Biện pháp quản lý hoạt động đào tạo của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

LỜI CẢM ƠN
Với tất cả tình cảm và lòng chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu
sắc tới PGS.TS.Hà Thế Truyền – Thầy đã quan tâm và tận tình hướng dẫn tôi trong
suốt quá trình làm luận văn. Thầy đã cho tôi nhiều kiến thức về khoa học quản lý
giáo dục cũng như giúp tôi rèn luyện kỹ năng nghiên cứu khoa học. Một lần nữa,
tôi xin nói lời cảm ơn Thầy!
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Học viện Quản lý Giáo dục,
cùng các Thầy giáo, Cô giáo trong Hội đồng khoa học, các Thầy giáo, Cô giáo
trong Học viện đã quan tâm, tạo điều kiện thuận lợi, dành nhiều công sức giảng
dạy, hướng dẫn giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận
văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các đồng chí trong Ban Giám Hiệu, các đồng
chí cán bộ giáo viên các phòng, khoa, trung tâm của trường Đại học Công nghiệp
Hà Nội đã nhiệt tình ủng hộ, động viên, cung cấp số liệu và cho ý kiến đóng góp.
Tôi xin cảm ơn tới những người thân trong gia đình, bạn bè đã luôn quan tâm, giúp
đỡ, để tôi có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập và nghiên cứu trong suốt thời
gian qua!
Mặc dù đã cố gắng thật nhiều trong quá trình thực hiện đề tài, song khó
tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận được sự thông cảm và
đóng góp ý kiến của Quý Thầy giáo, Cô giáo, các bạn đồng nghiệp và những người
cùng quan tâm tới những vấn đề được trình bày trong luận văn.
Hà Nội, tháng 7 năm 2012
Tác giả luận văn
Dương văn trình
1
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN 1
MỤC LỤC 2
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5
DANH MỤC CÁC BẢNG 5
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ 8

MỞ ĐẦU 8
1. Lý do ch n t i.ọ đề à 8
2. M c ích nghiên c u.ụ đ ứ 10
3. Nhi m v nghiên c uệ ụ ứ 10
4. i t ng v khách th nghiên c u.Đố ượ à ể ứ 10
4.1. i t ng nghiên c u:Đố ượ ứ 10
4.2. Khách th nghiên c u:ể ứ 10
5. Ph m vi nghiên c u.ạ ứ 10
6. Gi thuy t khoa h c.ả ế ọ 11
7. Ph ng pháp nghiên c u.ươ ứ 11
7.1. Nhóm ph ng pháp nghiên c u lý lu nươ ứ ậ 11
7.2. Nhóm ph ng pháp nghiên c u th c ti nươ ứ ự ễ 11
7.3. Nhóm ph ng pháp h tr :ươ ỗ ợ 11
Ph ng pháp toán th ng kê, b ng bi u, s , bi u ươ ố ả ể ơđồ ể đồ 11
CHƯƠNG 1 12
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ PHÁP LÝ VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC 12
1.1. S l c l ch s nghiên c u v n .ơ ượ ị ử ứ ấ đề 12
1.2. M t s khái ni m c b n.ộ ố ệ ơ ả 14
1.3. M c tiêu, n i dung, ph ng pháp v ph ng th c o t o i h c.ụ ộ ươ à ươ ứ đà ạ đạ ọ . .20
1.4. N i dung qu n lý ho t ng o t o c a tr ng i h c.ộ ả ạ độ đà ạ ủ ườ đạ ọ 31
1.6. C s pháp lý c a qu n lý ho t ng o t o.ơ ở ủ ả ạ độ đà ạ 36
Trong i u 1 Ph m vi i u ch nh v i t ng áp d ng có quy nh iđề ạ đề ỉ à đố ượ ụ đị đố
t ng tham gia o t o trung c p ngh th c hi n “Quy ch n y áp d ng trongượ đà ạ ấ ề ự ệ ế à ụ
các tr ng cao ng ngh , tr ng trung c p ngh , trung tâm d y ngh ; tr ngườ đẳ ề ườ ấ ề ạ ề ườ
trung c p chuyên nghi p, tr ng cao ng, tr ng i h c, doanh nghi p, h pấ ệ ườ đẳ ườ đạ ọ ệ ợ
tác xã, c s s n xu t, kinh doanh, d ch v v c s giáo d c khác có ng kýơ ở ả ấ ị ụ à ơ ở ụ đă
ho t ng d y ngh chính quy”[8,tr.1] theo “Quy ch thi, ki m tra v côngạ độ ạ ề ế ể à
nh n t t nghi p trong d y ngh h chính quyậ ố ệ ạ ề ệ ”.(Ban h nh kèm theo Quy tà ế
2

nh s 14/2007/Q -BL TBXH ng y 24 tháng 5 n m 2007 c a B Lao ngđị ố Đ Đ à ă ủ ộ độ
- Th ng binh v Xã h i).ươ à ộ 38
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 40
CHƯƠNG 2 41
THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 41
2.1. V i nét v Tr ng i h c Công nghi p H N i.à ề ườ Đạ ọ ệ à ộ 41
2.1.1. Quá trình hình th nh v phát tri n.à à ể 41
2.1.2. C c u t ch c tr ng i h c Công nghi p H N i.ơ ấ ổ ứ ườ Đạ ọ ệ à ộ 42
2.2. Mô hình v hình th c o t o c a tr ng i h c Công nghi p Hà ứ đà ạ ủ ườ Đạ ọ ệ à
N i.ộ 43
2.3. Th c tr ng qu n lý ho t ng o t o c a tr ng HCN HN.ự ạ ả ạ độ đà ạ ủ ườ Đ 47
CHƯƠNG 3 82
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO 82
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 82
3.1. M t s nguyên t c xu t bi n pháp.ộ ố ắ đề ấ ệ 82
3.2. Bi n pháp qu n lý ho t ng o t o c a tr ng i h c Công nghi pệ ả ạ độ đà ạ ủ ườ Đạ ọ ệ
H N i.à ộ 84
N i dung th c hi nộ ự ệ 86
v chu n ch t l ngà ẩ ấ ượ 86
3.3. M i quan h gi a các bi n pháp qu n lý ho t ng o t o c a tr ngố ệ ữ ệ ả ạ độ đà ạ ủ ườ
HCN HN.Đ 103
3.4. i u ki n th c hi n các bi n pháp.Đề ệ ự ệ ệ 105
3.5. Kh o nghi m tính c n thi t v tính kh thi c a các bi n pháp c ả ệ ầ ế à ả ủ ệ đượ đề
xu t.ấ 105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 113
1. K t lu nế ậ 113
2. Khuy n ngh .ế ị 115
2.1. i v i B Công th ng.Đố ớ ộ ươ 115
2.2. i v i B Giáo d c v o t o.Đố ớ ộ ụ àĐà ạ 115

2.3. i v i B Lao ng - Th ng binh v Xã h i.Đố ớ ộ độ ươ à ộ 116
2.4. i v i tr ng i h c Công nghi p H N i.Đố ớ ườ Đạ ọ ệ à ộ 116
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 117
PHỤ LỤC 1
PHIẾU THĂM DÒ SINH VIÊN SAU KHI RA TRƯỜNG 10
A. THÔNG TIN B N THÂN ( ánh d u X v o ô l a ch n)Ả Đ ấ à ự ọ 22
3
A. THÔNG TIN B N THÂN ( ánh d u X v o ô l a ch n)Ả Đ ấ à ự ọ 27
4
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Số thứ tự Chữ viết tắt Cụm từ viết tắt
1 CBGV Cán bộ giáo viên
2 CBQL Cán bộ quản lý
3 CĐN Cao đẳng nghề
4 CTĐT Chương trình đào tạo
5 ĐBCL Đảm bảo chất lượng
6 ĐH Đại học
7 ĐHCN HN Đại học Công nghiệp Hà Nội
8 ĐTN Đoàn thanh niên
9 ĐVHT Đơn vị học trình
10 GT Giáo trình
11 HP Học phần
12 HT Hiệu trưởng
13 KHCN Khoa học công nghệ
14 Nxb Nhà xuất bản
15 MH Môn học
16 P.ĐT Phòng Đào tạo
17 QĐ-BGDĐT Quyết định- Bộ Giáo dục & Đào tạo
18 QĐ-BLĐTBXH
Quyết định- Bộ Lao động- Thương

binh và Xã hội
19 QLGD Quản lý giáo dục
20 TC Tín chỉ
21 TCN Trung cấp nghề
22 TCCN Trung cấp chuyên nghiệp
23 TK/GĐ Trưởng khoa/Giám đốc
24 TT Trung tâm
DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu
bảng
Tên bảng Trang
Bảng 2.1 Tổng hợp số lượng thí sinh tham gia dự thi tuyển sinh và
số lượng người nhập học tại trường ĐHCN HN từ năm
học 2006 – 2007 đến 2010 -2011
43
Bảng 2.2 Thống kê, phân loại giáo viên cơ hữu theo trình độ, giới
tính và độ tuổi
46
Bảng 2.3 Tổng hợp chương trình đào tạo của các hệ trường ĐHCN 47
5
HN
Bảng 2.4 Tổng hợp phiếu trưng cầu ý kiến cán bộ quản lý và giáo
viên về thực trạng quản lý và phát triển chương trình
50
Bảng 2.5 Tổng hợp phiếu trưng cầu ý kiến doanh nghiệp về chuẩn
đầu ra và chương trình đào tạo
50
Bảng 2.6 Tổng hợp khối lượng kiến thức của chương trình và số
lượng Môn học/Học phần của 3 hệ đào tạo
54

Bảng 2.7 Tổng hợp đầu tư kinh phí cho giáo trình và tài liệu tham
khảo,
55
Bảng 2.8 Số lượng giáo trình và tài liệu tham khảo 55
Bảng 2.9 Tổng hợp số lượng giáo trình biên soạn từ năm 2007 –
2011
56
Bảng 2.10 Tổng hợp phiếu trưng cầu ý kiến cán bộ quản lý và giáo
viên về giáo trình và tài liệu tham khảo
57
Bảng 2.11 Tổng hợp phiếu trưng cầu ý kiến cán bộ quản lý và giáo
viên về tổ chức và quản lý kế hoạch đào tạo
60
Bảng 2.12 Tổng hợp số lượt cán bộ giáo viên tham gia học tập và bồi
dưỡng chuyên môn nghiệp vụ
63
Bảng 2.13 Tổng hợp phiếu thăm dò sinh viên sau khi ra trường về
chất lượng giảng dạy của giáo viên
64
Bảng 2.14 Tổng hợp học sinh sinh viên giỏi nghề các cấp 66
Bảng 2.15 Tổng hợp kết quả tốt nghiệp các hệ đào tạo của trường
ĐHCN HN từ năm 2006 – 2010
67
Bảng 2.16 Tổng hợp khảo sát Sinh viên dành thời gian tự học m†i
ngày
68
Bảng 2.17 Tổng hợp điều tra tình hình học tập của sinh viên 68
Bảng 2.18 Tổng hợp điều tra tình hình học tập của sinh viên 69
Bảng 2.19 Quy định chuyển điểm số sang điểm chữ của trường
ĐHCN HN

71
Bảng 2.20 Tổng hợp phiếu trưng cầu ý kiến cán bộ quản lý và giáo
viên về hoạt động đánh giá quá trình và kết quả học tập
của sinh viên
73
Bảng 2.21 Tổng hợp phân bố phòng thực hành, thí nghiệm các khoa
và trung tâm đào tạo
75
Bảng 2.22 Tổng hợp phiếu trưng cầu ý kiến cán bộ quản lý và giáo
viên về thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo
78
6
Bảng 3.1 Thủ tục quy trình và kế hoạch thực hiện kiểm soát
chương trình đào tạo
84
Bảng 3.2 Thủ tục quy trình và biên soạn và kế hoạch triển khai
công tác biên giáo trình
86
Bảng 3.3 Thủ tục và quy trình cải tiến phương pháp đánh giá kết
quả học tập của SV
91
Bảng 3.4 Các loại thang điểm và cách quy đổi 95
Bảng 3.5 Bảng quy trình đánh giá kết thúc môn học 96
Bảng 3.6 Thủ tục quy trình bảo trì bảo dưỡng thiết bị 100
Bảng 3.7 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện
pháp
104
Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện
pháp
106

Bảng 3.9 Khảo nghiệm mối tương quan tính cần thiết và tính khả
thi của các biện pháp
108
7
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Số hiệu hình
vẽ
Tên hình vẽ Trang
Sơ đồ 1.1 Cấu trúc hệ thống quản lý 15
Sơ đồ 1.2 Quan hệ của các chức năng quản lý 17
Sơ đồ 1.3 Các kênh thông tin để xây dựng nội dung đào tạo 24
Sơ đồ 2.1 Cơ cấu tổ chức trường Đại học Công nghiệp Hà Nội 41
Sơ đồ 2.2 Mô hình đào tạo trường Đại học Công nghiệp Hà
Nội
42
Biểu đồ 3.1 Biểu đồ thể hiện tính cần thiết của các biện pháp
quản lý
105
Biểu đồ 3.2 Kết quả chung về tính cần thiết của các biện pháp 105
Biểu đồ 3.3 Biểu đồ thể hiện tính khả thi của các biện pháp 107
Biểu đồ 3.4 Kết quả chung về tính khả thi của các biện pháp 107
Biểu đồ 3.5 Biểu đồ về mối tương quan giữa tính cần thiết và
tính khả thi của các biện pháp.
110
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Các nước trên thế giới khi bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước, giáo dục đều trở thành trụ cột cho sự phát triển kinh tế - xã hội nói chung
8
và khoa học giáo dục nói riêng. Việt Nam không nằm ngoài quy luật này, giáo dục,

giáo dục đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao, có chất lượng, đáp ứng những đòi hỏi
của công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước. Giáo dục là hạt nhân cơ
bản để xây dựng nền kinh tế tri thức.
Thực hiện quan điểm của Đảng về giáo dục: “Phát triển giáo dục là quốc
sách hàng đầu. Giáo dục là sự nghiệp của toàn Đảng, của Nhà nước và của toàn
dân ”, nhằm đáp ứng nhu cầu học tập, học thường xuyên, học suốt đời ngày càng
cao của mọi tầng lớp nhân dân trong xã hội. Con đường tất yếu phải thực hiện là
“phát triển nhanh quy mô; đồng thời phải đảm bảo về chất lượng”.
Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI Đảng Cộng sản Việt Nam chỉ
rõ nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục và đào tạo: “Phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục
và đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế tri
thức ”. Trong những năm qua, nền giáo dục nước ta đã có bước phát triển mới về quy
mô và các điều kiện bảo đảm chất lượng, góp phần quan trọng vào công cuộc phát triển
kinh tế - xã hội của đất nước. Bên cạnh đó, trong giáo dục cũng bộc lộ những bất cập,
yếu kém. Một trong những nguyên nhân đó là công tác quản lý giáo dục còn hạn chế,
chưa theo kịp yêu cầu đổi mới mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục.
Trường ĐHCN HN (Đại học Công nghiệp Hà Nội) trong những năm qua đã
phát triển không ngừng. Một trong những nguyên nhân chính, đó là: sự ủng hộ của
các Bộ, Ban ngành, các cơ quan chức năng, các tổ chức, doanh nghiệp trong và
ngoài nước, định hướng chiến lược phát triển đúng đắn của Ban Lãnh đạo Nhà
trường, sự đoàn kết và n† lực phấn đấu vươn lên của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo
viên, giảng viên và công nhân viên. Với mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực có kiến
thức chuyên môn, trình độ lý luận và đặc biệt quan tâm đến kỹ năng tay nghề cho
người học, đáp ứng nhu cầu xã hội, trường ĐHCN HN đã khẳng định uy tín của
mình trong đào tạo, được thể hiện qua sự phát triển “thần tốc” trong những năm qua.
Từ trường Trung học Công nghiệp I, năm 1997 có trên 1.000 học sinh, đào tạo 5
nghề. Sau 15 năm phát triển, đến nay đã trở thành trường đại học có trên 34.000
HSSV(học sinh, sinh viên), đào tạo đa ngành và đa cấp trình độ. Song song với những
thuận lợi, trường ĐHCN HN cũng gặp không ít những khó khăn và thách thức trong
hiện tại và tương lai. Với sự phát triển nhanh về quy mô đào tạo và số lượng HSSV,

9
công tác quản lý hoạt động đào tạo của trường ĐHCN HN rất cần có những đổi mới
mạnh mẽ, nhằm ổn định và chuẩn bị cho chiến lược phát triển trong tương lai.
Với những lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Biện pháp quản lý hoạt động
đào tạo của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội”. Tác giả mong muốn góp phần
nhỏ bé trong việc tìm hiểu lý luận chung và đề ra các biện pháp có tính khoa học và
hiệu quả trong quản lý hoạt động đào tạo của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.
2. Mục đích nghiên cứu.
Trên cơ sở nghiên cứu, khảo sát thực trạng quản lý hoạt động đào tạo của
trường Đại học Công nghiệp Hà Nội. Từ đó đưa ra mặt mạnh, những tồn tại và đề
xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động đào tạo của
trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý hoạt động đào tạo của trường đại học.
- Đánh giá thực trạng về quản lý hoạt động đào tạo của trường Đại học Công
nghiệp Hà Nội.
- Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động đào tạo
của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
Đề tài nghiên cứu biện pháp quản lý đào tạo của trường Đại học Công
nghiệp Hà Nội.
4.2. Khách thể nghiên cứu:
- Hoạt động đào tạo của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.
5. Phạm vi nghiên cứu.
- Hoạt động quản lý đào tạo của trường ĐHCN HN từ năm học 2006- 2007
đến 2010- 2011.
- Cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên đang làm việc và học tập.
- Doanh nghiệp có sử dụng HSSV của trường ĐHCN HN, HSSV đã ra
trường để tìm hiểu chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu người sử dụng lao động.

10
6. Giả thuyết khoa học.
Với bề dầy trên 100 năm đào tạo nghề (Trường được thành lập thời Pháp
thuộc 10/8/1898), 6 năm đào tạo cao đẳng và 7 năm đào tạo đại học. Trường Đại
học Công nghiệp Hà Nội đã phát triển không ngừng trong những năm vừa qua,
được thể hiện qua số lượng (năm học 2011-2012 tổng số có trên 35.000 học sinh,
sinh viên) và chất lượng học sinh, sinh viên ra trường đã đáp ứng được yêu cầu xã
hội. Tuy nhiên, khảo sát, nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động đào tạo trường
Đại học Công nghiệp Hà Nội còn gặp nhiều khó khăn. Với tốc độ phát triển nhanh
về quy mô, nên công tác quản lý chưa thực sự theo kịp sự phát triển của nhà trường.
Theo đó, nếu áp dụng một cách đồng bộ các biện pháp quản lý hoạt động đào tạo
như chúng tôi đã nghiên cứu và đề xuất, thì chất lượng quản lý hoạt động đào tạo
của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội sẽ được nâng cao hơn, góp phần đáp ứng
nguồn nhân lực cho ngành Công nghiệp nói riêng và cho xã hội nói chung.
7. Phương pháp nghiên cứu.
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Tổng hợp, hệ thống, phân tích và khái quát hóa các vấn đề lý luận từ các Tài
liệu, Văn kiện, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào
tạo, Bộ Công thương, Bộ Lao động Thương binh và Xã hội, cũng như các công
trình nghiên cứu khoa học có liên quan đến quản lý đào tạo.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát, phỏng vấn
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ.
7.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ:
Phương pháp toán thống kê, bảng biểu, sơ đồ, biểu đồ
11
CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ PHÁP LÝ VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề.
Quản lý là một trong những loại hình quan trọng nhất trong các hoạt động
của con người. Quản lý đúng tức là con người đã nhận thức được quy luật, vận
động theo quy luật và sẽ đạt được những thành công theo mong muốn. Nghiên cứu
quản lý sẽ giúp cho con người có được những kiến thức cơ bản nhất, chung nhất đối
với các hoạt động quản lý.
Khái niệm về quản lý đã được biết đến từ hàng ngàn năm trước Công
nguyên. Khi đó quản lý mang tính triết lý của ngành Triết học. Cùng với sự phát
triển của lịch sử loài người đến nay, quản lý đã trở thành ngành khoa học độc lập.
Xã hội càng phát triển thì khoa học quản lý cũng phát triển theo. Cho tới nay, đã có
rất nhiều tư tưởng, học thuyết quản lý khác nhau và các công trình nghiên cứu về
khoa học quản lý nói chung và quản lý giáo dục(QLGD) nói riêng.
Hoạt động quản lý đã mang lại lợi ích to lớn trong mọi lĩnh vực của cuộc sống,
giúp cho xã hội ngày càng phát triển. Từ xa xưa, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu
về quản lý. Ở phương Đông thời cổ đại, đặc biệt ở Trung Hoa và Ấn Độ đã xuất hiện
những nhà tư tưởng về quản lý l†i lạc mà đến nay vẫn còn ảnh hưởng sâu sắc đến
phong cách quản lý của nhiều nhà quản lý của các nước châu Á như: Khổng tử ( 551 –
479 trước Công nguyên), Mạnh tử(372 – 289 tr.CN), Hàn Phi Tử (280 – 233 tr.CN),
Hàn Phi Tử ( 280 – 233 tr.CN), Thương Ưởng (390 – 338 tr.CN).
Ở Phương Tây thời Cổ đại, Hy lạp đã áp dụng quản lý trung và dân chủ.
Khái niệm kiểm tra và trách nhiệm đã có vào khoảng năm 1.750 trước Công
nguyên. Từ cuối thề kỷ XIV, khi chủ nghĩa Tư bản xuất hiện, hoạt động đào tạo con
người và quản lý hạt động đào tạo đã được nhiều nhà giáo dục đặc biệt quan tâm.
Nổi bật nhất là CôMenxki J.A (1592 – 1670). Ông là ông tổ của nền giáo dục cận
đại, ông nêu ra hàng loạt các nguyên tắc dạy học chủ yếu dựa vào cơ sở triết học
mới nhất về nhận thức luận. Ông đã đặt cơ sở lý luận cho một nền dân chủ giáo dục
tiến bộ sau này và đến ngày nay hệ thống lý luận đó vẫn còn giá trị tích cực, tiến bộ
12

đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo, giáo dục các thế hệ trẻ trong xã hội văn minh
hiện đại.
Vào cuối thế kỷ XVII, có nhiều nhà nghiên cứu về quản lý tiêu biểu như:
Robert Owen (1771 – 1858), Frederics Wiliam Taylor (1856 – 1915) người được
coi là “Cha đẻ của thuyết quản lý khoa học”.
Đến cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX xuất hiện hàng loạt công trình với nhiều
cách tiếp cận khác nhau về quản lý như tính khoa học và nghệ thuật quản lý, những
động cơ thúc đẩy một tổ chức phát triển, làm thế nào để việc ra một quyết định quản
lý đạt hiệu quả cao….Trong lĩnh vực giáo dục, khoa học giáo dục đã thực sự biến
đổi về lượng và chất.
Ở Việt nam, tư tưởng quản lý cũng đã xuất hiện từ lâu và thay đổi tùy từng
thời kỳ. Thời Tiền Lê, tư tưởng quản lý hướng vào pháp trị. Kế thừa truyền thống
của dân tộc và tiếp thu có chọn lọc các tư tưởng trong nước và quốc tế, nhiều tư
tưởng quản lý và quản lý giáo dục mới đã xuất hiện như: Chu Văn An, Nguyễn trãi,
Chủ Tịch Hồ Chí Minh…
UNESCO: Jacques Delosrs, Chủ tịch Ủy ban Quốc tế độc lập về giáo dục
cho thế kỷ XXI của UNESCO khi phân tích “Những trụ cột của giáo dục” đã viết:
“Học tri thức, học làm việc, học cách chung sống và học cách tồn tại, đó là bốn trụ
cột mà ủy ban đã trình bày và minh họa những nền tảng giáo dục”[18,tr.17]
Gần đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu về khoa học quản lý của các nhà
khoa học, giảng viên đại học, các cán bộ viện nghiên cứu được công bố trong các
giáo trình, sách tham khảo, tài liệu phổ biến kinh nghiệm quản lý. Đó là công trình
nghiên cứu, giáo trình của các tác giả: Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Đức Chính,
Đặng Xuân Hải, Đặng Quốc Bảo, Hà Thế Ngữ, Đặng Bá Lãm, Phạm Thành Nghị,
Trần Quốc Thành… Các công trình nghiên cứu đã nêu lên một số vấn đề lý luận về
quản lý giáo dục, kinh nghiệm quản lý giáo dục từ thực tiễn của giáo dục Việt nam
như các khái niệm quản lý, bản chất của hoạt động quản lý, các thành phần cấu trúc,
chức năng quản lý, nguyên tắc, phương pháp quản lý, nghệ thuật quản lý nói chung
và quản lý giáo dục nói riêng.
13

1.2. Một số khái niệm cơ bản.
1.2.1. Quản lý.
1.2.1.1. Khái niệm.
Quản lý là sự tác động một cách liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ
thể quản lý tới đối tượng quản lý, để chỉ huy, điều khiển, liên kết các yếu tố tham
gia vào hoạt động thành một chính thể thống nhất, điều hòa mọi hoạt động của các
khâu, các cấp sao cho phù hợp với quy luật để đạt đến mục tiêu đã xác định.
- Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là sự tác động có mục đích, có
kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động(khách thể quản lý)
nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến”[21,tr.23 ]
- Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ trong “ Những vấn đề cốt yếu
trong quản lý” đưa ra: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu
quản lý một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định”.
Lý luận và thực tế cho thấy quản lý không những là một môn khoa học mà
còn là một nghệ thuật, đòi hỏi sự vận dụng linh hoạt, tinh tế và khôn khéo để đạt
được mục đích.
1.2.1.2. Nội dung quản lý
Hệ thống khái niệm quản lý đã thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể
quản lí và đối tượng quản lý, đây là quan hệ ra lệnh - phục tùng, không đồng cấp và
có tính bắt buộc.
- Chủ thể quản lý: người quản lý, tổ chức quản lý đề ra mục tiêu dẫn dắt, điều
khiển các đối tượng quản lí để đạt mục tiêu định sẵn.
- Khách thể quản lý (đối tượng quản lý): con người (được tổ chức thành một
tập thể, một xã hội ), thế giới vô sinh (các trang thiết bị), hữu sinh (vật nuôi, cây
trồng ).
Cơ chế quản lý những phương thức mà nhờ đó hoạt động quản lý được thực
hiện và quan hệ tương tác qua lại giữa chủ thể quản lý và khách thể quản lý được
vận hành điều chỉnh. Mục tiêu chung cho cả đối tượng quản lý và chủ thể quản lý là
căn cứ chủ thể quản lý để tạo ra hoạt động quản lý. Công cụ quản lý là các phương
tiện (khách quan và chủ quan), mà m†i chủ thể quản lý dùng nó để tác động vào quá

trình quản lý thông qua chức năng quản lý bao gồm:
- Chế định luật là chính sách qui định về mục tiêu, nội dung, phương pháp tổ
14
chức thực hiện, các chính sách, chế độ qui định đối với các hoạt động trong hoạt
động quản lý.
- Các chế định được xây dựng từ đường lối chủ trương của Đảng và chính
sách pháp luật của Nhà nước, từ các quy luật khách quan của sự vận động và phát
triển xã hội. Song thực tiễn luôn luôn biến đổi, khi đó chủ trương đường lối cũng
thay đổi. Các chế định cũ không còn phù hợp, không phát huy được tác động tích
cực trong quản lý và sự phát triển xã hội thì phải sửa đổi. Điều này đòi hỏi người
quản lý phải luôn nắm vững các chế định để vận dụng một cách thích hợp. Hay nói
cách khác: Quản lý là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy
luật khách quan.
- Thiết chế bộ máy để thực hiện thì công cụ tổ chức rất cần thiết đối với người
quản lý. Nó giúp xây dựng một cơ cấu, bộ máy thích hợp cho công việc, cải tiến bộ
máy hoạt động có hiệu quả hơn, giúp giảm thiểu những việc làm không hiệu quả.
Từ những dấu hiệu trên, có thể khái quát cấu trúc hệ thống quản lý theo sơ đồ 1.1:
Sơ đồ 1.1: Cấu trúc hệ thống quản lý.
* Các nguồn lực quản lý bao gồm: nhân lực, tài lực, vật lực
- Nhân lực con người là lực lượng quan trọng nhất bởi vì quản lý bao giờ
cũng là quản lý con người.
- Vật lực bao gồm tất cả vật tư, trang thiết bị tài sản cố định phục vụ cho việc
thực hiện một nhiệm vụ công tác.
- Tài lực là vốn đầu tư tài chính bao gồm ngân sách nhà nước, tư nhân và có
thể là nguồn tài trợ từ nước ngoài.
1.2.1.3. Bản chất và các chức năng quản lý.
Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích đến tập thể
người, nhằm thực hiện mục tiêu quản lý. Trong giáo dục, đó là sự tác động của nhà
15
Mục tiêu quản lý

Chủ thể quản lý Khách thể quản lý
MÔI TRƯỜNG QUẢN LÝ
quản lý giáo dục đến tập thể giáo viên, học sinh và các lực lượng khác nhằm thực
hiện có hệ thống các mục tiêu giáo dục. Vậy bản chất của quản lý là sự phối hợp
các n† lực của con người thông qua các chức năng quản lý.
Các chức năng của quản lý:
Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí, quản lý là hệ thống gồm
bốn chức năng cơ bản: Kế hoạch hoá (planning); tổ chức (organizing); lãnh đạo/chỉ
đạo (leading) và kiểm tra (controlling).[19]
- Chức năng lập kế hoạch - nền tảng của quản lý: đó là việc xây dựng các
định hướng và đưa ra quyết định tổ chức thực hiện trong thời gian nhất định của tổ
chức. Chức năng kế hoạch bao gồm việc xác định sứ mệnh, dự báo tương lai của tổ
chức trên cơ sở thu thập thông tin về thực trạng của tổ chức, từ đó xác định mục
tiêu dựa trên việc tính toán các nguồn lực, các giải pháp. Mục đích của việc lập kế
hoạch là lựa chọn một đường lối hành động mà một tổ chức nào đó và mọi bộ phận
của nó phải tuân theo nhằm hoàn thành các mục tiêu của tổ chức đã đề ra. Đây là
quá trình xác định mục tiêu, xác định các bước đi để đạt được mục tiêu. Như vậy
thực chất của lập kế hoạch là đưa toàn bộ những hoạt động vào công tác kế hoạch
hóa với mục đích, biện pháp rõ ràng, bước đi cụ thể và ấn định tường minh các điều
kiện cung ứng cho việc thực hiện mục tiêu.
- Chức năng tổ chức: Là quá trình tổ chức sắp xếp, liên kết giữa các yếu tố
công việc - con người - bộ máy, sao cho phù họp ăn khớp với nhau cả trong nội bộ
từng yếu tố, nhằm lựa chọn phương án cụ thể, họp lí các phương tiện vật chất (vật
tư, vốn, lao động, ). Yếu tố trung tâm của tổ chức là con người. Bố trí con người
phải phù họp với công việc. Tổ chức bộ máy phải lệ thuộc quy mô, tính chất của
các mối quan hệ giữa người và việc. Toàn bộ hoạt động của bộ máy cuối cùng phải
đạt hiệu quả cao, vì lợi ích của con người.
- Chức năng lãnh đạo (chỉ đạo): Là hoạt động dẫn dắt, điều khiển của người
quản lý đối với các hoạt động của các thành viên của tổ chức, để đạt được mục tiêu
quản lý. Hoạt động lãnh đạo là làm việc với con người, cá nhân và tập thể, là xây

dựng mối quan hệ trong tổ chức, là khích lệ, động viên, tạo dựng bầu không khí tâm
lý tích cực trong đơn vị. Điều hành là hoạt động thường xuyên mang tính kế thừa và
phát triển.
- Chức năng kiểm tra: Quản lý mà không có kiểm tra không gọi là quản lý.
16
Kiểm tra là chức năng quan trọng của quản lý bởi kiểm tra chính là thiết lập mối
quan hệ ngược trong quản lý. Kiểm tra bao gồm các yếu tố cơ bản: xem xét, thu
thập thông tin ngược, đo lường và điều chỉnh các hoạt động của các bộ phận trong
tổ chức. Kiểm tra là đánh giá kết quả của việc thực hiện các mục tiêu của tổ chức,
nhằm tìm ra những mặt ưu điểm, hạn chế để điều chỉnh việc lập kế hoạch, tổ chức
và chỉ đạo. Để công tác kiểm tra đánh giá chính xác, sử dụng kết quả đánh giá sao
cho có lợi cần xây dựng, các tiêu chí (chuẩn) để thực hiện kiểm tra đánh giá, sử
dụng các phương pháp phù hợp, thu thập thông tin đầy đủ, sau đó phân tích thông
tin để đánh giá.
Trong một chu trình quản lý cả bốn chức năng trên có liên quan mật thiết với
nhau, phối hợp, bổ sung cho nhau tạo sự kết nối giữa các chu trình theo hướng phát
triển. Trong đó, thông tin luôn là yếu tố xuyên suốt không thể thiếu trong việc thực
hiện các chức năng quản lý và là cơ sở cho việc ra quyết định trong quản lý.
Bốn chức năng này giúp cho nhà quản lý thực hiện nhiệm vụ của mình. Muốn
vậy người quản lý phải luôn nắm bắt thông tin, xử lý thông tin và tiến hành việc
quản lý theo bốn chức năng trên để dẫn dắt tổ chức, cơ sở đến mục tiêu cần đạt
được trên cơ sở thông tin là mạch máu của quản lý.
Có thể sơ đồ hoá chu trình quản lý (Sơ đồ 1.2):
Sơ đồ 1.2: Quan hệ của các chức năng quản lý.
17
Kế hoạch
Tổ chứcKiểm tra
Chỉ đạo
Thông
tin

Trong tất cả các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội đều có sự tham gia
của hoạt động quản lý như: quản lý nhà nước, quản lý giáo dục, quản lý doanh
nghiệp, quản lý nhà trường M†i lĩnh vực quản lý có đặc thù riêng, song nó đều có
những nét cơ bản, đặc trưng chung của cả hoạt động quản lý và chính hoạt động
quản lý luôn góp phần quyết định vào việc nâng cao chất lượng hiệu quả của từng
tổ chức, của từng con người trong một hệ thống nhất định.
Với cách hiểu trên dễ dàng nhận thấy, quản lý bao giờ cũng tồn tại với tư
cách là một hệ thống và có liên quan đến nhiều yếu tố. Vì vậy, quản lý không chỉ là
một khoa học mà còn là một nghệ thuật và hoạt động quản lý vừa có tính khách
quan vừa có tính chủ quan, vừa có tính pháp luật Nhà nước, vừa có tính xã hội rộng
rãi. Chúng là những mặt đối lập trong một thể thống nhất.
1.2.2. Đào tạo và quản lý đào tạo.
1.2.2.1. Đào tạo.
Đào tạo, theo Từ điển bách khoa Việt Nam, là “quá trình tác động đến một
con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo một cách có hệ thống. Để chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và
khả năng nhận một sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc
phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của con người.”[25,tr.82]
Đào tạo cùng với nghiên cứu khoa học và dịch vụ phục vụ cộng đồng là hoạt
động đặc trưng của các cơ sở đào tạo. Đó là hoạt động chuyển giao có hệ thống, có
phương pháp, những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo nghề
nghiệp chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết để
chuẩn bị cho người học bước vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng,
bảo vệ đất nước.
Đào tạo là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ thể dạy học (người
dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trong
một cơ sở giáo dục. Trong đó, tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc và quy trình của
hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể, về mục tiêu, chương trình, nội
dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, đánh giá kết
quả đào tạo, cũng như thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể.

18
Xét về góc độ chuyển giao kinh nghiệm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề
nghiệp chuyên môn, bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm
thế lao động cho người học. Đào tạo được cấu thành bởi các thành tố cấu trúc gồm
mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức
các hoạt động đào tạo.
Quá trình chuyển giao năng lực nghề nghiệp được thực hiện trong hoạt động
cùng nhau của thầy và trò, trong một môi trường dạy học xác định. Xét từ góc độ
này, đào tạo gồm các thành tố:
- Hoạt động giảng dạy của giảng viên.
- Hoạt động học của học sinh/sinh viên.
- Môi trường đào tạo(môi trường vật chất, tinh thần và môi trường văn hóa).
Xét về góc độ quá trình thực hiện nhiệm vụ theo chức năng của nhà trường,
đào tạo bao gồm các khâu:
- Đầu vào: Đánh giá nhu cầu đào tạo, xây dựng các chương trình đào tạo, xây
dựng các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện các chương trình đào tạo, tuyển sinh.
- Các hoạt động đào tạo: dạy học, thực tập, giáo dục, nghiên cứu khoa học
- Đầu ra: Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục và dạy học, xét công nhận tốt
nghiệp, cấp phát văn bằng, chứng chỉ, kiểm định và đảm bảo chất lượng đào tạo.
1.2.2.2. Quản lý đào tạo.
Quản lý đào tạo: “Là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch,
hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống giáo dục đào tạo vận hành
theo đường lối của Đảng, thực hiện được những nhu cầu của nền giáo dục trong
việc đào tạo con người theo mẫu người của thời đại, tập trung và hoạt động dạy học
và giáo dục, đưa hệ vận động từ trạng thái ban đầu đến mục tiêu.”[17,tr.25]
1.2.3. Biện pháp quản lý.
“Biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành một vấn đề cụ thể nào đó”.
Trong quản lý, đối tượng quản lý có tính phức hợp và phức tạp, đòi hỏi phải có biện
pháp quản lý đa dạng và phù hợp với đối tượng. Do đó biện pháp thường được dùng
với nghĩa cụ thể hóa các phương pháp quản lý trong các công việc cụ thể.

Nói cách khác, “biện pháp quản lý là cách thức cụ thể để thực hiện một mục
19
tiêu cụ thể trong quá trình quản lý, bản thân mỗi biện pháp có thể bao gồm một tập
hợp các việc làm, tác động cụ thể. Các biện pháp quản lý thường được đề xuất để
giải quyết một loạt vấn đề trong mỗi quá trình quản lý một hệ điều hành (một cơ sở
đào tạo, một hệ thống giáo dục ) nên thường được đưa ra dưới dạng một biện
pháp. Trong đó mỗi biện pháp có một vai trò nhất định và có mối quan hệ với việc
thực thi các biện pháp khác”[2,tr.42]
Các biện pháp quản lý thường được phân loại theo các dạng cơ bản của các
phương pháp quản lý (các biện pháp hành chính – tổ chức/các biện pháp kinh tế/các
biện pháp xã hội – tâm lý); hoặc theo các chức năng của quá trình quản lý (các biện
pháp tác động và khâu kế kế hạch hóa/các biện pháp tác động và khâu tổ chức –
triển khai các biện pháp kiểm tra đánh giá) có trường hợp để nhấn mạnh vai trò
một yếu tố, một khâu, một tình huống nào đó người ta cũng dành riêng một biện
pháp để ưu tiên xử lý.
Biện pháp quản lý đào tạo thể hiện tính năng động sáng tạo của chủ thể quản
lý trong các điều kiện công tác thực tế của một cơ sở giáo dục – đào tạo cụ thể,
nhằm giúp cho nhà quản lý thực hiện các phương pháp quản lý quá trình đào tạo.
Hiệu quả quản lý phụ thuộc rất nhiều vào việc chọn lựa chọn đúng và áp dụng linh
hoạt các biện pháp.
1.3. Mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương thức đào tạo đại học.
1.3.1. Mục tiêu đào tạo.
Theo Mục 1, Điều 39 Luật Giáo dục sửa đổi năm 2009, mục tiêu của giáo
dục đại học được xác định là “ đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo
đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp
tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ
tổ quốc.”[22,tr.22]
Mục tiêu của giáo dục nói chung và mục tiêu đào tạo đại học nói riêng không
chỉ dừng lại ở việc trang bị hệ thống kiến thức đơn thuần, hình thành kỹ năng hành
nghề mà còn cần phát triển các phẩm chất trí tuệ và năng lực tư duy, cũng như sự

hình thành và phát triển thái độ, phẩm chất, ý thức nghề nghiệp của sinh viên trong
quá trình đào tạo. Tựu chung, mục tiêu đào tạo bao gồm: Kiến thức, kỹ năng, thái
20
độ. Để tiện sử dụng trong việc xác định mục tiêu và đánh giá việc đạt mục tiêu,
nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã đề xuất một hệ thống phân loại các mục tiêu của
quá trình giáo dục.
B.S.Bloom đề xuất các lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về tâm vận động và
lĩnh vực về cảm xúc và thái độ:
- Lĩnh vực cảm xúc thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận. Nó bao gồm việc
thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp với sự đánh
giá có phê phán.
- Lĩnh vực tâm vận động có liên quan đến những kỹ năng, đòi hỏi phải khéo
léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.
- Lĩnh vực cảm xúc liên quan tới những đáp ứng về vấn đề thái độ, tình cảm,
bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự
cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng, các giá trị
Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau. Phần
lớn việc phát triển tâm lý và quá trình nhận thức, quá trình học tập đều bao hàm cả
3 lĩnh vực trên.
B.Bloom và những người cộng tác với ông cũng xây dựng nên các cấp độ
của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom. Trong đó, lĩnh
vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp
nhất với các mức cơ bản sau:
- Nhớ: Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây.
Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn
giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây
là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
- Hiểu: Được định nghĩa như là sự khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu.
Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ
các từ sang số liệu) bằng các giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng

cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả ảnh hưởng). Kết quả học tập
ở cấp độ này cao hơn so với nhớ và là mức thấp nhất của việc hiểu thấu sự việc.
- Áp dụng: Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một
21
hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương
pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực
này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu.
- Phân tích: Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các
phần, sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm
việc chỉ ra đúng bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được
các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí
tuệ cao hơn so với mức hiểu, biết và áp dụng, vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả về
nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp: Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau
để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao
tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên
cứu), hoặc một mạng lưới quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả
học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ
yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết,
thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là
các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục
đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả
học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức, vì nó chứa các
yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Ngoài các cấp độ cơ bản nêu trên, mức độ nhận thức còn được thể hiện ở cấp
độ sáng tạo, thể hiện khả năng phát triển trí thức, hình thành những ý tưởng, quan
niệm, tri thức mới thông qua quá trình hoạt động thực tiễn và tư duy sáng tạo.
Về kỹ năng, các cấp độ hình thành kỹ năng có các bậc cơ bản từ bắt chước,
kỹ năng cơ bản, kỹ năng thuần thục, kỹ xảo và trên cơ sở đó hình thành năng lực

phát triển, sáng tạo (sáng kiến, cải tiến các thao tác, động tác, hình thành các cách
làm mới ). Các cấp độ được mô tả như sau:
- Bắt chước: Quan sát hình thành biểu tượng và sao chép, dập khuôn. Khả
năng thực hiện các thao động theo như thao tác mẫu, tuy nhiên vẫn còn thụ động và
22
kém tự tin.
- Kỹ năng cơ bản: Quan sát và có khả năng thực hiện công việc độc lập
nhưng chậm, cần có sự h† trợ. Có thể tự chủ, tự tin khi thao tác, thực hiện các kỹ
năng. Thực hiện được các kỹ năng cơ bản, không phức tạp. Chưa tạo được mối liên
hệ giữa các kỹ năng.
- Làm chính xác(kỹ năng thực hiện độc lập): Quan sát và có khả năng thực
hiện công việc độc lập chính xác. Thao tác chuẩn mực, chính xác. Tạo được sự liên
tục khi thực hiện công việc, chủ động và tự tin.
- Làm biến hóa(kỹ năng tổng hợp): Quan sát, có khả năng thực hiện công
việc độc lập nhanh và chính xác. Bảo đảm tốc độ làm việc, thao tác và động tác
chuẩn mực. Xử lý linh hoạt các tình huống và kết hợp nhiều kỹ năng khác.
- Làm thuần thục(kỹ xảo cao): Làm chủ các hoạt động, thể hiện lành nghề.
Thực hiện công việc không cần sự kiểm soát thường xuyên của ý thức(tự động hóa)
và mang tính sáng tạo.
Về lĩnh vực hành vi, thái độ hình thành một nhân cách trong quá trình giáo
dục cũng được đánh giá thông qua các hoạt động của người học ở trường, lớp, cũng
như trong các buổi sinh hoạt tập thể và ở các phòng thí nghiệm, ở các cơ sở thực
tập. Sẽ xác định mục tiêu, tự chọn nội dung và mức độ đánh giá cũng có thể phân
loại các mức độ về nhân cách, thái độ:
- Chấp nhận: Ý thức được tham gia một cách thụ động vào một số sự kiện và
phân nhận kích thích như chăm chú nghe giảng, lắng nghe người khác phát biểu
trong các cuộc thảo luận nhóm.
- Đáp ứng: Tuân thủ theo hay phản ứng với một thái độ đã có thể thấy trước
với các sự kiện hay tác nhân kích thích như thể hiện quan tâm, chú ý, sẵn sàng trao
đổi ý kiến khi có tình huống phù hợp.

- Đánh giá: Thể hiện một thái độ ổn định với mọi niềm tin không thay đổi
trong các tình huống, mà người đó không bị phụ thuộc phải thực hiện hoặc tuân
theo, như tự giác tuân thủ nội quy phòng thí nghiệm ngay khi không có cán bộ quản
lý phòng thí nghiệm.
- Ý thức tổ chức: Cam kết với một loại giá trị tinh thần, thể hiện bằng một
23
thái độ kiên định.
- Biểu thị tính cách: Toàn bộ cách cư sử ổn định với các giá trị đã trở thành
nội tại.
1.3.2. Nội dung đào tạo.
Theo Từ điển Bách khoa về Giáo dục học, khái niệm nội dung là: “Tập hợp
những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo những quy phạm về thái
độ, xúc cảm, giá trị ”.[25] Nội dung đào tạo cần được xác định, lựa chọn theo hệ
thống các chuẩn kiến thức, kỹ năng phù hợp với đối tượng và mục tiêu đào tạo.
Nội dung đào tạo là một thành phần cơ bản của chương trình đào tạo. Bao
gồm hệ thống các kiến thức, kỹ năng và các chuẩn mực về thái độ, đạo đức được
phản ánh trong các môn học, phần học, và các hoạt động giáo dục tương ứng với
các cấp, bậc học và loại hình đào tạo.
Nội dung chương trình đào tạo cần rõ ràng (cả về hệ thống tri thức lý thuyết
cũng như kỹ năng thực hành), đảm bảo mối liên hệ và tính logic của các nội dung
đào tạo, bồi dưỡng sát với thực tế sản xuất – dịch vụ. Đa dạng hóa các nguồn thông
tin về nội dung đào tạo(Sơ đồ 1.3).



Sơ đồ 1.3 . Các kênh thông tin để xây dựng nội dung đào tạo
1.3.3. Phương thức đào tạo.
Theo Quyết định số 43/2007QĐ-BGD&ĐT về việc ban hành “Quy chế đào
tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”, triển khai thực hiện
“Quy chế này quy định đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín

24
ĐA DẠNG HÓA CÁC
NGUỒN THÔNG TIN
SÁCH GIÁO KHOA/ GIÁO TRÌNH/CHUYÊN KHẢO
TÀI LIỆU KHOA HỌC-CÔNG NGHỆ/THAM KHẢO
TRỰC QUAN
(TRANH, ẢNH, MÔ HÌNH)
THÔNG TIN ĐẠI CƯƠNG
(BÁO, ĐÀI, TV, SÁCH)
HIỆN TƯỢNG
VẤN ĐỀ THỰC TẾ NGHỀ NGHIỆP
chỉ, bao gồm: tổ chức đào tạo; kiểm tra và thi học phần; xét và công nhận tốt
nghiệp.”[4,tr.2]
Tín chỉ là một phương thức đào tạo tỏ ra có nhiều ưu thế so với phương thức
đào tạo truyền thống.
Hoạt động dạy - học theo tín chỉ được tổ chức theo ba hình thức: lên lớp,
thực hành, và tự học. Trong ba hình thức tổ chức dạy - học này, hai hình thức đầu
được tổ chức có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giáo viên và sinh viên (giáo viên giảng
bài, hướng dẫn, sinh viên nghe giảng, thực hành, thực tập dưới sự hướng dẫn của
giáo viên, v.v.), hình thức thứ ba không có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giáo viên và
sinh viên (giáo viên giao nội dung để sinh viên tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành).
Ba hình thức tổ chức dạy - học này tương ứng với ba kiểu giờ tín chỉ: giờ tín chỉ lên
lớp, giờ tín chỉ thực hành và giờ tín chỉ tự học. Theo đó:
- Một giờ tín chỉ lên lớp bao gồm 1 tiết (50 phút) giáo viên giảng bài và 2 tiết
sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà.
- Một giờ tín chỉ thực hành bao gồm 2 tiết giáo viên hướng dẫn, điều khiển
và giúp đỡ sinh viên thực hành, thực tập và 1 tiết sinh viên tự học, tự chuẩn bị.
- Một giờ tín chỉ tự học bao gồm 3 tiết sinh viên tự học, tự nghiên cứu, tự
thực hành theo những nội dung giáo viên giao và những gì sinh viên thấy cần phải
nghiên cứu hoặc thực hành thêm (những hoạt động học tập này có thể được thực

hiện ở nhà hoặc ở trong phòng thí nghiệm, trong studio, v.v.).
Quy định chung một tín chỉ gồm 15 giờ tín chỉ, một học phần (môn học)
thông thường từ 2 – 4 tín chỉ, thực hiện trong một học kỳ và kéo dài 15 tuần.
Khác với phương thức đào tạo truyền thống, phương thức đào tạo theo tín
chỉ xem tự học như là một thành phần hợp pháp trong cơ cấu giờ học của sinh viên:
ngoài việc nghe giảng và thực hành trên lớp, sinh viên được giao những nội dung để
tự học, tự thực hành, tự nghiên cứu.
Lớp học không phải là một đơn vị hành chính mà được tổ chức theo môn học
do sinh viên đăng ký. Hàng năm, nhà trường công bố các môn học sẽ được tổ chức
giảng dạy trong năm đó (trong sổ tay sinh viên được phát đầu m†i năm học). Sinh
viên đăng ký học các môn học trong thời gian nhà trường đã công bố. Nếu số sinh
25