CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐÁNH GIÁ CỦA NGƯỜI HỌC.PDF

B GIÁO DCăVĨăĨOăTO
TRNGăI HC KINH T TP. H CHÍ MINH



Nguyn Th MinhăPhng


CÁC YU T NHăHNGăN CHTăLNG
ĨOăTO CAăTRNG TRUNG HC PH THÔNG
THEOăÁNHăGIÁăCAăNGI HC


LUNăVNăTHCăSăKINHăT





Tp. H Chí Minh - Nm 2014
B GIÁO DCăVĨăĨOăTO
TRNGăI HC KINH T TP. H CHÍ MINH



Nguyn Th MinhăPhng

CÁC YU T NHăHNGăN CHTăLNG
ĨOăTO CAăTRNG TRUNG HC PH THÔNG
THEOăÁNHăGIÁăCAăNGI HC

Chuyên ngành: Qun tr kinh doanh
Mã s: 60340102

LUNăVNăTHCăSăKINHăT

NGI HNG DN KHOA HC:
TS. Trn Hà Minh Quân


Tp. H Chí Minh - Nm 2014

LI CAM OAN
*********


Lun vn ThcăsăKinhăt vi đ tƠi:ăắCác yu t nhăhngăđn chtălngăđƠoă
to ca trng trung hc ph thông theoăđánhăgiáăcaăngi hc”ălƠănghiênăcu do
chính bn thân tôi thc hin. Tôi xin hoàn toàn chu trách nhim v ni dung và tính
trung thc ca đ tài nghiên cu này.

Tác gi


Nguyn Th MinhăPhng

MC LC

TRANG PH BÌA
LI CAM OAN
MC LC
DANH MC CH VIT TT
DANH MC CÁC HÌNH V,  TH
CHNGă1:ăTNGăQUAN 1
1. 1. t vn đ 1
1.2. Mc tiêu nghiên cu 3
1.3. i tng, phm vi, thi gian nghiên cu 3
1.4. Phng pháp nghiên cu 4
1.4.1. Nghiên cu đnh tính 4
1.4.2. Nghiên cu đnh lng 4
1.5. S đ nghiên cu 5
1.6. ụ ngha thc tin 6

1.7. B cc lun vn 6
CHNGă2:ăCăSăLụăTHUYT VĨăMỌăHỊNHăNGHIÊNăCU 7
2.1. Khái nim v cht lng đào to 7
2.2. Chng trình đào to 9
2.3. Cht lng phng pháp ging dy 11
2.4. i ng giáo viên 12
2.5. C s vt cht 14
2.6. Mô hình nghiên cu 15
2.7. Tóm tt 17

CHNGă3:ăPHNGăPHÁPăNGHIÊNăCU 18
3.1. Thit k nghiên cu 18

3.1.1. Nghiên cu đnh tính 18
3.1.2. Nghiên cu đnh lng 18
3.2. Các bin đo lng 19
3.2.1. Cht lng đào to 19
3.2.2. Cht lng chng trình đào to 20
3.2.3. Cht lng đi ng giáo viên 21
3.2.4. Phng pháp ging dy 22

3.2.5. C s vt cht 24
3.2.6. iu tra thí đim 25
3.3. Phng pháp thu thp thông tin và kích thc mu 28
3.4. Phng pháp phân tích d liu 28
3.5. Tóm tt 30
CHNG 4: KTăQUăVĨăBINăLUN 31
4.1. Mô t mu 31

4.2. ánh giá thang đo 32
4.2.1. Phân tích đ tin cy Cronbach's Alpha 32
4.2.2. Phân tích nhân t khám phá EFA 35

4.2.2.1. Thang đo các thành phn đ tin cy 35
4.2.2.2. Thang đo cht lng đào to 41
4.3. Kim đnh mô hình và gi thuyt nghiên cu 43
4.3.1. Phân tích tng quan 43
4.3.2. Phân tích hi quy 44
4.3.3. Kim tra s vi phm các gi đnh cn thit trong hi quy tuyn tính. 48

4.3.3.1. Gi đnh liên h tuyn tính gia bin ph thuc và các bin đc lp cng
nh hin tng phng sai thay đi 48
4.3.3.2. Gi đnh v phân phi chun ca phn d 49

4.3.3.3. Gi đnh không có mi tng quan gia các bin đc lp (đo lng cng
tuyn) 49
4.3.4. Phân tích nh hng ca các bin đnh tính đn cht lng đào to ca mt
trng trung hc ph thông 50


4.3.4.1. Kim đnh s khác nhau v đánh giá cht lng đào to gia nam và n
50
4.3.4.2. Kim đnh s khác nhau v đánh giá cht lng đào to gia nhng ngi
kho sát có đ tui khác nhau 51
4.4. Tóm tt 55
CHNGă5:ăKTăLUN VĨăKINăNGH 54
5.1. Các kt qu chính và đóng góp ca nghiên cu 54
5.1.1. Kt qu 54
5.1.2. óng góp ca nghiên cu 57
5.2. Kin ngh 58
5.2.1. i vi nhà qun lỦ 54
5.2.2. i ng giáo viên 54
5.3. Các hn ch và hng nghiên cu tip theo 59
TÀI LIU THAM KHO
DANH SÁCH PH LC

DANHăMCăCHăVITăTT

EFA : Exploratory Factor Analysis (Nhân t khám phá)
GATS : General Agreement on Trade in Services (Hip đnh chung v Thng Mi
Dch v)
VIF : Variance inflation factor (H s phóng đi phng sai VIF)
UNESCO : United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (T chc
Giáo dc, Khoa hc và Vn hóa ca Liên hip quc)
WTO : World Trade Organisation (T chc thng mi th gii)

DANHăMCăCÁCăBNG

Bng 1.1: S gia tng ca h thng trng trung hc ph thông Vit Nam 1
Bng 2.1: Các gi thuyt đc phát trin. 16
Bng 3.1: Các bin đo lng cht lng hc sinh tt nghip 20
Bng 3.2: Các bin đo lng cht lng chng trình đào to 21
Bng 3.3: Các bin đo lng đi ng giáo viên 22
Bng 3.4: Các bin đo lng phng pháp ging dy 24
Bng 3.5: Các bin đo lng c s vt cht 25
Bng 3.6: Chi tit các nhân t sau khi tin hành điu tra thí đim 26
Bng 4.1: Thng kê mu kho sát 32
Bng 4.2: Kim đnh các thang đo bng Cronbach’s Alpha 33
Bng 4.3: Kt qu phân tích EFA thang đo các thành phn ca cht lng đào to
38
Bng 4.4: Kt qu phân tích EFA thang đo cht lng đào to 42
Bng 4.5: Ma trn tng quan gia các bin 44
Bng 4.6: Bng đánh giá đ phù hp ca mô hình 45
Bng 4.7: Phân tích phng sai (hi quy) 46
Bng 4.8: H s hi quy s dng phng pháp Enter 46
Bng 4.9: Tng hp kt qu kim đnh gi thuyt H1, H2, H3, H4 48
Bng 4.10: Kim đnh T-Test đi vi bin gii tính 51
Bng 4.11: Kim đnh T-Test đi vi bin đ tui 52

DANH MC CÁC HÌNH V
Hình 1.1: S đ nghiên cu 5
Hình 2.1: Mô hình nghiên cu đc đ xut 16











1

CHNGă1:ăTNGăQUAN
1.ă1.ăătăvnăđ
H thng giáo dc trung hc ph thông ca Vit Nam đư có s phát trin nhanh
chóng v s lng trong nhng nm gn đây. Bng 1.1 cho thy ch sau mi nm (t
2002 đn 2012), s lng trng trung hc ph thông ca Vit Nam đư tng hn 50%,
trong đó riêng h thng trung hc ph thông công lp tng gp đôi.
Bng 1.1: S gia tng ca h thng trng trung hc ph thông Vit Nam

2002-2003
2012-2013
Tng s trng trung hc
1.532
2.425

Công lp
1.092
2.064
Ngoài công lp
442
361
Tng s hc sinh
2.458.446
2.675.320
Công lp
1.656.942
2.430.993
Ngoài công lp
801.504
244.327
Tng s giáo viên
89.357
150.915
ào to chun tr lên %
95,32
99,61
T l giáo viên/lp
1,71
2,20
Tng s trng cao đng
121
214
Công lp
115
185

Ngoài công lp
6
29
Tng s trng đi hc
81
207
Công lp
64
153
Ngoài công lp
17
54
(Ngun: website B giáo dc và đào to http://www:moet.eov.vu)
2

H thng trung hc ph thông Vit Nam đư có mt bc phát trin vô cùng ngon
mc v s lng các trng đc thành lp, v s lng giáo viên, v s đa dng hóa các
loi hình ging dy, v các chng trình liên kt hp tác Mc dù s lng trng hc
tng hn 50% nhng s lng hc sinh ch tng nh trong mi nm qua và tp trung ch
yu  h thng các trng công lp chim 90%. H thng trng trung hc ph thông
ngoài công lp gim 25% và s lng hc sinh ngoài công lp gim 75% điu này cho
thy s phát trin v cht lng đào to ca h thng trung hc ph thông. Bên cnh s
phát trin ca h thng các trng ph thông là s phát trin mnh ca h thng các
trng cao đng, đi hc. Trong mi nm qua, s lng các trng cao đng đư tng lên
176% và s lng các trng đi hc đư tng lên 255%, iu này cho thy nhu cu v
đu vào rt ln ca trng trng cao đng, đi hc và cht lng đu vào cng góp mt
phn quan trng trong vic đào to ca các trng cao đng, đi hc. Tuy nhiên, đ đào
to đi ng hc sinh có cht lng và kin thc nn tng cung cp cho h thng các
trng cao đng, đi hc và ngi s dng lao đng thì không nhng h thng các trng
trung hc ph thông công lp mà c các trng trung hc ph thông ngoài công lp phi

không ngng nâng cao cht lng đào to. Hin nay nhiu trng trung hc ph thông
vn còn s dng phng pháp ging dy truyn thng (thy đc trò chép) không thích
hp cho vic đào to lc lng lao đng cht lng cao trong tng lai. Giáo viên truyn
đt kin thc theo khuôn mu và hc sinh tip thu kin thc mt cách th đng (Hoa,
2004). Trong nghiên cu tng t, Long và Chi (2004) đánh giá rng phng pháp ging
dy trong các c s trung hc ph thông  Vit Nam là quá truyn thng (giáo viên là
trung tâm). Kin thc chuyên sâu hc sinh đc hc quá ít, cha cp nht nhiu thông tin,
kin thc trong thc t đ đa vào giáo trình.
Vit Nam đư chính thc tr thành viên ca t chc Thng mi Th gii (WTO),
trong đó vn đ hi nhp ca giáo dc trung hc li đc đt ra tranh lun sôi ni. Cam
kt ca chính ph Vit Nam thc hin GATS trong lnh vc giáo dc đư đt giáo dc
trung hc trc nhng thách thc cc k to ln. Giáo dc hin nay là mt dng dch v
3

thng mi, và giáo dc trung hc đc coi là lnh vc dch v đc đang đc m rng.
Thc t, các nhà đu t nc ngoài coi th trng giáo dc Vit Nam là th trng giàu
tim nng và các trng trung hc nc ta hin nay cng nh trong tng lai gn hoàn
toàn không đ kh nng đáp ng yêu cu ca ngi hc và kh nng nâng cao cht lng
giáo dc.
Tt c nhng lỦ do trên to nhiu áp lc cho các trng trung hc ph thông Vit
Nam nói riêng và giáo dc Vit Nam nói chung phi có chin lc phát trin đúng hng,
hp quy lut, hp xu th và xng tm thi đi. Tuy nhiên, đ có nhng chin lc phù
hp đáp ng đc yêu cu ca ngi hc và nâng cao cht lng giáo dc chúng ta phi
tr li đc các câu hi: Các yu t nào đm bo s thành công trong cht lng đào to
ca mt trng trung hc ph thông? Các yu t này có tác đng nh th nào? Yu t nào
là ch yu? Các yu t này có tính tin cy và tính giá tr không? Do đó vic kho sát"các
yuătănhăhngăđnăchtălngăđƠoătoăca trngătrungăhc phăthông theoăđánhă
giáăcaăngiăhc " là mt nghiên cu cn thit.
1.2. Mcătiêuănghiênăcu
Kho sát các yu t nh hng đn s thành công cht lng đào to ca mt

trng trung hc ph thông;
Xác đnh mc đ tác đng ca tng yu t;
 xut mt s gii pháp nhm ci tin cht lng đào to ti các trng trung hc
ph thông.
1.3.ăiătng,ăphmăvi,ăthiăgianănghiênăcu
Do thi gian và kinh phí có hn nên đ tài ch nghiên cu trong gii hn sau:
iătngănghiênăcu: Nghiên cu này ch yu tp trung kho sát các yu t nh
hng đn cht lng đào to ca trng trung hc ph thông da trên đánh giá ca
ngi hc.
4

iătngăkhoăsát: Hc sinh tt nghip trung hc ph thông trên đa bàn thành
ph H Chí Minh.
Phmăviănghiênăcu: a bàn thành ph H Chí Minh.
Thiăgianănghiênăcu: Nghiên cu này đc thc hin t tháng 6/2013, s liu
kho sát thu thp vào tháng 5/2014.
1.4.ăPhngăphápănghiênăcu
1.4.1.ăNghiênăcuăđnhătính
Xác đnh mc tiêu nghiên cu và tham kho các tài liu liên quan đn các yu t
nh hng đn cht lng giáo dc ca trng trung hc ph thông.
Xác đnh mô hình nghiên cu, lp bng câu hi s b.
Tin hành phng vn chuyên gia gm hai giáo viên hin là hiu phó ca trng
trung hc ph thông, hai giáo viên gii ca trng trung hc ph thông và nm ngi đư
tt nghip trung hc ph thông hin đang theo hc ti các trng cao đng, đi hc trong
thành ph hoc đư đi làm đ hiu chnh các thang đo và chnh sa câu hi đ ngi đc
kho sát có th hiu đúng Ủ.
Tin hành kho sát thí đim vi hai mi ngi, phân tích kt qu kho sát.
Chnh sa đ hình thành bng câu hi chính thc và tin hành kho sát chính thc.
1.4.2.ăNghiênăcuăđnhălng
Nghiên cu đc thc hin bng phng pháp phng vn thông qua phiu kho

sát.Phiu kho sát đc phát cho nhng ngi đư tt nghip trung hc ph thông hin
đang hc tp và làm vic trên đa bàn thành ph H Chí Minh.
Phng pháp ly mu: Mu phi xác xut và thun tin.
Sau khi thu li phiu kho sát, loi b các phiu không phù hp, kt qu đc phân
tích bng phn mm SPSS.20.0.
5

Thang đo sau khi đc đánh giá bng phng pháp h s tin cy Cronbach's Alpha
và phân tích nhân t khám phá EFA, phân tích hi quy bi đc s dng đ kim đnh mô
hình.
1.5.ăSăđănghiênăcu
 tài nghiên cu là mt đ tài nghiên cu đnh tính và đnh lng.  tài bt đu
t vic tng hp các nghiên cu, lỦ thuyt có trc, lp ra danh sách các hot đng, các
nhân t nh hng đn cht lng đào to ca trng trung hc ph thông. Sau đó tham
kho Ủ kin chuyên gia đ tìm và b sung nhng yu t cn thit. Bng câu hi đc lp
ra đ thu thp các d liu cho nghiên cu.

Tham kho tp
chí, sách, các
nghiên cu
Phng vn
chuyên gia, tho
lun nhóm
Xác đnh đ tài nghiên cu
t vn đ
Phân tích, nhn dng yu t.
Chnh s   Lp mô
hình chính thc
Tin hành kho sát.
Thu thp kt qu
Phân tích kt qu
Kt lun
Kin ngh
Hình 1.1: S đ nghiên cu
6

1.6.ăụănghaăthcătin
Là tài liu tham kho cho các trng trung hc ph thông đ có nhng ci cách
phù hp nhm nâng cao cht lng đào to phù hp vi nhu cu ngi hc.
Giúp cho các nhà qun lỦ giáo dc có thêm mt góc nhìn v cht lng đào to
trung hc ph thông hin nay da trên đánh giá ca ngi hc, t đó có nhng ci cách
hp lỦ nhm nâng cao cht lng đào to.
Giúp cho các hc sinh đang theo hc nhn thy đc nhng kin thc mà các hc
sinh tt nghip cha đc trang b tt trong nhà trng, t đó h có k hoch b sung kp
thi trc khi tt nghip trung hc ph thông, chun b cho k thi tuyn sinh ca các

trng cao đng, đi hc hoc các trng đào to ngh.
Cung cp mt công c đánh giá các yu t nh hng đn cht lng đào to ca
trng trung hc ph thông ti thành ph H Chí Minh. Công c này có th áp dng cho
các trng trung hc ph thông  các khu vc khác ca Vit Nam.
1.7.ăBăccălunăvn
 tài nghiên cu đc chia làm nm chng vi ni dung c th nh sau:
Chng l: Tng quan
Chng 2: C s lỦ thuyt và mô hình nghiên cu
Chng 3: Phng pháp nghiên cu
Chng 4: Kt qu và bin lun
Chng 5: Kt lun và kin ngh




7

CHNGă2:ăCăSăLụăTHUYT VĨăMỌăHỊNHăNGHIÊNăCU
2.1.ăKháiănimăvăchtălngăđƠoăto
Karapetrovic và Willborn (1997) xác đnh cht lng là "kh nng ca mt
sn phm đ đáp ng các yêu cu quy đnh". i vi trng trung hc ph thông,
sn phm là hc sinh, hay chính xác hn, nó là nhng kin thc, kinh nghim, k nng và
nng lc tng th ca hc sinh trong quá trình hc tp và rèn luyn ca mình.
Hng (2013) cho rng đào to là hot đng mang tính phi hp gia các ch th
dy hc (ngi dy và ngi hc), là s thng nht hu c gia hai mt dy và hc tin
hành trong mt c s giáo dc, mà trong đó tính cht, phm vi, cp đ, cu trúc, quy trình
ca hot đng đc quy đnh mt cách cht ch, c th v mc tiêu, chng trình, ni
dung, phng pháp,hình thc t chc, c s vt cht và thit b dy hc, đánh giá kt qu
đào to, cng nh v thi gian và đi tng đào to c th.
Trong nhiu nm, cht lng hc sinh đu đi hc rt đc quan tâm bi cán b

qun lỦ trng trung hc ph thông và ngi s dng lao đng. Vì vy, rt nhiu
nghiên cu điu tra vào cht lng tt nghip, đm bo cho s thành công tng lai ca
nhng hc sinh tt nghip. Murray và Robinson (2001) phân loi các k nng yêu cu ca
ngi s dng lao đng vào ba lnh vc: k nng hc tp, phát trin cá nhân và k nng
doanh nghip.
Harvey và Green (1994) xác đnh nm yu t mà mà các trng đi hc rt
quan tâm  hc sinh tt nghip nh kin thc, kh nng trí tu, kh nng gii
chuyên nghành trong mt trng đi hc hin đi, k nng giao tip và truyn thông.
Hi ngh giáo dc trung hc trong th k 21 ti Paris tháng 10/1998 đư đ ra nhng
yêu cu mi v nng lc ca hc sinh tt nghip. Sau nm nm trin khai các hot đng
giáo dc trung hc trên th gii theo nhng khuyn cáo ca Hi ngh Paris, trong báo cáo
tng hp ca UNESCO nm 2003 có phân tích rõ nhng thay đi mnh m v bn cht và
8

nhu cu ca th gii vic làm, trình bày khái quát các yêu cu mà trng trung hc cn
cho hc sinh sao cho h có th đng đu vi nhng đòi hi ca xư hi tri thc. ó là:
 Các tim nng đ hc tp, nghiên cu (academic capacities), các tim nng này
da trên vic đào to chuyên môn, nhng còn bao gm t duy phê phán, gii quyt vn
đ, có nng lc đi mi t duy (un-1earn) và hc tp (re-1earn) trong sut cuc đi;
 Các k nng phát trin cá nhân gn kt vi xư hi: t tin, quyt tâm cao, tôn trng
các giá tr đo đc, hiu bit rng v xư hi và th gii;
 Các k nng sáng nghip (entrepreneurial skill) bao gm các tim nng đáp ng c
vic lưnh đo và làm vic nhóm, làm ch công ngh thông tin.
Ngay t khi còn đi hc, hc sinh phi đc trang b, bi dng các k nng t hc,
đi mi t duy giúp ngi hc t tìm kim nhng kin thc cn thit, phc v cho vic
hc, t bn thân to hng thú trong vic hc (ip, 2012).
Toàn (2011) cho rng, bên cnh s phát trin v trí tu, hc sinh trung hc ph
thông còn phát trin v t Ủ thc, các em t Ủ thc đc v bn thân và môi trng xung
quanh. La tui thanh niên mi ln là la tui quyt đnh ca s hình thành th gii quan
- h thng quan đim v xư hi, v t nhiên, các nguyên tc và quy tc c x Hc sinh

trung hc ph thông quan tâm nhiu nht đn con ngi, vai trò ca con ngi trong lch
s quan h gia con ngi và xư hi, gia quyn li và ngha v, ngha v và tình cm.
Tóm li, cht lng nói chung và cht lng đào to nói riêng là mt khái nim
rng ln khó đnh ngha, khó đo lng và có nhiu cách hiu khác nhau. Vi mc đích
ca nghiên cu này thành công trong cht lng đào to ca mt trng trung hc
ph thông đó chính là cht lng ca hc sinh tt nghip trung hc. Nói cách khác
cht lng đào to ca mt trng trung hc ph thông đó là nhng gì mà h đư trang b
cho hc sinh sao cho hc sinh có th đng đu vi nhng đòi hi ca xư hi tri thc.
9

2.2.ăChngătrìnhăđƠoăto
Chng trình hc bao gm thit k, ni dung, và cu trúc c bn thông qua các
thuc tính khác đc phân phi (Fal1ows và Steven, 2000). Nó đóng mt vai trò
quan trng trong vic ci thin cht lng giáo dc. Trong nghiên cu ca Baruch và
Leeming (1996) phn ánh tm quan trng ca chng trình ging dy nh sau:
Chng trình này rt quan trng cho ngi hc, ngi s dng lao đng và
trng hc. Ngi hc đc hc nhng gì s đc ging dy. Vy làm th nào chng
trình hc có th đc phát trin đ đáp ng nhu cu ca trng trung hc và hc sinh, và
làm th nào đ có th d kin nng lc hc sinh tt nghip t mt trng c th.
Các hc gi  mt s nc phàn nàn v các giáo trình li thi và phng pháp
ging dy, vi các khóa hc không liên quan đn nhu cu ca hc sinh. Có mt thiu ht
nghiêm trng trong sách giáo khoa và tài liu hc tp. Trong bi cnh đó, có mt ln na
s cn thit phi liên kt cht ch gia các t chc hc tp và doanh nghip (Cave và
MCKeown 1993). Constable và Mc Cormick (1987) cng kt lun rng có mt t l cao
ni dung khóa hc không liên quan đn nhu cu ng dng trong cuc sng.
Deutschman (1991), Comer và Haynes (1991) đư ch trích chng trình đào to ch
tp trung vào các k nng k thut mà không chú trng các k nng giao tip, không
ging dy ngi hc kinh nghim lưnh đo, s sáng to và tinh thn kinh doanh, b qua
tm quan trng làm vic nhóm, chú trng lỦ thuyt - đnh hng tp trung hn hp, thiu
quan đim hi nhp và toàn cu. Tng t nh vy, Pesulina (1990), Neelankavil (1994)

hc sinh cng cn phi có đc các k nng cn thit và kh nng tích hp vào chng
trình hc đ đc thành công sau khi tt nghip trong công vic  cp đin hình, trong
các hot đng kinh doanh, hoc trong các trng đi hc. iu đó là cn thit đ khuyn
khích giao tip gia các trng trung hc ph thông và các trng đi hc, các doanh
nghip.  đm bo rng hc sinh đc chun b đ đáp ng các tiêu chun ca ngh
nghip mà h mun đc giáo dc, mt giáo viên trung hc phi bit các tiêu chun này
10

là gì và trang b các k nng cng nh kin thc cn bn ngay t khi các em còn hc
trung hc ph thông. iu này cung cp mt đng lc quan trng đi vi giáo viên khi
thit k c các khóa hc, giáo trình ging dy và phng pháp ging.
Chng trình ging dy phi liên tc đc sa đi đ  phù hp vi thay đi bên
ngoài và chng trình ging dy cn đc xem xét nh mt quá trình phát trin liên tc
thay vì mt thc th c đnh. Bng cách tham kho Ủ kin ngi s dng lao đng, các t
chc giáo dc s phát trin chng trình ging dy phù hp hn, do đó s giúp hc sinh
phát trin kin thc và k nng cn thit t khi còn hc  bc trung hc ph thông. Thông
qua giao tip vi ngi s dng lao đng, t chc trung hc có th tìm hiu v nhng
đim mnh và đim yu ca hc sinh tt nghip ca h cng nh đ tìm hiu v nhng
vn đ mi nht trong hc tp (Neelankavil, 1994), do đó ci thin chng trình ca h.
Ti nc ta các chng trình và sách giáo khoa tràn ngp vi lỦ thuyt, không đ
kin thc v ng dng và k nng thc hin. Mt s t chc đư theo các chng trình
ging dy truyn thng đc s dng trong nn kinh t k hoch tp trung. Nhng ngi
khác đư c gng đ thích nghi vi chng trình ging dy t các trng trung hc phng
Tây. Theo Long và Chi (2004) hu ht các chng trình ging dy và ni dung trong t
chc Vit Nam, bt chp nhng thay đi gn đây, không đc cp nht và bt kp vi s
phát trin nhanh chóng ca khoa hc và công ngh. Tng t Phú (2001) nhn mnh rng
chng trình ging dy ti Vit Nam không đa dng và không liên ngành vi các khóa
hc t chn. Hn na, ni dung ca nó là hc tp theo đnh hng và tp trung ch yu
vào các k nng ngh nghip hn là các k nng nhn thc và k nng xư hi. Ngi ta
lp lun rng chng trình ging dy phù hp và tùy chnh t các trng trung hc nc

ngoài nhn mnh ng dng thc t s góp phn ci thin cht lng hc.
Mt trong nhng yu t giúp cho ngi hc có nim thích thú trong vic hc tp
thì to ra mt môi trng hc tp thân thin cng rt quan trng (ip, 2012). Trong đó
vic to mi quan h thân thin và gn bó ca ngi giáo viên và hc sinh là mt trong
11

nhng yu t giúp ngi hc có hng thú trong vic hc và giúp cho ngi giáo viên hiu
rõ hn v hc sinh và thun li trong vic h tr hc sinh trong qua trình hc tp.
2.3.ăChtălngăphngăphápăgingădy
Vai trò ca giáo viên trong giáo dc s tt hn khi đc coi nh mt nhà lưnh đo
giúp hc sinh hc tp tt, hn là ch đn thun vi vai trò ca ngi ging dy. Vì vy,
phng pháp ging dy tr nên cn thit đ cung cp thông tin liên lc tt hn gia hc
sinh và giáo viên. Có mt mi quan tâm ln v các phng pháp ging dy đc s dng
trong nhiu trng trung hc.
Trong so sánh vi phng pháp ging dy khác, ging dy hin nay  nc ta b
ch trích nh là mt giao tip mt chiu. Mt phng pháp ging dy cn đc khuyn
khích là tho lun trong lp hc hoc giao tip trong lp hc vì nó có mt tác đng trc
tip đn thành tích hc tp ca hc sinh (Cruikshank, 1985). Hn na, hiu qu giao tip
là mt trong nhng yu t quan trng trong vic xác đnh mc đ hài lòng ca hc sinh
vi giáo viên hng dn (Snyder et al…, 1991). Ngi thy cn phi làm tt vai trò ngi
hng dn các quá trình tìm kim tri thc, gi m nhng con đng phát hin tri thc,
qua đó trau di kh nng đc lp t duy và sáng to cho ngi hc (ào Hu Hòa, 2008).
Vic s dng phng pháp ging dy truyn thng là mt trong nhng nguyên
nhân khin cht lng giáo dc kém, trong khi phng pháp ging dy sáng to s góp
phn ci thin kt qu cht lng giáo dc. Mt bng chng ca vic này là thc t ngày
càng có nhiu các phng pháp ging dy tin b và phù đang đc s dng trong các
trng trung hc nc ngoài và trong mt s trng trung hc ph thông ca Vit Nam.
Trong điu kin kho kin thc ca nhân loi đư tr nên khng l và không ngng
tng lên vi tc đ ngày càng nhanh, nu vic dy hng đn trang b nhiu kin thc cho
ngi hc thì thi gian đào to, cho dù là c đi ngi cng không đ (ào Hu Hòa,

2008). Vi nghiên cu tình hung, "cá nhân d kin s nghiên cu các thông tin đc đa
ra trong trng hp c th và đa ra quyt đnh da trên tình hình’’ và ắc gng mô
12

phng đ nhân bn các yu t la chn trong mt tình hung đc bit, mà sau đó đc ch
tác bi nhng ngi tham gia" (Mondy, 1999). Vic s dng các nghiên cu tình hung
và bài tp thc t trong ging dy s giúp hc sinh tr nên quen thuc vi các vn đ thc
t và phát trin các k nng cn thit nh k nng phân tích và k nng gii quyt vn đ
nghiên cu tình hung s dng rng rưi ti các trng phng Tây. Nghiên cu tình
hung này cng đc s dng trong các trng hc  Vit Nam đ ging dy, nhng vic
s dng vn còn gii hn. Vic s dng các nghiên cu tình hung và bài tp thc t
trong ging dy s góp phn vào vic nâng cao cht lng hc sinh tt nghip (Trng
Quang c, 2006)
Vic s dng công c và hình nh h tr khác cng đóng mt vai trò quan trng
trong ging dy, theo lp lun ca Harris và DeSimone (1994): "phng pháp nghe nhìn
tn dng li th ca các phng tin truyn thông khác nhau đ minh ha hoc th hin
các tài liu đào to. Phng tin truyn thông nghe nhìn có th mang li các s kin phc
tp vi cuc sng bng cách hin th và mô t chi tit thng rt khó đ giao tip theo
nhng cách khác.
Vi thc t rng các giáo viên thng thiu kinh nghim thc t, và các giáo viên
có xu hng nhn mnh lỦ thuyt, s tham gia ca chuyên gia trong vic ging dy s cho
phép mt s kt hp lỦ thuyt và thc hành, nói cách khác, các khách mi là chuyên gia
trong ngành công nghip và lnh vc kinh doanh là ngi đc mi đ tham gia bài ging
cho hc sinh. Các khách mi này s cung cp các ví d thc t và kinh nghim quỦ báu
cho hc sinh. Ngi ta lp lun rng điu này phi hp trong ging dy gia các hc sinh
và giáo viên s góp phn ci thin cht lng đu ra.
2.4.ăiăngăgiáoăviên
Các vn đ giáo viên đc xác đnh là mt vn đ ln  nhiu nc phát trin
(Harman, 1996). iu này bao gm s thiu ht tng th giáo viên có trình đ tt trong
các trng, và t l hc sinh/ giáo viên không thun li.

13

Owlia và Aspinwall (1996) lp lun rng, mt chiu hng cht lng quan trng
trong giáo dc ch yu là liên quan đn các kin thc lỦ thuyt và thc tin ca khoa hc.
Trình đ, chuyên môn ging dy, và kh nng giao tip là các yu t quan trng tác đng
đn cht lng hc tp ca hc sinh. Giáo viên đc coi là có hiu qu nu ngi đó có
mt kin thc tt v quá trình ging dy. Trong bi cnh này, h bit làm th nào đ làm
cho vn đ thú v đ thu hút hc sinh ca h. Bng vn bn hng dn môn hc, mt giáo
viên cn nm vng các ni dung đc ging dy và phi bit làm th nào ni dung có th
đc truyn ti, thu hút s quan tâm và rút ra nhng kinh nghim cho hc sinh.
ip (2012) cho rng ngi giáo viên ngoài trang b nhng kin thc cn thit, cn
phi trang b cho mình k nng v ging dy tích cc, ly hc sinh làm trung tâm, thng
xuyên đng viên hc sinh, luôn khuyn khích đ hc sinh có hng thú trong hc tp và t
mình đa ra nhng Ủ tng.
Ekroth (1990) nhn mnh rng các giáo viên hin nay không ch truyn kin thc,
mà còn giúp hc sinh suy ngh phê bình, vit khéo léo, và nói thành tho. Các giáo viên
phi hiu các vn đ thc t hin nay, h có th kt hp chúng vào các khóa hc và cng
có th làm nghiên cu trong vn đ thc t. Fife và Janosik (1999) cng nhn mnh vai
trò quan trng ca giáo viên trong vic đm bo cht tng ca hc sinh tt nghip.
Mt ch báo cht lng giáo viên là mc đ mà các giáo viên duy trì liên lc vi
các môn chính. Nhiu nghiên cu đ cp đn nhng đim yu ca giáo viên trong lnh
vc này. Bartz và Miller (1991) tìm thy rng các giáo viên thng có ít hoc không có
kinh nghim ging dy và do đó các giáo viên cn phi duy trì liên lc vi ph huynh đ
tìm hiu v hc sinh, và thc hin các thay đi cn thit trong chng trình đào to
(Neelankavil, 1994).
Các giáo viên cng cn phi có đa ch liên lc vi các hc sinh, có rt nhiu khiu
ni v vic thiu liên h vi các giáo viên ậ hc sinh (Collison và Edwards, 1991). Trong
14

bi cnh đó, Hi tho ánh giá Havard đư đ cp s cn thit phi phát trin s tng tác

gia giáo viên ậ hc sinh có Ủ ngha.
Kích thích hay khuyn khích là mt trong nhng đc đim quan trng mà các giáo
viên thành công phi có. ng viên hc sinh là mi quan tâm th hai và rt quan trng
đi vi giáo viên (Veenman, 1984). Pintrich và Schunk (2002) cng kt lun rng khi
giáo viên dy ni dung tt, h có kh nng tham gia thc hành đ tng cng đng lc
ca hc sinh và to điu kin thun li cho s giúp đ đ đm bo rng hc sinh hc tt.
Hn na, trong s tin b ca công ngh, giáo viên cn thành tho trong lnh vc
công ngh thông tin đ h có th tích hp và ci thin chia s giáo trình, bài ging. Vi s
giúp đ ca công ngh k thut s, các giáo viên s có th to ra phong phú hn các bài
ging, và tng tác nhiu hn vi hc sinh (Millis, 1994) t đó to điu kin thun li cho
quá trình ging dy.
Trong phân tích cui cùng, cht lng ca giáo viên đc xác đnh bi mt s yu
t, chng hn nh kin thc tt, kh nng ging dy, s bài báo đư đc công b, k nng
giao tip, hiu qu ging dy, kinh nghim thc t.
2.5.ăCăsăvtăchtă
Theo Schneider (2002) các c s vt cht nh hng đn cht lng giáo dc là
các trang thit b nh hng đn: âm thanh, nhit đ, ánh sáng. Bao gm: trang thit b
phòng hc, phòng tp, phòng thc tp thí nghim. Các yu t nh hng đn s thoi mái
trong hc tp nh không khí trong lành, thoáng mát, môi trng yên tnh, thoi mái. Các
yu t đó chính là: không gian hc tp cho hc sinh, không gian làm vic ca giáo viên,
kích thc phòng hc, th vin, mng cây xanh trong nhà trng.
Nhng nghiên cu khoa hc đòi hi c s vt cht, và đc bit là thông tin (th
vin) và các thit b đ s dng, k c công ngh thông tin. Mt trng hc có cht lng
ti thiu cng phi có đ không gian (k c bàn, gh) cho ging dy, có phòng thí nghim
15

vi thit b đy đ cho thí nghim và thc tp, có h thng h tr bng công ngh thông
tin đ giáo viên và hc sinh có th truy cp internet min phí, nht là h thng th vin.
Nâng cao c s vt cht và ng dng công ngh thông tin là nhng yu t có tác
đng ln đn kt qu hc tp ca hc sinh (ip, 2012). Có th cho rng th vin và công

ngh thông tin là b mt ca mt trng hc. Cho dù mt trng có 100% giáo viên vi
trình đ cao, mà không có th vin tt hay thit b công ngh thông tin di dào thì trng
không th nào giúp hc sinh tìm hiu, tip cn thông tin tt, và giáo viên không th nào
ging dy tt đc.
Trong phân tích nghiên cu ca (Stuart Orr, 2000) xác đnh mt thc t rng các
tiêu chun ca các c s, nhà  và các dch v khác đc cung cp có Ủ ngha đc bit
đn cht lng giáo dc. Các c s vt cht xác đnh bi ngi đc phng vn theo
nghiên cu là quan trng cho trng trung hc bao gm mt h thng th vin đáng k,
c s vt cht gii trí và mt s dch v h tr khác cho hc sinh. Tóm li, các thuc tính
ca c s vt cht trong trng trung hc gm: Không gian hc tp, trang thit b trong
phòng hc, phòng tp, th vin, h thng thông tin, phòng thí nghim thc hành.
2.6.ăMôăhìnhănghiênăcu
T c s các hc thuyt và các nghiên cu liên quan, đ tài nghiên cu này đ xut
mô hình nghiên cu (Hình 2.l). Các yu t nh hng đn s thành công trong cht lng
đào to ca mt trng trung hc bao gm chng trình ging dy, phng pháp
ging dy, đi ng giáo viên c s vt cht.





16

Hình 2.1: Mô hình nghiên cu đc đ xut
Các gi thit sau đc phát trin đ chng minh mi quan h gia các yu t
chng trình ging dy, phng pháp ging dy, đi ng giáo viên và c s vt cht có
nh hng đn thành công trong cht lng đào to ca trng mt trung hc ph thông.
Bng 2.1: Các gi thuyt đc phát trin
Nhân t
Gi thuyt
Chng trình
đào to
H1. Có mi tng quan thun gia cht lng chng trình đào
to vi cht lng đào to ca trng trung hc ph thông.
i ng giáo
viên
H2. Có mi tng quan thun gia cht lng giáo viên vi cht
lng đào to ca trng trung hc ph thông.
Phng pháp
ging dy
H3. Có mi tng quan thun gia cht lng phng pháp ging
dy vi cht lng đào to ca trng trung hc ph thông.
C s vt cht
H4.Có mi tng quan thun gia c s vt cht vi cht lng
đào ca trng trung hc ph thông.


Cht lng đào to
ca trng trung
hc ph thông
Chng trình
đào to

i ng giáo
viên
Phng pháp
ging dy
C s vt cht
H2(+)
H3(+)
H4(+)
H1(+)