Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục thường xuyên hướng nghiệp tỉnh Lai Châu trong giai đoạn hiện nay

LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tác giả xin trân trọng cảm ơn tới Hội đồng khoa học và
trung tâm đào tạo Sau Đại học - Bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý của
Học viện Quản lý Giáo dục cùng các thầy giáo, cô giáo, các nhà khoa học đã
dành nhiều tâm huyết truyền đạt những tri thức quý báu, giúp đỡ tác giả hoàn
thành khóa học và luận văn.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thành
Vinh đã tận tình giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và
thầy đã hướng dẫn, đóng góp những ý kiến quý báu để tác giả hoàn thành
luận văn này.
Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn đến lãnh đạo Sở Giáo dục và
Đào tạo tỉnh Lai Châu, trung tâm GDTXHN tỉnh, các trung tâm GDTX trong
tỉnh đã tận tình giúp đỡ và cung cấp số liệu tốt nhất cho việc hoàn thành luận
văn. Đồng thời, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình và bạn bè đã
động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong thời gian học tập, nghiên cứu
và hoàn thành luận văn.
Mặc dù, Tác giả đã có nhiều cố gắng trong nghiên cứu nhưng do hạn
chế về nguồn lực và thời gian cho nên luận văn không thể tránh khỏi những
thiếu sót. Tác giả trân trọng tiếp thu và cảm ơn những đóng góp quý báu của
các thầy giáo, cô giáo, các nhà khoa học, các bạn đồng nghiệp và các bạn
đọc để tác giả hoàn thiện tốt luận văn và có giá trị thực tiễn hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 06 năm 2012
Tác giả
Phạm Thị Phượng
1
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
BDHV Bình dân học vụ
BTVH Bổ túc văn hóa
BGD&ĐT Bộ giáo dục và đào tạo
GDTX Giáo dục thường xuyên

GDTXHN
Giáo dục thường xuyên hướng nghiệp
GDKCQ Giáo dục không chính quy
GV Giáo viên
HĐDH Hoạt động dạy học
KT-XH Kinh tế xã hội
SGK Sách giáo khoa
PPDH Phương pháp dạy học
QL Quản lý
QLGD Quản lý giáo dục
QLHDDH Quản lý hoạt động dạy học
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TTGDTX Trung tâm giáo dục thường xuyên
TTHTCĐ Trung tâm học tập cộng đồng
XHCN Xã hội chủ nghĩa
XMC Xóa mù chữ
2
MỤC LỤC
2.3.1. Thực trạng nhận thức về quản lý hoạt động dạy học bổ túc văn hóa
cấp THPT ở trung tâm GDTXHN tỉnh Lai Châu 60
2.3.2.Thực trạng quản lý việc lập kế hoạch và thực hiện chương trình của
tổ chuyên môn và việc phân công giảng dạy tới từng GV của giám đốc63
2.4. Đánh giá chung 82
2.4.1. Ưu điểm 82
2.4.2. Tồn tại 82
Tiểu kết chương 2 84
ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 85
Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN HƯỚNG NGHIỆP
TỈNH LAI CHÂU 85

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 85
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính cần thiết 85
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 85
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 86
3.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học chương trình
GDTX cấp THPT ở trung tâm GDTXHN tỉnh Lai Châu trong giai đoạn
hiện nay 87
3.3.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên 93
3.3.5. Tăng cường điều kiện phục vụ cho hoạt động dạy và học 95
3.3.6. Chăm lo đời sống cho giáo viên 98
3.5.1. Tổ chức khảo nghiệm 102
3.5.2. Kết quả khảo nghiệm 103
2.1. Đối với UBND tỉnh Lai Châu 109
2.2. Đối với Sở GD&ĐT 110
2.3. Đối với giám đốc các trung tâm GDTX 110
3
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU, ĐỒ THỊ
Trang
Sơ đồ 1.1: Mô hình về quản lý 20
Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp 104
Bảng 2.1. Thống kê đội ngũ CBQL, giáo viên trong Trung tâm 56
Bảng 2.2. Thống kê kết quả học tập của học viên BTVH(2008-2012)
57
Bảng 2.3. Thống kê kết quả hạnh kiểm của học viên BTVH(2008-2012)
58
Bảng 2.4. Thống kê kết quả tốt nghiệp của học viên BTVH
59
Bảng 2.5: Nhận thức của hai nhóm khách thể về tầm quan trọng của các
nội dung quản lý hoạt động dạy học BTVH cấp THPT ở
TTGDTX

63
Bảng 2.6.
Giám đốc quản lý việc lập kế hoạch và thực hiện chương trình của
tổ chuyên môn ở TTGDTX
66
Bảng 2.7: Những căn cứ giám đốc trung tâm sử dụng để phân công
giảng dạy cho giáo viên
68
Bảng 2.8: Các hình thức giám đốc phân công giảng dạy cho giáo viên 69
Bảng 2.9: Giám đốc quản lý việc chuẩn bị giờ lên lớp của giáo viên 71
Bảng 2.10: Giám đốc quản lý công tác đổi mới phương pháp dạy học 73
Bảng 2.11: Giám đốc quản lý giờ dạy và hồ sơ chuyên môn của giáo
viên
76
Bảng 2.12: Giám đốc quản lý việc dự giờ và đánh giá giờ dạy của giáo
viên
78
Bảng 2.13: Giám đốc quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn 79
Bảng 2.14: Giám đốc quản lý việc sử dụng trang thiết bị, đồ dùng dạy học 81
Bảng 2.15: Giám đốc quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học viên
83
Bảng 3.1. Tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp. 106
Biểu đồ 3.1. Tính cần thiết của các biện pháp 107
Biểu đồ 3.2. Tính khả thi của các biện pháp 108
4
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong những năm qua, cùng với sự phát triển kinh tế - xã hội của đất
nước, sự nghiệp giáo dục - đào tạo nước ta đã đạt được những thành tựu quan

trọng; đó là việc mở rộng quy mô, đa dạng hóa các loại hình giáo dục đào
tạo, chất lượng đội ngũ giáo viên phổ thông có chuyển biến, cơ sở vật chất-
kỹ thuật của các trường học trên cả nước được tăng cường, trình độ dân trí
được nâng cao, chất lượng giáo dục đào tạo có những chuyển biến bước đầu.
Việc coi giáo dục thường xuyên (GDTX) là một hệ thống thành phần của
hệ thống giáo dục quốc dân cũng được ghi trong Quyết định
112/2005/QĐ-TTg ngày 18/5/2005 của Thủ tướng Chính phủ về phê duyệt
Đề án “Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2005 - 2010”.
Để đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Đảng và Nhà
nước ta đặc biệt coi trọng nhân tố tri thức của con người. Coi phát triển con
người vừa là động lực, vừa là mục tiêu của sự phát triển KT- XH. Vì vậy,
trong công cuộc đổi mới đất nước Đảng ta đã khẳng định Giáo dục và đào tạo
là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Nhà nước và của toàn dân. Với mục
tiêu giáo dục và đào tạo con người Việt nam phát triển toàn diện có đạo đức,
có tri thức, có sức khỏe thẩm mỹ nghề nghiệp… Để đạt được mục tiêu của
Giáo dục và đào tạo cần thực hiện đồng thời hai con đường đó là giáo dục
chính quy (GDCQ) và giáo dục thường xuyên (GDTX).
Hiện nay, giáo dục thường xuyên là xu thế phát triển tất yếu trên thế
giới, có vị trí chiến lược và vai trò quan trọng không thể thiếu được trong hệ
thống giáo dục quốc dân của các quốc gia. Theo UNESCO đánh giá thì Giáo
dục chính quy và Giáo dục thường xuyên đều có tầm quan trọng như nhau
đối với sự phát triển tài nguyên con người. Ở Việt Nam, giáo dục thường
xuyên là một bộ phận quan trọng bên cạnh giáo dục chính quy trong hệ thống
giáo dục quốc dân. Giáo dục thường xuyên đã góp phần quan trọng trong việc
5
nâng cao dân trí cho người dân, đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội, đáp ứng
nhu cầu học tập cho mọi người. Ngoài ra, giáo dục thường xuyên còn có một
vai trò đặc biệt quan trọng là góp phần xây dựng một xã hội học tập, tạo cơ
hội điều kiện thuận lợi cho mọi lứa tuổi, mọi trình độ học tập thường xuyên,
học liên tục và học suốt đời.

Để ngành học GDTX có vị trí vững vàng trong hệ thống giáo dục
quốc dân và có mô hình trung tâm GDTX phát triển bền vững thì cần phải
có sự quan tâm của Nhà nước, ngành giáo dục và của cả cộng đồng. Chúng ta
đều biết mục tiêu của GDTX là: giúp mọi người vừa làm vừa học, học liên
tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao
trình độ học tập, chuyên môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống,
tìm việc làm, tự tạo việc làm và thích nghi với đời sống xã hội.
Lai Châu là một tỉnh miền núi biên giới, ngành Giáo dục và đào tạo của
tỉnh trong những năm gần đây đã có sự phát triển cả về số lượng và chất
lượng. Giáo dục đào tạo nói chung và giáo dục thường xuyên Lai Châu nói
riêng đã góp phần quan trọng trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và
tạo đà cho sự phát triển kinh tế - xã hội (KH-XH) của tỉnh nhà. Trong đó,
trung tâm giáo dục thường xuyên hướng nghiệp (TTGDTXHN) tỉnh đã góp
phần tích cực trong việc tổ chức dạy học, nâng cao trình độ học vấn cho
người dân trên địa bàn, chuẩn hóa trình độ cho cán bộ công chức ở các cơ
quan, ban ngành, đoàn thể của tỉnh. Nhìn chung chất lượng giáo dục trong
trung tâm GDTXHN tỉnh Lai Châu đã có những tiến bộ, tuy nhiên đứng trước
những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hoá -
hiện đại hoá (CNH-HĐH) đất nước, trung tâm GDTX còn nhiều vấn đề hạn
chế và bất cập đó là: Chất lượng chuyên môn của giáo viên có mặt vẫn chưa
đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục. Một số giáo viên vẫn dạy theo
lối cũ, nặng về truyền đạt lý thuyết, ít chú ý đến sự phát triển tư duy, năng lực
sáng tạo, kỹ năng thực hành và khả năng thích ứng với môi trường xã hội của
6
học viên trong trung tâm. Trình độ của giáo viên không đồng đều và nhìn
chung còn thấp, khả năng nghiên cứu khoa học, khả năng tự học, tự bồi
dưỡng của đội ngũ giáo viên chưa cao. Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, điều
kiện học tập còn thiếu chưa đáp ứng nhu cầu đổi mới chương trình GDTX
hiện nay. Một số giáo viên chậm đổi mới phương pháp dạy học, ý thức học
tập của học viên chưa cao, còn thiếu tính tự giác trong học tập. Công tác quản

lý hoạt động dạy học chưa có chiều sâu, đôi khi còn lỏng lẻo. Do đó chất
lượng đào tạo của trung tâm chưa đáp ứng được nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân
lực có chất lượng cao cho tỉnh nhà. Đội ngũ cán bộ quản lý vừa làm vừa học,
còn thiếu kinh nghiệm, số lượng cán bộ quản lý có trình độ chuyên môn trên
chuẩn thấp, năng lực điều hành quản lý còn hạn chế nên đã ảnh hưởng không
nhỏ đến quá trình phát triển chung của trung tâm.
Với lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu “Biện pháp quản lý
hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục thường xuyên hướng nghiệp tỉnh
Lai Châu trong giai đoạn hiện nay” Với mong muốn góp phần nhỏ bé vào
việc nâng cao hiệu quả dạy học ở trung tâm GDTXHN tỉnh Lai Châu.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở các căn cứ lý luận khoa học và đánh giá đúng thực trạng
quản lý hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục thường xuyên hướng nghiệp
(GDTXHN) tỉnh Lai Châu, từ đó đề xuất các biÖn ph¸p quản lý hoạt động dạy
học cho phù hợp với đối tượng học viên ở trung tâm GDTX nói chung và
trung tâm GDTXHN tỉnh Lai Châu nói riêng.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu một số vấn đề lý luận gắn với đề tài.
3.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động dạy học bổ túc văn hóa
(BTVH) cấp THPT ở trung tâm GDTXHN tỉnh Lai Châu .
3.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học bổ túc văn hóa
cấp THPT ở trung tâm GDTXHN tỉnh Lai Châu.
7
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Khách thể nghiên cứu:
Hoạt động dạy học ở trung tâm GDTX tỉnh Lai Châu.
4.2. Đối tượng nghiên cứu:
Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trung tâm GDTXHN tỉnh
Lai Châu.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý hoạt động dạy
học BTVH cấp THPT ở trung tâm GDTXHN tỉnh Lai Châu.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Từ thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học ở trung tâm
GDTXHN tỉnh Lai Châu, nếu đề xuất và áp dụng một số biện pháp quản lý
hoạt động dạy học ở trung tâm GDTXHN tỉnh Lai châu dựa trên các cơ sở
của khoa học quản lý giáo dục hiện đại thì hiệu quả quản lý giáo dục nói
chung và quản lý hoạt động dạy học bổ túc văn hóa ở trung tâm GDTXHN
tỉnh Lai Châu nói riêng sẽ được nâng cao, đáp ứng được yêu cầu phát triển
kinh tế - xã hội của địa phương trong giai đoạn tới.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn bản, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước và các cấp
có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các công trình khoa học đã công bố, các bài báo trong các
tạp chí, sách… phân tích, đánh giá tìm ra các cơ sở lý luận đã được nghiên
cứu và những vấn đề cần giải quyết.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát cách thức quản lý hoạt động dạy học, biện pháp quản lý hoạt
động dạy học của trung tâm GDTXHN tỉnh Lai Châu.
8
7.2.2. Phương pháp điều tra
Sử dụng bảng câu hỏi để thu thập các thông tin, trưng cầu ý kiến về tính
khả thi và mức độ cần thiết của các biện pháp được đề xuất.
7.2.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến của các chuyên gia (qua khảo sát và phỏng vấn) những vấn đề
về lĩnh vực quản lý hoạt động dạy học trong giai đoạn hiện nay.
7.3. Các phương pháp hỗ trợ khác
Dùng các công thức toán thống kê để xử lý kết quả nghiên cứu nhằm đưa

ra kết luận phục vụ công tác nghiên cứu.
9
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN
1.1. Tổng quan về nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
Trong bất kỳ thời đại nào, hầu hết các quốc gia đều coi giáo dục là một
lĩnh vực quan trọng của đời sống xã hội có liên quan trực tiếp đến lợi ích, nghĩa
vụ, quyền lợi của mọi người dân, có tác động mạnh mẽ đến tiến trình phát triển
của mỗi quốc gia. Giáo dục tạo nên nền tảng vững chắc cho sự phát triển con
người, là yếu tố quan trọng của lực lượng sản xuất của xã hội.
Chính vì giáo dục có tầm quan trọng đối với sự phát triển của mỗi quốc
gia, mỗi dân tộc như vậy nên từ xưa đến nay luôn dành được sự quan tâm
nghiên cứu của các nhà khoa học để thúc đẩy sự phát triển của giáo dục. Ở
phương Đông, từ thời cổ đại, Khổng Tử (551- 479, TCN) - nhà chính trị, triết
gia nổi tiếng, nhà giáo dục lỗi lạc của Trung Hoa cổ đại, người đã khai sinh ra
ngôi trường đầu tiên của nhân loại, người được xếp là một trong 10 vĩ nhân
của thế giới cho rằng: Đất nước muốn phồn vinh, vững mạnh thì phải chú
trọng đến 3 yếu tố: Thứ (làm cho dân đông), Phú (làm cho dân giàu), Giáo
(làm cho dân có giáo dục, được học hành).
Từ thế kỷ XVI, cùng với sự phát triển của chủ nghĩa tư bản, đã xuất
hiện nhiều lý luận gia về mặt chính trị, giáo dục. Dạy học và quản lý dạy học
đã được nhiều nhà giáo dục thực sự quan tâm. Trong đó, nổi bật nhất là
Kômenski (1592-1670) - nhà tư tưởng nhân văn người Séc. Với tác phẩm “Lý
luận dạy học vĩ đại” viết năm 1632, ông đã đưa ra lý thuyết dạy học kiểu mới
với các nguyên tắc dạy học như nguyên tắc trực quan, nguyên tắc nhất quán,
nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống… Qua đó thể hiện gián
tiếp rằng kết quả dạy học có liên quan đến chất lượng người dạy trong việc
vận dụng có hiệu quả các nguyên tắc dạy học.

10
Đến khoảng cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ thứ XX, khoa học giáo dục
thực sự có sự biến đổi về chất. Những vấn đề chủ yếu trong các tác phẩm kinh
điển của chủ nghĩa Mác - Lênin là các quy luật về “sự hình thành cá nhân
con người”, về “tính quy định về kinh tế xã hội đối với giáo dục…” đã định
hướng cho HĐGD, đặt ra các thách thức đối với giáo dục và QLGD.
Ngay sau khi thoát khỏi đại chiến thế giới thứ hai, Nhật Bản một nước
bại trận đã nhận thức rõ ràng điều kiện phát triển của nước mình không còn gì
ngoài phát triển chính con người. Họ đã nhận thức được vai trò rất quan trọng
của giáo dục đối với sự phát triển của đất nước. Trong điều kiện thiếu thốn về
tài nguyên, lại tổn thất nhiều bởi chiến tranh nhưng ngay từ những năm 1946
Nhật Bản đã đầu tư rất lớn cho giáo dục với 28% ngân sách và tiếp tục thêm
mỗi năm 1% cho đến 32% ngân sách cho giáo dục vào năm 1950 và ổn định
từ đó cho đến nay (chưa nước nào trên thế giới có thể làm được điều đó).
Ngay cả Mỹ một nước phát triển nhất thế giới, để giữ vững vị trí hàng
đầu trên trường Quốc tế, nguyên tổng thống Mỹ Bill Clinton đã ra thông điệp
gửi quốc dân ngày 04/2/1997 kêu gọi: “Tôi đưa ra lời kêu gọi hành động để
cho nước Mỹ bước vào thế kỷ XXI, hành động để duy trì nền kinh tế của
chúng ta, hành động để tăng cường nền giáo dục, công nghệ khoa học…”.
Ông cho rằng: “Giáo dục là vấn đề an ninh quốc gia tối quan trọng đối với
tương lai của chúng ta”.
Các nước phát triển trên thế giới đã đi lên từ cải tổ lại hệ thống giáo
dục. Họ chú trọng đến phát triển giáo dục vì thuộc tính của sản phẩm giáo dục
mang thuộc tính hình thái ý thức xã hội và mang thuộc tính hàng hóa khi sản
phẩm giáo dục gia nhập vào thị trường lao động. Ngay từ những năm 70 của
thế kỷ XX họ đã chú ý đầu tư cho giáo dục thường xuyên (GDTX) tùy theo
điều kiện và hoàn cảnh của mỗi nước. Qua điều tra nghiên cứu về sự tăng
trưởng mạnh mẽ của các nước Tây Âu cho thấy rằng chính sự đầu tư vào giáo
11
dục đã mang lại hiệu quả đó. Chính vì vậy các nhà kinh tế đã đầu tư “vào con

người”, đầu tư “vào nguồn nhân lực”.
Ở các nước đang phát triển ngày càng thừa nhận vai trò của GDTX
trong sự phát triển kinh tế, chính trị và xã hội của đất nước. Có đầu tư vào
nguồn nhân lực vốn được coi là đầu tư cho phát triển thì các nước này mới
mong thoát khỏi sự lệ thuộc về kinh tế, độc lập về chính trị. Giáo dục thường
xuyên dần dần được coi là công cụ của chính sách quốc gia ở các nước đang
phát triển.
Tùy điều kiện, chính sách của từng quốc gia mà giáo dục thường xuyên
được đón nhận những chính sách phù hợp. Ví dụ: Nhật, Úc, Hàn Quốc… giáo
dục thường xuyên chú trọng đến sự phát triển và hoàn thiện nhân cách, đến
việc mở rộng hiểu biết và sử dụng thời gian nhàn rỗi, nâng cao nghề nghiệp,
học nghề mới để tự nâng cao chất lượng cuộc sống của chính người học. Các
nước đang phát, triển kinh tế còn nghèo, trình độ văn hóa thấp thì giáo dục
thường xuyên trước hết là “cơ hội học tập thứ hai”, có chức năng thay thế
hoặc nối tiếp giáo dục phổ thông chính quy cho những người chưa bao giờ
đến trường hoặc bỏ học dở chừng. Giáo dục thường xuyên là cầu nối cho họ
cập nhật cuộc sống theo con đường ngắn hơn.
1.1.2. Ở trong nước
Ở Việt Nam, giáo dục và quản lý giáo dục đã được coi trọng từ rất sớm.
Ngay từ thời nhà Lý, Văn miếu Quốc Tử Giám đã được xây dựng trở thành
nơi đào tạo nhân tài cho đất nước và trong suốt thời kỳ phong kiến, nhiều
người thầy nổi tiếng đã được bổ nhiệm làm Tế tửu, chịu trách nhiệm giảng
dạy và quản lý trường đại học đầu tiên này.
Sau khi đất nước giành được độc lập, một trong những mục tiêu quan
trọng mà Đảng và Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đề ra là “diệt giặc dốt”, Bác đã
thấy rõ được tầm quan trọng của giáo dục đối với công cuộc xây dựng và bảo
vệ nền độc lập của nước nhà. Từ đó đến nay, Đảng ta coi giáo dục là quốc
12
sách hàng đầu. Chính vì vậy, kể từ sau Đổi mới (1986), Đảng ta tiếp tục
khẳng định vai trò quan trọng của giáo dục trong chiến lược phát triển KT

-XH của đất nước. Trong văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX, Đảng
ta thể hiện quan điểm: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi
mới nội dung, phương pháp dạy và học” [6] . Muốn làm được điều này trước
hết phải nâng cao chất lượng quản lý của lãnh đạo nhà trường, nhất là của
Hiệu trưởng hay giám đốc đối với hoạt động dạy học trong các nhà trường.
Đảng và Nhà nước đã đề cao vai trò giáo dục đối với sự phát triển của
đất nước. Giáo dục được xác định là quốc sách hàng đầu, toàn xã hội phải
chăm lo cho sự nghiệp giáo dục. Để nâng cao chất lượng, phát triển sự nghiệp
giáo dục thì một trong những yếu tố quan trọng có tính chất định hướng là
vấn đề quản lý nâng cao chất lượng dạy học. Điều này, được Đảng ta tiếp tục
khẳng định tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: "Đổi mới mạnh mẽ nội
dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở các cấp học, bậc học” [8].
Việc nghiên cứu về lý luận dạy học và quản lý hoạt động dạy học phục
vụ mục đích nâng cao chất lượng dạy học là một vấn đề dành được sự quan
tâm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục. Bằng sự tổng hoà các tri thức
của giáo dục học, tâm lý học, xã hội học, kinh tế học…, các tác giả đã thể
hiện trong công trình của mình một cách khoa học về các khái niệm quản lý
giáo dục, quản lý trường học, chức năng quản lý, nguyên tắc và phương pháp
quản lý, thông tin và môi trường quản lý; đồng thời nêu lên một cách khái
quát nhất về nghiệp vụ quản lý trường học.
Năm 2001, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam cho xuất bản tuyển tập
“Giáo dục học - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn” của cố giáo sư Hà Thế
Ngữ (1929 - 1990 ). Thông qua việc trình bày về đối tượng nghiên cứu và cấu
trúc của khoa học quản lý giáo dục, khái niệm cơ bản của lý luận quản lý giáo
dục, những nguyên tắc quản lý giáo dục và những quy luật giáo dục…, tác
13
giả đã để lại nhiều tri thức về phương pháp luận nghiên cứu hiệu quả dạy học
và quản lý giáo dục.
Quản lý hoạt động dạy học là một vấn đề cấp thiết nhưng mới chỉ được
nghiên cứu ở những cấp độ nhất định, đáp ứng phần nào nhu cầu của những

người làm công tác quản lý giáo dục ở cấp cơ sở và vẫn cần được tiếp tục nghiên
cứu nhằm đưa ra những mô hình tổng thể cho việc quản lý chất lượng dạy học.
Bên cạnh một số giáo trình của Trường ĐHSPI Hà Nội, Viện Chiến lược và
Chương trình giáo dục, Học viện quản lý giáo dục đã trình bày những vấn đề cơ
bản của quản lý hoạt động dạy học. Nhiều đề tài nghiên cứu về quản lý giáo dục
nói chung và quản lý hoạt động dạy học nói riêng được các nhà khoa học quan
tâm. Điển hình là các nhà khoa học: Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Phúc Châu,
Nguyễn Quốc Chí, Vũ Ngọc Hải, Trần Kiểm, Lưu Xuân Mới, Nguyễn Thị Mỹ
Lộc, Hà Thế Truyền, Trần Thị Tuyết Oanh, Nguyễn Ngọc Quang, Phạm Viết
Vượng, Nguyễn Thành Vinh…
Hướng nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học cũng được các học viên
Cao học quản lý giáo dục quan tâm. Có thể kể đến một số luận văn thạc sĩ
chuyên ngành quản lý giáo dục nghiên cứu về vấn đề này như: Nguyễn Thị
Hảo, Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Văn Nam, Trần Văn Thanh, Vũ Trí Thức,
Nguyễn Kim Phụng, … ở rất nhiều trường THPT trên các tỉnh thành trong cả
nước. Luận văn của các tác giả trên đã nêu lên các biện pháp quản lý hoạt động
dạy học của hiệu trưởng trường THPT, các trung tâm GDTX. Đó là những
công trình có giá trị về lý luận và thực tiễn, phù hợp với công việc của các tác
giả trong thực hiện chức trách quản lý trường THPT, đồng thời cũng giúp cho
CBQL các nhà trường nói chung và các hiệu trưởng trường THPT khác tham
khảo để vận dụng trong công tác quản lý của mình. Tuy nhiên, đến nay chưa
có những nghiên cứu cụ thể về vấn đề quản lý hoạt động dạy học ở Trung tâm
GDTXHN tỉnh Lai Châu trong giai đoạn hiện nay.
14
Vì vậy, vấn đề chúng tôi đưa ra ở luận văn này là tìm hiểu thực trạng quản
lý hoạt động dạy học bổ túc văn hóa cấp THPT ở trung tâm GDTXHN tỉnh Lai
Châu, từ cơ sở đó đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học bổ túc
văn hóa nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới hoạt động dạy học để nâng cao chất
lượng giảng dạy trong các trung tâm GDTX.
Từ 1993 đến 1998, GDTX đã trở thành một trong năm phân hệ trong hệ

thống giáo dục quốc dân (Nghị định 90/CP ngày 04/11/1990 của Chính phủ
quy định cơ cấu khung của hệ thống giáo dục quốc dân) có chức năng: Dạy
bổ túc văn hóa (BTVH), dạy nghề, dạy ngoại ngữ, dạy tin học, dạy các
chuyên đề đáp ứng theo nhu cầu người học…
Luật Giáo dục năm 1998 ra đời, theo Luật thì giáo dục thường xuyên
trước đây nay đổi thành phương thức giáo dục không chính quy. Chức năng
nhiệm vụ giáo dục không chính quy được thực hiện như giáo dục thường xuyên.
Ngày 20 tháng 5 năm 2005, tại kỳ họp thứ 7, Quốc hội khoá XI đã
thông qua Luật Giáo dục (sửa đổi) bao gồm 9 chương, 120 điều, có hiệu lực
kể từ ngày 01 tháng 01 năm 2006 và thay thế cho Luật Giáo dục ban hành
năm 1998. Điều 4, Luật Giáo dục sửa đổi năm 2005 có ghi: “Hệ thống giáo
dục quốc dân bao gồm giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên”. Như
vậy, giáo dục không chính quy đổi thành giáo dục thường xuyên.
Theo Điều 44, Luật Giáo dục (2005) ghi “ Giáo dục thường xuyên giúp
mọi người vừa làm vừa học, học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân
cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ
để cải thiện, nâng cao chất lượng cuộc sống, tìm việc làm, tự tạo việc làm và
thích nghi với đời sống xã hội. Nhà nước có chính sách phát triển giáo dục
thường xuyên, thực hiện giáo dục cho mọi người, xây dựng xã hội học tập”.
15
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1. Quản lý
Có nhiều khái niệm về quản lý, theo từ điển Tiếng Việt, quản lý (hiểu
theo ý nghĩa là một động từ) nghĩa là: tổ chức và điều khiển các hoạt động
theo những yêu cầu nhất định [33].
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động chủ thể quản lý
trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các
nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội
lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất”
và “Quản lý một hệ thống xã hội là tác động có mục đích đến tập thể người -

thành viên của hệ - nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và đạt tới mục đích
dự kiến” [19].
Tác giả Nguyễn Đức Trí khẳng định: “Quản lý là một quá trình tác
động có định hướng (có chủ định), có tổ chức, có lựa chọn trong số các tác
động có thể có, dựa trên các thông tin về tình trạng và môi trường, nhằm giữ
cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục
tiêu đã định” [27].
Ở mỗi góc độ tiếp cận, người ta có thể đưa ra một quan niệm quản lý
khác nhau. Nhìn chung, các khái niệm quản lý bao gồm những dấu hiệu đặc
trưng sau: Quản lý là hoạt động lao động, hoạt động này để điều khiển lao
động. Trong quản lý, luôn có chủ thể quản lý và khách thể quản lý (đối tượng
quản lý) quan hệ với nhau bằng những tác động quản lý. Những tác động
quản lý chính là những quyết định quản lý, là những nội dung mà chủ thể
quản lý yêu cầu đối với khách thể quản lý. Quản lý là thuộc tính bất biến nội
tại của mọi quá trình lao động xã hội. Lao động quản lý là điều kiện quan
trọng để xã hội tồn tại, vận hành và phát triển. Quản lý phải có cấu trúc và vận
động trong một môi trường xác định. Hoạt động quản lý bao giờ cũng gắn với
16
hoạt động có ý thức của con người và toàn xã hội dưới tác động của hoàn
cảnh nhằm định hướng sự vận động và phát triển của đối tượng cần quản lý
theo một mục đích nhất định.
Như vậy, quản lý bao giờ cũng tồn tại với tư cách là một hệ thống và nó
có liên quan đến nhiều yếu tố: các yếu tố cấu trúc và các yếu tố khác (tổ chức,
môi trường, quyền uy …).
Quản lý là một hoạt động phổ biến không thể thiếu trong mọi lĩnh vực,
ở mọi cấp độ và có tác động liên quan đến mọi người. Như vậy có thể khẳng
định rằng mọi quá trình hoạt động không thể thiếu được quản lý.
Có thể khẳng định: “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định
hướng của chủ thể quản lý (người quản lý) lên khách thể quản lý (những
người bị quản lý) bằng việc sử dụng các phương tiện quản lý nhằm làm cho tổ

chức vận hành đạt tới mục tiêu quản lý” [28].
Qua định nghĩa của các tác giả ta thấy khái niệm quản lý gồm hai hệ
liên kết nhau giữa chủ thể quản lý (có thể là cá nhân hay tổ chức) với đối
tượng quản lý. Ai quản lý đó là chủ thể quản lý. Trả lời cho câu hỏi: Quản lý
ai? Quản lý cái gì? Đó là khách thể quản lý (những con người cụ thể và sự
hình thành các mối quan hệ giữa những con người, giữa những nhóm người,
…). Giữa chủ thể quản lý với khách thể quản lý có quan hệ tương tác lẫn nhau
bởi các công cụ quản lý (phương tiện tác động của chủ thể quản lý tới khách
thể quản lý như: mệnh lệnh, quyết định, luật lệ, chính sách ) và các phương
pháp quản lý (cách thức tác động của chủ thể tới khách thể quản lý). Chủ thể
quản lý làm nảy sinh các tác động quản lý, còn khách thể thì làm nảy sinh các
giá trị vật chất và tinh thần có giá trị sử dụng, trực tiếp đáp ứng nhu cầu của
con người, thỏa mãn mục đích của chủ thể quản lý (được xác định theo nhiều
cách khác nhau, nó có thể do chủ thể quản lý áp đặt hoặc do sự cam kết giữa
chủ thể và khách thể quản lý).
17

Sơ đồ 1.1: Mô hình về quản lý
Từ những quan điểm chung của các định nghĩa và sự phân tích các mối
quan hệ của hoạt động quản lý, có thể hiểu: Quản lý một tổ chức được hiểu là
sự tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý lên khách thể nhằm
đạt được mục tiêu quản lý đã định.
Tuỳ theo cách phân loại khác nhau mà chúng ta có những khái niệm
khác nhau về các lĩnh vực quản lý khác nhau: các lĩnh vực quản lý xã hội:
chính trị, kinh tế, xã hội; các lĩnh vực quản lý về Đảng, đoàn thể … Phân loại
về quản lý là vô cùng đa dạng và phức tạp.
Mặc dù đa dạng, phức tạp và có nhiều khái niệm khác nhau như đã dẫn
ở trên, nhưng chúng ta có thể nhận thấy điểm chung của quản lý và các khái
niệm đã đề cập là: Quản lý bao giờ cũng có mục tiêu. Hoạt động quản lý được
thực hiện với một tổ chức hay một nhóm xã hội. Đây là điểm hội tụ cho

những hoạt động cùng nhau của xã hội loài người. Quản lý là thực hiện những
tác động có tính hướng đích từ chủ thể đến đối tượng yếu tố con người, trong
đó người quản lý và người bị quản lý, giữ vai trò trung tâm trong hoạt động
quản lý.
Từ những dấu hiệu đặc trưng nêu trên, chúng ta có thể hiểu: Quản lý là
sự tác động hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý bằng tổ
hợp những cách thức, những phương pháp nhằm khai thác và sử dụng tối đa
18
Công cụ
Chủ thể quản lý Khách thể quản lý
Phương pháp
Mục
tiêu
các tiềm năng, các cơ hội của cá nhân cũng như của tổ chức, để đạt được
mục tiêu của tổ chức trong một môi trường luôn biến đổi.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Xét trên quan điểm hệ thống thì quản lý giáo dục là một bộ phận cấu
thành nên hệ thống quản lý xã hội. Do đó, cũng như quản lý xã hội nói chung,
quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức của con người nhằm theo đuổi những
mục đích của mình. Quản lý giáo dục sử dụng những thành tựu của khoa học
quản lý nói chung vào lĩnh vực của mình. Bên cạnh đó, do giáo dục là một
hiện tượng xã hội đặc biệt, nên quản lý giáo dục cũng có chức năng, nhiệm vụ
và nội hàm khái niệm riêng.
Quản lý giáo dục theo nghĩa rộng là quản lý các hoạt động giáo dục
trong xã hội. Quá trình đó bao gồm các hoạt động giáo dục và có tính giáo dục của
bộ máy nhà nước, của các tổ chức xã hội, của hệ thống giáo dục quốc dân.
Hiểu theo nghĩa hẹp, quản lý giáo dục là quản lý các hoạt động giáo
dục đào tạo diễn ra trong các đơn vị hành chính (xã, phường, quận, huyện, ),
các cơ sở giáo dục như nhà trường.
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về quản lý giáo dục :

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo:"Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát
là hoạt động điều hành, phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh
công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội".[1]
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: "Quản lý giáo dục là hệ thống
những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý
nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng
thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa (XHCN) Việt
Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ
giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất".
Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: "Quản lý nhà trường, quản lý giáo
dục nói chung là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách
19
nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để
tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành Giáo dục - Đào
tạo, đối với thế hệ trẻ và với từng học sinh, hay cụ thể hơn "quản lý nhà
trường, quản lý giáo dục là tổ chức hoạt động dạy học Có tổ chức hoạt
động dạy học, thực hiện được các tính chất của nhà trường phổ thông Việt
Nam XHCN mới quản lý được giáo dục, tức là cụ thể hoá đường lối giáo
dục của Đảng và biến đường lối đó thành hiện thực, đáp ứng yêu cầu của
nhân dân, của đất nước”.
Tác giả Trần Kiểm cho rằng, ở tầm vi mô: “Quản lý giáo dục được
hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch,
có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công
nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và
ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo
dục của nhà trường. Cũng có thể định nghĩa quản lý giáo dục thực chất là
những tác động của chủ thể quản lý vào quá trình giáo dục (được tiến hành
bởi tập thể giáo viên và học sinh với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã
hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục
tiêu đào tạo của nhà trường” [20]

Từ những khái niệm về quản lý giáo dục nêu trên, chúng tôi cho rằng:
Quản lý giáo dục là việc thực hiện đầy đủ các chức năng kế hoạch hoá, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra trên toàn bộ các hoạt động giáo dục. Quản lý hoạt
động giáo dục trong nhà trường là nhằm làm cho các hoạt động này phát huy
được vai trò định hướng và được thực hiện một cách tương ứng, phù hợp với
hoạt động của học sinh.
Nhìn chung các định nghĩa về quản lý giáo dục được các tác giả nêu
trên đưa ra vừa khái quát vừa cụ thể, hợp lý và dễ hiểu. Như vậy quản lý giáo
dục có thể xem là: sự tác động có ý thức nhằm điều khiển, hướng dẫn các
quá trình giáo dục, những hoạt động của cán bộ, giáo viên và học sinh, sinh
20
viờn, huy ng ti a cỏc ngun lc khỏc nhau t ti mc ớch ca nh
qun lý giỏo dc v phự hp vi quy lut khỏch quan.
1.2.3. Hot ng dy hc
Giỏo dc trong nh trng c thc hin bng nhiu con ng,
trong ú con ng quan trng l t chc dy hc. Hot ng dy hc ca
giỏo viờn nhm cung cp cho hc sinh h thng kin thc khoa hc, bi
dng t duy sỏng to v k nng thc tin, nõng cao trỡnh hc vn, hỡnh
thnh li sng vn húa. Mc ớch cui cựng l lm cho mi hc sinh tr
thnh nhng ngi t ch, nng ng, sỏng to. Nh vy, dy hc l con
ng c bn t ti mc ớch giỏo dc tng th.
Hot ng dy hc c hiu l quỏ trỡnh ngi giỏo viờn truyn th tri
thc, kinh nghim cho ngi hc, l hot ng t chc iu khin ca giỏo
viờn i vi hot ng nhn thc ca hc sinh nhm hỡnh thnh trong mi hc
sinh tri thc, k nng, k xo, thỏi , hnh vi. ng thi, hot ng ging
dy ca giỏo viờn cũn gi vai trũ t chc, lónh o, iu khin quỏ trỡnh dy
hc, mi hot ng ging dy, t chc, iu khin ca giỏo viờn u nhm
mc ớch duy nht l thỳc y s nhn thc ca ngi hc. Vỡ vy, ngi
giỏo viờn phi nm vng kin thc mt cỏch khoa hc v h thng, phi am
hiu v tinh thụng kin thc thc tin cựng vi vic s dng phng phỏp

ging dy hp lớ, khoa hc.
Hoạt động dạy học là hoạt động trung tâm chi phối tất cả các hoạt động
giáo dục khác trong nhà trờng. Do đó nó là con đờng trực tiếp và thuận lợi
nhất để giúp cho học sinh lĩnh hội tri thức của loài ngời.
Hoạt động dạy học làm cho học sinh nắm vững tri thức khoa học một
cách có hệ thống, cơ bản, có những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết trong học tập, lao
động và đời sống. Hoạt động này làm phát triển t duy độc lập sáng tạo, hình
thành những năng lực cơ bản về nhận thức và hành động của học sinh, hình
thành ở học sinh thế giới quan khoa học, lòng yêu quê hơng đất nớc, yêu chủ
21
nghĩa xã hội, đó chính là động cơ học tập trong nhà trờng và định hớng hoạt
động của học sinh.
Có thể nói hoạt động dạy học trong nhà trờng đã tô đậm chức năng xã
hội của nhà truờng, đặc trng nhiệm vụ của nhà trờng và là hoạt động giáo dục
trung tâm, là cơ sở khoa học của các hoạt động giáo dục khác trong nhà trờng.
Cựng vi hot ng hc tp, hot ng dy hc l hot ng trung tõm v c
trng nht trng ph thụng. Hot ng dy hc c tin hnh vi mc
ớch t chc - iu khin nhm ti u hoỏ hot ng hc, giỳp ngi hc
chim lnh tri thc khoa hc v qua ú hỡnh thnh nhõn cỏch.
Dy hc gm hai hot ng: hot ng dy ca thy v hot ng hc
ca trũ. Hai hot ng ny luụn luụn gn bú mt thit vi nhau, tn ti cho
nhau v vỡ nhau.
Hot ng dy hc l s t chc, iu khin ti u quỏ trỡnh hc sinh
lnh hi tri thc, hỡnh thnh v phỏt trin nhõn cỏch hc sinh. Vai trũ ch o
ca hot ng dy c biu hin vi ý ngha l t chc v iu khin s hc
tp ca hc sinh giỳp cho hc sinh nm c kin thc, hỡnh thnh k nng,
thỏi . Hot ng dy cú chc nng kộp l truyn t v iu khin. Ni
dung dy hc theo chng trỡnh qui nh, bng phng phỏp nh trng.
Hot ng hc l quỏ trỡnh t iu khin ti u s chim lnh cỏc khỏi
nim khoa hc, bng cỏch ú hỡnh thnh cu trỳc tõm lớ mi, phỏt trin nhõn

cỏch ton din. Vai trũ t iu khin hot ng hc th hin s t giỏc, tớch
cc, t lc v sỏng to di s iu khin ca thy, nhm chim lnh khỏi
nim khoa hc. Khi chim lnh c khỏi nim khoa hc bng hot ng t
lc, sỏng to, hc sinh ng thi t c ba mc ớch b phn:
+ Trớ dc: nm vng tri thc khoa hc.
+ Phỏt trin t duy v nng lc hot ng,
+ Giỏo dc thỏi , o c v hỡnh thnh quan nim.
22
Cũng như hoạt động dạy, hoạt động học có hai chức năng kép là lĩnh
hội và tự điều khiển. Nội dung của hoạt động học bao gồm toàn bộ hệ thống
khái niệm của môn học, bằng phương pháp đặc trưng của môn học, của khoa
học đó, với phương pháp nhận thức độc đáo, phương pháp chiếm lĩnh khoa
học để biến kiến thức của nhân loại thành học vấn của bản thân.
1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học
Quản lý hoạt động dạy học là quản lý việc chấp hành các quy định
(Điều lệ, quy chế, nội quy…) về hoạt động dạy học của giáo viên và hoạt
động học tập của học sinh, đảm bảo cho các hoạt động đó được tiến hành một
cách tự giác, có nền nếp ổn định, có chất lượng và hiệu quả cao.
Theo tác giả Nguyễn Phúc Châu: “Quản lý hoạt động dạy học là
những tác động có chủ đích, hợp quy luật của chủ thể quản lý dạy học (hiệu
trưởng) đến khách thể quản lý dạy học (đội ngũ giáo viên, nhân viên, học
sinh và các lực lượng giáo dục khác) nhằm huy động tối đa mọi nguồn lực
của nhà trường, của cộng đồng và xã hội để đưa hoạt động dạy học đến mục
tiêu (xây dựng và phát triển nhân cách người học)” [5].
Quản lý hoạt động dạy học của giáo viên bắt đầu từ việc soạn bài. Bài
soạn là một bản kế hoạch lên lớp, là bản thiết kế cho học sinh hoạt động ;
quản lý các hoạt động khi dạy; tổ chức lớp học; thực hiện bài học; sử dụng
các phương pháp và hình thức dạy học phù hợp với nội dung, đối tượng và
hoàn cảnh theo yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học; đánh giá kết quả bài
học; thu thập thông tin kết quả bài học (qua học sinh, đồng nghiệp, cán bộ

quản lý); đánh giá kết quả học tập của học sinh; rút kinh nghiệm bài dạy…
Quản lý hoạt động dạy học là một hệ thống những tác động có mục
đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý
trong quá trình giảng dạy nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra. Yêu cầu
của quản lý hoạt động dạy học là phải quản lý các thành tố của quá trình dạy
học. Các thành tố đó sẽ phát huy tác dụng thông qua quy trình hoạt động của
23
người dạy một cách đồng bộ đúng nguyên tắc dạy học. Cho nên quản lý hoạt
động dạy học thực chất là quản lý một số thành tố của quá trình dạy học bao
gồm: hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh, phương pháp
dạy học, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Một cách cụ thể hơn, quản lý
hoạt động dạy học bao gồm các nội dung sau :
+ Quản lý việc thực hiện nội dung, chương trình dạy học.
+ Quản lý sinh hoạt của tổ chuyên môn
+ Quản lý kế hoạch bài dạy
+ Quản lý giờ lên lớp của giáo viên
+ Quản lý việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học
+ Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học viên
+ Quản lý cơ sở vật chất, các phương tiện dạy học.
Các nội dung quản lý đã nêu có vai trò như nhau trong quá trình quản
lý. Nếu thiếu một nội dung sẽ làm sai lệch cả quá trình. Để quản lý hoạt
động dạy học có hiệu quả, nhà quản lý phải biết phát huy tốt các nguồn lực
của nhà trường, kết hợp nhuần nhuyễn hoạt động dạy và học, xác định đúng
mục tiêu, lựa chọn nội dung chương trình thích hợp, thực hiện đúng kế
hoạch, áp dụng linh hoạt các phương pháp, tận dụng hết các phương tiện và
điều kiện đang có, tổ chức linh hoạt các hình thức giảng dạy, tìm ra cách
thức kiểm tra đánh giá kết quả, chất lượng giảng dạy. Tóm lại, quản lý hoạt
động dạy học là biết quản lý đồng bộ, thích hợp các nội dung của quá trình
đã nêu.
Với quan niệm về quản lý hoạt động dạy học như trên và với sự phân

biệt hoạt động dạy học với quá trình dạy học, chúng tôi cho rằng: Quản lý
hoạt động dạy học không đồng nhất với quản lý quá trình dạy học. Quản lý
quá trình dạy học là quản lý các thành tố của quá trình và các điều kiện để
đảm bảo cho sự vận động của các thành tố đó. Quản lý hoạt động dạy học là
24
quản lý hoạt động của chủ thể dạy học nhằm hình thành và phát triển hoạt
động học cho người học.
Quản lý hoạt động dạy học phải đồng thời quản lý hoạt động dạy của
giáo viên và quản lý hoạt động học của học sinh. Yêu cầu của quản lý hoạt
động dạy học là phải quản lý các thành tố của quá trình dạy học, trước hết các
thành tố đó sẽ phát huy tác dụng thông qua quy trình hoạt động của người dạy
một cách đồng bộ, hài hòa, hợp quy luật, đúng nguyên tắc dạy học.
Như vậy, quản lý hoạt động dạy học là nội dung trọng tâm trong hệ
thống nội dung quản lý nhà trường, là mục tiêu trung tâm của quản lý nhà
trường, do đó phải được tiến hành đồng bộ từ quản lý cơ sở vật chất, thiết bị
dạy học, quản lý đội ngũ sư phạm, quản lý điều kiện và môi trường làm việc
đến cơ chế hoạt động, tổ chức và điều hành, kiểm tra - đánh giá, phối hợp các
lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường.
Theo giới hạn của đề tài, chúng tôi tập trung nghiên cứu về quản lý
hoạt động dạy học bổ túc văn hóa cấp trung học phổ thông trong trung tâm
GDTX. Để quản lý tốt hoạt động dạy học bổ túc văn hóa ở Trung tâm GDTX,
Giám đốc phải xác định rõ: "Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt
Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ, nghề
nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình
thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân đáp ứng
yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc". [ 26]
1.2.5. Quản lý trường học
Trường học là tổ chức giáo dục mang tính chất nhà nước, xã hội, trực
tiếp làm công tác giáo dục thế hệ trẻ, đây là cơ sở chủ chốt của bất kỳ hệ
thống giáo dục nào từ trung ương đến địa phương. Nói chung trường học vẫn

là khách thể cơ bản của tất cả các cấp quản lý lại vừa là một hệ thống độc
lập, tự quản của xã hội. Do đó, quản lý trường học nhất thiết phải vừa có tính
25