhiều kiến thức nhiều HS.
- GV chấm bài nhanh chóng và thuận lợi, đặc biệt là khi có sự tham gia của khoa học công nghệ,
thu được nhiều thông tin ngược từ người học.
- Đảm bảo tính khách quan trong đánh giá.
- Gây được hứng thú và tính tích cực học tập của HS.
* Nhược điểm:
- Ra đề mất nhiều thời gian và công sức.
- HS có thể đoán mò phương án trả lời.
- Không đánh giá được chiều sâu của kiến thức, không có điều kiện rèn luyện kĩ năng diễn đạt,
suy nghĩ, lập luận của đối tượng.
3) . Đe kiêm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng
trắc nghiệm khách quan.
Mỗi hình thức ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các hình thức
sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều
kiện để đánh giá kết quả học tập của HS chính xác hơn.
1.1.5.2. Thang nhận thức Bloom
Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường ĐH Chicago, đã công bố kết quả
nổi của ông “ Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”
Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông đã được sử dụng trong hơn bốn thập kỷ

qua đã khẳng định PPDH nhằm khuyến khích và phát triển các kỹ năng tư duy của HS ở mức độ
cao.
Đi sâu vào trình độ trí tuệ của câu hỏi,Bẹnamin Bloom đề xuất một thang 6
mức chất lượng lĩnh hội kiến thức như sau:
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 16 K35A - SP Sinh
1. NHẬN BIẾT: Câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS trả lời
câu hỏi chỉ bằng sự tái hiện và lặp lại.
2. HIỂU: Câu hỏi yêu càu HS tổ chức, sắp xếp lại kiến thức đã học và diễn đạt điều đã biết
theo ý mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ.
3. ÁP DỤNG: Câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một tình huống tương tự
tình hống trong bài học.
4. PHÂN TÍCH: Câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện
tượng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm.
5. TỔNG HỢP: Câu hỏi yêu cầu HS vận dụng, phối hợp các kiến thức đã có để giải đáp vấn
đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của bản thân.
6. ĐÁNH GIÁ: Câu hỏi yêu càu HS nhận định, phấn đoán về ý nghĩa của kiến thức, giá trị
của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết.
Những biểu hiện cụ thể của mức độ này:
Cấp độ Các động từ minh họa
Nhận biêt Gọi tên, tìm tương ứng, liệt kê, kể lại, trình bày
Thông hiêu
Giải thích, chuyển đổi, diễn giải, đoán trước, ước tính, sắp
xếp lại, nói lại cho rõ nghĩa, tóm lược
Vận dụng
Thay đổi, trình diễn, bổ sung, điều chỉnh dàn dựng, giải
quyết, cấu trúc, áp dụng, sử dụng, chỉ ra
Phân tích Phân biệt, so sánh, phân nhỏ, lập sơ dô, liên hệ
Đánh giá

Chứng minh là đúng, phê phán, quyêt định, đánh giá, xét
đoán, tranh luận, kết luận
Sáng tạo( tông hợp) Tạo ra, kêt hợp, câu trúc, lăp ráp, thiêt lập, dự đoán
Mục tiêu đối với các đối tượng HS
MỨC ĐỘ NHẬN
THỨC
YẾU, KÉM TRUNG BÌNH KHÁ, GIỎI
Nhận biêt + + +
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 17 K35A - SP Sinh
Ma trận đề là bảng mô tả tiêu chí hai chiều của đề kiểm tra, một chiều là nội dung
hay mạch kiến thức chính cần đánh giá, một chiều là mức độ nhận thức của học sinh theo
các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng. Trong mồi ma trận là chuẩn kiến thức kĩ
năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm cho mồi chuẩn, mỗi cấp độ tư duy, số
lượng câu hỏi và tổng số điểm cho các câu hỏi. số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc
vào mức độ quan trọng của mồi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và
trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức.
Thông hiểu +
Hiểu đơn giản
+ +
Vận dụng +
Vận dụng đơn giản
+ +
Phân tích +
Đánh giá +
Sáng tạo (tổng hợp) +
Cụ thể hoá mức độ nhận thức trong đề kiểm tra
Mức độ nhận thức Chuẩn
Trên chuẩn đối với HS

khá
Trên chuẩn đối với
HS giỏi
Nhận biết (nhớ) 50 - 60% 50 - 60% 20 - 30%
Thông hiêu
(Hiểu đơn giản) 20 -
30%
30 - 40% 40 - 60%
Vận dụng
Vận dụng đơn giản
10 - 20%
10 - 20% 20 - 30%
Phân tích 10 - 20%
Đánh giá
Sáng tạo (tổng hợp)
Mức độ nhận thức Chuẩn
Trên chuẩn đối với HS
khá
rin /\ 1 Ă 4 A ■
Trên chuân đôi
với HS giỏi
Nhận biết (nhớ) 50 - 60% 50 - 60% 20 - 30%
Hiêu
(Hiểu đơn giản) 20 -
30%
30 - 40% 40 - 60%
Vận dụng
(Vận dụng đơn giản)
10-20%
10 - 20% 20 - 40%

1.1.6 Khái niệm ma trận
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 18 K35A - SP Sinh
Tổng số điểm trong ma trận không phụ thuộc vào số lượng các đơn vị kiến thức kĩ năng
có trong ma trận, cao nhất là 400 điểm và thấp nhất là 100 điểm. Nếu tổng số điểm của ma trận
là 400 thì đó là phương án lựa chọn cao nhất các kiến thức kĩ năng của chuẩn cho dạy học, kiểm
tra đánh giá. Đây là phương án viết ma trận cho đề HS giỏi - không có câu hỏi mức nhận biết,
chỉ có một số câu hỏi ở mức thông hiểu còn chủ yếu là các câu hỏi vận dụng.
Nếu một chiều của ma trận có M nội dung kiến thức cần kiểm tra, chiều kia có N mức độ
nhận thức đánh giá thì ma trận đó sẽ có M.N ô. Trong mồi ô của ma trận là số lượng câu hỏi và
trọng số điểm dành cho các câu hỏi trong ô đó.
Quyết định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tùy thuộc vào mức độ quan trọng của
mục tiêu, thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng
mức độ nhận thức, cũng như tùy thuộc vào loại hình KT là trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm
khách quan.
Mục đích của việc lập ma trận là nhằm xác định các tiêu chí cần kiểm tra đánh giá.
1.2.Cff sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng của việc ra đề kiểm tra
Để tìm hiểu thực trạng việc ra đề kểm ừa hiện nay trong chương ừình học kì
2 - Sinh học 11 (CTC) chúng tôi tiến hành khảo sát thực nghiệm và khảo sát qua phiếu
khảo sát.
- Mục đích khảo sát: Nhằm đánh giá thực trạng ra đề kiểm tra trongchương
trình DH môn Sinh học 11- học kì 2 - cơ bản nói riêng và chươngtrình Sinh học
phổ thông nói chung làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Đối tượng khảo sát: GV dạy Sinh học 11
- Nôi dung khảo sát: Trong giới hạn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát với nội
dung như sau:
• Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học học kì 2- Sinh học 11 (CTC)
• Sử dụng ma trận đề kiểm tra khi thiết đề kiểm tra 15 phút, 45 phút, học kì trong chương

trinh học kì 2- Sinh học 1 l(CTC)
• Hình thức đề kiểm tra các thầy cô hay sử dụng trong dạy học học kì 2- Sinh học 11
(CTC)
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 19 K35A - SP Sinh
• Tỉ lệ về điểm số của TL/TNKQ trong một đề kiểm tra trong kiểm tra nội dung chương
trình học kì 2 - Sinh học 1 l(CTC)
• Các mức độ câu hỏi thầy cô thường sử dụng trong đề kiểm tra chương trình học kì 2 -
Sinh học 1 l(CTC)
• Các bước biên soạn đề kiểm tra trong chương trình học kì 2 - Sinh học 11
(CTC)
- Phương pháp khảo sát: Bằng phương pháp vấn đáp và qua khảo sát bằng phiếu khảo sát
của một số GV dạy môn Sinh học 11 ở trường THPT
Tổng kết các kết quả khảo sát về các nội dung trên chúng tôi rút ra các kết luận sau:
- về vài trò của kiểm tra đánh giá: Trong DH Sinh học 11 nói riêng và trong DH nói
chung thì kiểm tra đánh giá có vai trò quan trọng. Hầu hết các giáo viên đã thấy được vai trò
quan trọng của việc kiểm tra đánh giá, tuy nhiên thì đa số các thầy cô vẫn rất hời hợt trong việc
đánh giá HS, chưa chú trọng đến việc đánh giá đúng năng lực của HS.
- về hình thức, tỉ lệ điểm số, các mức độ câu hỏi: theo các thầy cô giáo trong các đề
kiểm tra thì thường sử dụng hình thức vừa tự luận vừa trắc nghiệm với tỉ lệ TL: TNKQ = 6 : 4
và các câu hỏi ở nhiều mức độ khác nhau: tái hiện, phân tích, so sánh, giải thích, vận dụng để
phân loại học sinh.
- về việc áp dụng quy trình biên soạn đề kiểm tra vào thiết kế các đề kiểm tra thuộc nội
dung chương trình học kì 2- Sinh học 1 l(CTC): Trong việc thiết kế đề kiểm tra 15 phút, 45 phút,
học kì trong chương Sinh học 11 đa số ý kiến cho rằng: các thầy cô có sử dụng ma trận đề kiểm
tra trong dạy học nhưng chỉ khi có yêu cầu, còn đa số các đề kiểm tra đều được tham khảo ở trên
mạng hay sách tham khảo.
- Theo các thầy cô giáo thì khi biên soạn ma trận đề kiểm tra thì bao gồm 6
bước:

B1: Dựa vào giảm tải
B2: Mức độ nhận thức HS cơ bản hay nâng cao
B3: Phân phối trọng lượng kiến thức của chương bài,
B4: Lập ma trận
B5: Ra câu hỏi phân loại HS khá giỏi B6: Trộn đề
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 20 K35A - SP Sinh
Như vậy, ở trường phổ thông hiện nay, viêc ra đề kiểm tra theo ma trận đề vẫn còn rất
hạn chế, chưa vận dụng cách biên soạn đề kiểm tra mới nhất vào biên soạn đề kểm tra cũng như
chưa có sự đầu tư và tìm hiểu về quy trình biên soạn đề KT theo ma trận đề kiểm tra.
1.2.2. Xu hướng kiểm tra đánh giá hiện nay:
Theo Phó GS TS Tràn Kiều, một trong những điểm yếu kém nhất của hệ thống giáo dục
nước ta là đánh giá năng lực của người học. Từ mấy chục năm nay, quan niệm, hiểu biết, cách
làm đánh giá của cán bộ quản lý giáo dục cũng như các giáo viên ít thay đổi, còn thiên về kinh
nghiệm.
Để đánh giá học sinh, giáo viên gần như chỉ dùng một phương pháp: ra đề kiểm tra. Đã
vậy, cách ra đề kiểm tra còn phiến diện, đơn điệu, thiếu cơ sở khoa học. Kết quả đánh giá còn
nhiều sai số hệ thống.
Kiểm tra không chỉ là để cho điểm. Kiểm tra đánh giá học sinh là hoạt động bắt buộc và
quen thuộc đối với tất cả giáo viên đứng lớp. Nhưng phần lớn các giáo viên đều quan niệm, việc
ra đề kiểm tra cho học sinh đơn giản là có điểm số ghi vào sổ điểm. Từ đó, có căn cứ để cuối học
kỳ, cuối năm đánh giá học sinh. Còn các cán bộ quản lý giáo dục thì cho rằng, đó là công việc
của giáo viên chứ không phải của hiệu trưởng.
Nhưng theo xu thế quốc tế hiện nay, ra đề kiểm tra chỉ là một trong những phương pháp
đánh giá mà thông qua đó chất lượng hoạt động dạy học được nâng cao.Hiện nay Bô GD&ĐT
đã và đang tổ chức tập huấn cho cán bộ và giáo viên về: “Đổi mới công tác đ ánh giá chất lượng
học tập của học sinh”. Cụ thể trong đợt tập huấn này sẽ trang bị cho cán bộ quản lí và GV các
quy trình và kĩ thuật cơ bản thiết lập ma trận đề và biên soạn đề mới nhất theo chỉ đạo của Bộ.
Qua đó họ được biết những điều đại loại như, một đề thi phải đạt được những tiêu chí nào mới

đảm bảo căn cứ khoa học, ý nghĩa của điểm số.
Theo Giáo sư Anthony J.Nitko (Đại học Arizona, USA) - chuyên gia của Dự án THCS
II, xu hướng quốc tế hiện nay xem mục đích chính của việc đánh giá là nâng cao chất lượng học
tập của học sinh. Đe nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập, giáo viên phải xem đánh giá là
quá trình và là một phàn không thể thiếu trong hoạt động giảng dạy của mình.
Nhiều cán bộ quản lý cho rằng, áp dụng xu hướng quốc tế trong kiểm to đánh giá là một
khó khăn với các trường học ở ta hiện nay. Trước hết là về nhận thức của giáo viên cũng như cán
bộ quản lý về tầm quan trọng của đánh giá.
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 21 K35A - SP Sinh
Bên cạnh đó, năng lực của đa số giáo viên nhìn chung còn hạn chế, khó ra được những
đề kiểm tra có căn cót khoa học. Hơn nữa, điều kiện làm việc của giáo viên còn khó khăn. Mồi
giáo viên phải đảm đương một khối lượng công việc lớn sỹ số mồi lớp học lại đông. Vì thế, giáo
viên không có thời gian để đầu tư cho hoạt động kiểm tra, đánh giá. Còn hiệu trưởng thì bị sức
ép bởi nhiều công việc “không tên” nên cũng không ôm xuể cả việc đánh giá.
Tuy nhiên, nhiều ý kiến cũng đồng ý rằng, khó khăn thì phải khắc phục, vấn đề ở chỗ, giá
như các giáo viên và cán bộ quản lý đều nhận thức được sự cần thiết phải học cách kiểm to đánh
giá học sinh.
Như vậy để đổi mới kiểm to đánh giá trước hết là đổi mới trong suy nghĩ của GV về vấn
đề này: giáo viên càn thành thạo trong việc lập ma trận đề kiểm tra, viết câu hỏi, viết hướng dẫn
chấm và biểu điểm. Giáo viên cần vận dụng nhiều hình thức kiểm tra khác nhau ( nói, viết)
nhiều kiểu câu hỏi kiểm tra khác nhau( kiểm tra chủ quan, kiểm tra khách quan ) đánh giá
không chỉ đơn thuần là cho điểm câu trả lời hay bài làm của HS mà thấy những sai lầm và cách
sửa chữa sai lầm đó là việc thay đổi nội dung và PPDH của GV để đạt được mục tiêu dạy học.
CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH BIÊN SOẠN ĐỀ KIỂM TRA THEO
CHUẨN KIẾN THỨC KĨ NĂNG
2.1.Vị trí, cẩu trúc, chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình Sinh học - học kì 2- cơ bản
2.1.1. Vị trí, cẩu trúc
Chương trình Sinh học - học kì 2 bao gồm 3 chương:

* Chương 2. Cảm ứng (bắt đầu tính từ bài 27) bao gồm 7 bài:
Bài 27: Cảm ứng ở động vật
Bài 28: Điện thế nghỉ
Bài 29: Điện thế hoạt động và sự lan truyền xung thần kinh
Bài 30: Truyền tin qua xináp
Bài 31: Tập tính của động vật
Bài 32: Tập tính của động vật (tiếp theo)
Bài 33: Thực hành: Xem phim về tập tính của động vật
* Chương 3: Sinh trưởng và phát triển bao gồm 2 phần:
Phần A: Sinh trưởng và phát triển ở thực vật gồm 3 bài:
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 22 K35A - SP Sinh
+ Bài 34: Sinh trưởng ở thực vật
+ Bài 35: Hoocmôn thực vật
+ Bài 36: Phát triển ở thực vật có hoa
Phần B: Sinh trưởng và phát triển ở động vật gồm 4 bài
Bài 37: Sinh trưởng và phát triển ở động vật
Bài 38: Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở động vật
Bài 39: Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở động vật (tiếp theo)
Bài 40: Thực hành: Xem phim về sinh trưởng và phát triển ở động vật
* Chương 4: Sinh sản bao gồm 2 phàn:
Phần A: Sinh sản ở thực vật gồm 3 bài:
Bài 41: Sinh sản vô tính ở thực vật Bài 42:
Sinh sản hữu tính ở thực vật
Bài 43: Thực hành: Nhân giống vô tính ở thực vật bằng giâm, chiết, ghép
Phần B: Sinh sản ở động vật gồm 5 bài
Bài 44: Sinh sản vô tính ở động vật
Bài 45: Sinh sản hữu tính ở động vật
Bài 46: Cơ chế điều hoà sinh sản

Bài 47: Điều khiển sinh sản ở động vật và sinh đẻ có kế hoạch ở người Bài 48: Ôn
tập chương II, III, IV
Vậy, chương trình học kì 2- Sinh học ll(CTC) là phần tiếp theo của chương trinh học kì
1- Sinh học 1 l(CTC).
2.1.2. Phân tích chuẩn kiến thức kĩ nấng học kì 2- Sinh học ll(CTC)
2.1.2.1. Chuẩn kiến thức
- Phân biệt được khái niệm sinh trưởng, phát triển và mối liên quan giữa
chúng.
- Phân biệt được sinh trưởng sơ cấp và sinh trưởng thứ cấp.
- Trình bày được ảnh hưởng của điều kiện môi trường tới sự sinh trưởng và phát triển ở thực vật.
- Trình bày được các chất điều hoà sinh trưởng (phitôhoocmôn) có vai trò điều tiết sự sinh trưởng,
phát ừiển.
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 23 K35A - SP Sinh
- Nêu được ứng dụng chất điều hoà sinh trưởng ừong sản xuất nông nghiệp.
- Nhận biết sự ra hoa là giai đoạn quan trọng của quá trình phát triển ở thực vật Hạt kín.
- Nêu được quang chu kì là sự phụ thuộc của sự ra hoa vào tương quan độ dài ngày và đêm.
- Biết được phitôcrôm là sắc tố tiếp nhận kích thích quang chu kì có tác động đến sự ra hoa.
- Phân biệt được quan hệ giữa sinh trưởng và phát triển qua biến thái và không qua biến thái của
động vật.
- Phân biệt được sinh trưởng, phát triển qua biến thái hoàn toàn và không hoàn toàn.
- Trình bày được ảnh hưởng của hoocmôn đối với sự sinh trưởng và phát triển ở động vật
có xương sống và không có xương sống.
- Nêu được cơ chế điều hoà sinh trưởng và phát triển.
- Nêu được nguyên nhân gây ra một số bệnh do rối loạn nội tiết phổ biến.
- Nêu được các nhân tố bên trong và các nhân tố bên ngoài ảnh hưởng đến sinh trưởng
và phát triển của động vật.
- Trình bày được khả năng điều khiển sinh trưởng và phát triển ở động vật và người (cải
tạo vật nuôi, cải thiện dân số và kế hoạch hoá gia đình).

- Thực hành quan sát sinh trưởng và phát triển.
- Nêu được sinh sản vô tính là sự sinh sản không có sự hợp nhất các giao tử đực và giao
tử cái (không có sự tái tổ hợp di truyền), con cái giống nhau và giống bố mẹ.
- Phân biệt được các kiểu sinh sản vô tính.
- Phân biệt được sinh sản vô tính và sinh sản hữu tính.
- Nhận biết được sinh sản hữu tính ở thực vật có hoa.
- Trình bày được các khái niệm về sinh sản vô tính ở động vật.
- Nêu được các hình thức sinh sản vô tính ở động vật.
- Phân biệt được sinh sản vô tính và tái sinh các bộ phận của cơ thể.
- Mô tả được nguyên tắc nuôi cấy mô và nhân bản vô tính (nuôi cấy mô, cấy mô tách rời
vào cơ thể, nhân bản vô tính ở động vật).
- Nêu được khái niệm về sinh sản hữu tính ở động vật.
- Phân biệt được các hình thức sinh sản hữu tính ở động vật (đẻ trứng, đẻ
con).
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 24 K35A - SP Sinh
- Nêu và phân biệt được chiều hướng tiến hoá trong sinh sản hữu tính ở động vật (thụ
tinh ngoài, thụ tinh trong, đẻ trứng, đẻ con).
- Trình bày được cơ chế điều hoà sinh sản.
- Nêu rõ những khả năng tự điều tiết quá trình sinh sản ở động vật và ở
người.
- Nêu được khái niệm tăng sinh ở động vật.
- Phân biệt được điều khiển con số và điều khiển giới tính của đàn con ở động vật.
+ Nêu được vai trò của thụ tinh nhân tạo.
+ Mô tả được nguyên tắc nuôi cấy phôi.
- Nêu được khái quát các vấn đề về dân số và chất lượng cuộc sống.
- ứng dụng các thành tựu nuôi cấy mô vào thực tiễn sản xuất và đời sống.
2.I.2.2. Kĩ nấng
- Thí nghiệm: Xây dựng tập tính cho một số vật nuôi trong gia đình hoặc thành lập phản xạ có

điều kiện ở vật nuôi
- ứng dụng kiến thức về quang chu kì vào sản xuất nông nghiệp( trồng theo mùa vụ)
- Thực hành quan sát sinh trưởng và phát triển
- Thực hiện được các cách giâm, chiết, ghép cành ở vườn trường hay ở gia
đình.
ứng dụng các thành tựu nuôi cấy mô vào thực tiễn sản xuất và
đời sống.
2.2.Khung phân phối chương trình học kì 2- SH ll(CTC)
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Ngô Thị Tươi 25 K35A - SP Sinh