Luận án tiến sĩ giáo dục học phát triển kỹ năng tự học toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên tiểu học

1


2






3

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan luận án “Phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh
viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học” là công trình nghiên cứu
của riêng tác giả. Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là
hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc các tác giả công bố trong bất kỳ công
trình nào khác trƣớc đó.


Hà Nội, ngày 9 tháng 04 năm 2013
Tác giả luận án



Đỗ Thị Phương Thảo

QUY ƢỚC VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI


VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
ĐC Đối chứng
ĐH Đại học
EQ Chỉ số cảm xúc
GV Giảng viên
4

GD Giáo dục
HS Học sinh
IQ Chỉ số thông minh
KN Kỹ năng
KN TH Kỹ năng tự học
KN THT Kỹ năng tự học Toán
MTM Sơ đồ tƣ duy kết hợp ghi chép và ghi nhận
NXB Nhà xuất bản
PT Phát triển
SP Sƣ phạm
SV Sinh viên
SV ĐHSPTH Sinh viên sƣ phạm Tiểu học hệ đại học
TN Thực nghiệm
TM Ghi chép và ghi nhận
TH Tình huống

THT Tự học Toán






MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu 9
1.2. Cơ sở khoa học của tự học 14
1.3. Hoạt động tự học trong một số phƣơng pháp dạy học tích cực 16
1.4. Quan niệm về học, tự học 22
1.5. Kỹ năng tự học Toán 24
5

1.5.1. Kỹ năng và năng lực 24
1.5.2. Hệ thống kỹ năng tự học Toán 26
1.6. Đánh giá mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm 27
Tiểu học
1.6.1. Biểu hiện kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học 27
1.6.2. Tiêu chí đánh giá mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ 31
phạm Tiểu học
1.6.3. Các mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm 33
Tiểu học
1.7. Quy trình tổ chức rèn luyện và phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên 38
đại học sƣ phạm Tiểu học
1.8. Khảo sát thực trạng kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm 41

Tiểu học
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 48
Chƣơng 2: NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ HỌC 49
TOÁN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TIỂU HỌC
2.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp 49
2.2. Đề xuất một số biện pháp sƣ phạm nhằm rèn luyện và phát triển kỹ năng tự 53
học Toán cho sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học
2.2.1. Biện pháp 1: Bồi dƣỡng động cơ tự học Toán cho sinh viên đại học sƣ 53 phạm
Tiểu học
2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức các hoạt động tự học Toán của sinh viên đại học 60
sƣ phạm Tiểu học
2.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng và vận dụng tình huống tự học Toán cho sinh viên 94
đại học sƣ phạm Tiểu học
2.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo các tình huống 100
tự học Toán
2.2.5. Biện pháp 5 : Tổ chức seminar kiến thức Toán học cho sinh viên đại 110
học sƣ phạm Tiểu học
6

2.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp và điều kiện thực hiện các biện pháp phát 124 triển
kỹ năng tự học Toán cho sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học
2.3.1. Mối quan hệ giữa năm biện pháp đƣợc đề xuất trong luận án 124
2.3.2. Điều kiện thực hiện năm biện pháp đề xuất trong luận án 125
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 127
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 128
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 128
3.2. Nội dung và quy trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 128
3.3. Tổ chức thực nghiệm 130
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm 132
3.4.1. Kết quả mức độ kỹ năng tự học Toán của lớp đối chứng và lớp thực 132

nghiệm
3.4.2. Kết quả kiến thức đạt đƣợc của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 136
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 142
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 143
CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 144
TÀI LIỆU THAM KHẢO 145
PHỤ LỤC 1 153
PHỤ LỤC 2 154
PHỤ LỤC 3 158
PHỤ LỤC 4 163
PHỤ LỤC 5 166 PHỤ LỤC 6 172
PHỤ LỤC 7 179
PHỤ LỤC 8 181
PHỤ LỤC 9 187
PHỤ LỤC 10 193
PHỤ LỤC 11 197
PHỤ LỤC 12
PHỤ LỤC 13
7

PHỤ LỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ CỦA LUẬN ÁN

STT
BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
TRANG
1
Sơ đồ 1.1: Bộ câu hỏi đánh giá mức độ KN THT của
SV ĐHSPTH
32
2
Sơ đồ 1.2: Quy trình tổ chức hoạt động tự học Toán cho SV ĐHSPTH
38
3
Sơ đồ 1.3: Biểu hiện dạy Toán chú trọng và không chú trọng PT KN
THT cho SV ĐHSPTH
41
4
Bảng 3.1: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV
132
5
Biểu đồ 3.1.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH

trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN
133
6
Biểu đồ 3.1.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN
133
7
Bảng 3.2: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV
134
8
Biểu đồ 3.2.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN
134
8

9
Biểu đồ 3.2.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN
134
10
Bảng 3.3: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV
135
11
Biểu đồ 3.3.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN
135
12
Biểu đồ 3.3.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN
136

13
Bảng 3.4: Phân tích kết quả TN học phần Nhập môn lý thuyết xác suất
thống kê Toán
138
14
Bảng 3.5: Phân tích kết quả TN học phần Toán học 1
139
15
Bảng 3.6: Phân tích kết quả TN ba chuyên đề của học phần Toán học 2
141

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Yêu cầu của xã hội
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã nhấn mạnh: “Đẩy mạnh công nghiệp hoá,
hiện đại hoá và phát triển kinh tế tri thức, tạo nền tảng để đưa nước ta cơ bản trở
thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020”. Một trong những
nhân tố quan trọng bậc nhất, quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá-
hiện đại hoá chính là nhân tố con ngƣời. Đó là nguồn nhân lực, đồng thời cũng là
động lực chủ yếu để Việt Nam phát triển đồng bộ kinh tế - xã hội cho mục tiêu: “Đến
năm 2020, Việt Nam cơ bản trở thành nước công nghiệp phát triển”. Nguồn nhân lực
- động lực này cần đƣợc phát triển đồng bộ cả về số lƣợng và chất lƣợng.
Thời đại khoa học công nghệ và xu thế hội nhập quốc tế đòi hỏi ở mỗi ngƣời
phải có những phẩm chất và năng lực mới, nếu không muốn tụt hậu hoặc bị đào thải.
Đào tạo những con ngƣời có đủ năng lực cần thiết để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao
của xã hội đang là vấn đề cấp thiết, đƣợc Đảng và Nhà nƣớc quan tâm và tạo điều
kiện để thực hiện. Điều 40 của Luật Giáo dục nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt
nam (6/2005) chỉ rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải
coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu,
phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện KN thực hành, tạo điều kiện cho người học tham

gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. Để đào tạo những con ngƣời mới đáp ứng
9

đƣợc nhu cầu của xã hội thì các trƣờng đại học cần phải tạo nhanh những giải pháp
đột phá để đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Mặt khác, trong thực tiễn đào tạo, chƣơng trình đào tạo ngày càng thêm nhiều
môn học mới, nhiều phần kiến thức mới; yêu cầu về chất lƣợng đào tạo ngày càng
cao, trong khi quỹ thời gian đào tạo dành cho mỗi khoá học không thay đổi. Trong
thời đại bùng nổ thông tin, kiến thức tăng nhanh. Bài toán thực tế đặt ra là, làm thế
nào để chuyển tải cho SV một khối lƣợng kiến thức lớn trong thời gian có hạn? Phải
chăng đó là cần dạy cho SV “cái” và “cách” chủ động tiếp thu kiến thức. “Cái” là
những kiến thức cốt lõi, nền tảng, “cách” là cách học, là phƣơng pháp tự học để tiếp
thụ đầy đủ, sâu sắc và bền vững kiến thức, đáp ứng đƣợc yêu cầu của chƣơng trình
đào tạo và của xã hội.
1.2. Yêu cầu của sự chuyển đổi từ hình thức đào tạo
Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn
2006 - 2010 của Chính phủ ban hành, nêu rõ: các trƣờng đại học cần “xây dựng và thực
hiện lộ trình chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức đào tạo theo hệ
thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để SV tích luỹ kiến thức . . . ”.
Hình thức đào tạo niên chế là hình thức đƣợc sử dụng phổ biến từ trƣớc tới nay,
tạo ra cho ngƣời học thói quen thụ động trong tiếp thu kiến thức. Trong giờ học, SV
thƣờng chỉ thực hiện 2 thao tác thụ động “nghe” và “chép” là chính. Những nội dung
đƣợc truyền giảng, thuyết trình trên lớp đều rất mới và do thụ động nên SV chỉ hiểu
một cách mơ hồ, không nắm đƣợc bản chất cốt lõi của vấn đề, tính khắc họa kiến thức
thấp, nên thiếu bền vững. Họ không có nhiều điều kiện phát biểu tranh luận, tham luận
để chủ động tiếp thu, khắc họa kiến thức, do đó quen dần với nếp phải nghe giảng
xong mới thực hành. Do tiếp thu thụ động nên thực hành thiếu sáng tạo. Thói quen đó
đã tồn tại từ rất lâu dƣới hình thức đào tạo niên chế.
Hình thức đào tạo tín chỉ là cách đào tạo mà các trƣờng đại học trên thế giới
đang áp dụng. Đó là một trong những giải pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học đại học

trong toàn quốc hiện nay của Việt Nam nhằm khắc phục những hạn chế của hình thức
đào tạo niên chế, để biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ở đại học, mang
đến cho ngƣời học không gian tự nghiên cứu, chủ động sáng tạo. Để thực hiện đào
tạo theo tín chỉ, các trƣờng phải đổi mới mạnh mẽ việc tổ chức giảng dạy - học tập.
Trong đó cần đặc biệt quan tâm đến việc tăng cƣờng khâu tổ chức cho SV tự học.
10

Nhƣ vậy, để chuyển từ đào tạo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ một cách có hiệu
quả cần phải giải quyết mâu thuẫn giữa thói quen “tự học sau” (trong hình thức đào
tạo theo niên chế) với yêu cầu cần phải có thói quen và KN “tự học trước, trong và
sau khi học trên lớp” theo hệ thống tín chỉ của SV.
1.3. Yêu cầu bồi dưỡng rèn luyện kỹ năng
Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng những KN mềm (soft skills) đƣợc hiểu là các KN
quan trọng thƣờng xuyên cần thiết đƣợc sử dụng trong cuộc sống. “Thực tế nghiên
cứu cho thấy người thành đạt chỉ có 15% là do những kiến thức chuyên môn, 85% còn
lại được quyết định bởi những KN mềm họ được trang bị” [100]. Tại các quốc gia phát
triển và các trƣờng đại học của các nƣớc đó luôn đặt nhu cầu rèn luyện KN sống lên
hàng đầu, với mục tiêu thúc đẩy nền kinh tế phát triển nhanh và bền vững bằng nguồn
lao động có KN cao, đồng thời tạo ra mức thu nhập cao và sự thành đạt cho mỗi công
dân. “Ngân hàng thế giới gọi thế kỷ XXI là kỷ nguyên của kinh tế dựa vào KN - Skills
Based Economy” [100].
Đối với SV ĐHSPTH, KN mềm đặc biệt cần thiết trong quá trình học tập ở
trƣờng đại học, trong cuộc sống và dạy học ở bậc Tiểu học. SV ĐHSPTH đƣợc đào
tạo để trở thành những ngƣời dạy học bậc tiểu học đảm đƣơng vai trò giáo dục định
hƣớng cho “sự nghiệp trồng người”, hình thành và phát triển nhân cách cũng nhƣ
năng lực của HS giai đoạn đầu đời (từ 6 tuổi đến 10 tuổi), đặt những viên gạch quan
trọng có ý nghĩa tiền đề thành đạt cho mỗi sự nghiệp - cuộc đời. Điều khác biệt với
SV các ngành sƣ phạm bậc trung học cơ sở, trung học phổ thông là họ phải học để
dạy nhiều môn học (liên đới, liền kề) thuộc khoa học tự nhiên hoặc khoa học xã hội.
Vì vậy, việc chủ động tự đào tạo (đọc sách, nghiên cứu tài liệu, tự trang bị kiến thức

và các KN liên quan đến nghề nghiệp) là một việc làm không thể xem nhẹ. Hiện nay,
do hình thức đào tạo niên chế truyền thống có nhiều hạn chế, phần nhiều SV ĐHSPTH
thụ động trong quá trình học tập, trong đó có những môn học thuộc ngành Toán. Do
đó, khi ra trƣờng, SV bộc lộ nhiều thiếu sót, yếu kém, thƣờng phải bồi dƣỡng thêm
hoặc đào tạo bổ sung.
Theo chƣơng trình đào tạo giáo viên Tiểu học, các phân môn Toán học chiếm
một số lƣợng đáng kể, đƣợc phân chia khá đều trong các kỳ học của khóa đào tạo (4
năm). Có thể nói, môn Toán có vị trí quan trọng trong chƣơng trình đào tạo giáo viên
Tiểu học. Dạy, học môn Toán góp phần tích cực trong việc rèn luyện và phát triển tƣ
11

duy logic, phát triển ngôn ngữ chính xác cho SV. Bởi vậy, nếu ý thức đƣợc vai trò tự
học, có nhiều biện pháp rèn luyện và phát triển KN tự học cho SV ĐHSPTH thông
qua môn Toán thì công tác đào tạo sẽ đạt đƣợc kết quả kép là vừa phát huy khả năng
tự học của SV trong quá trình học tại trƣờng, nâng cao chất lƣợng, vừa giúp họ có
KN tự học sau khi ra trƣờng. Thực tế cho thấy, phần lớn SV ĐHSPTH đều là những
ngƣời có tiềm năng tự học. Ngay trƣớc khi trở thành SV, họ đã thực hiện một số biện
pháp tự học (có hoặc chƣa có hƣớng dẫn của giáo viên). Tuy nhiên, để tiềm năng tự
học trở thành KN TH của SV thì đó còn đang là một vấn đề cần có câu trả lời thoả
đáng. Để trả lời cho câu hỏi này, trƣớc hết cần dỡ bỏ đƣợc những hạn chế do nhận
thức chƣa đầy đủ về sự cần thiết, tính quyết định của KN tự học đối với SV ĐHSPTH
và sự hạn chế trong thực tế về KN tự học của SV ĐHSPTH.
1.4. Thực trạng “tự học” của sinh viên đại học sư phạm Tiểu học
Thực tiễn cho thấy, để sống và thành đạt, ngƣời ta cần phải có nhiều kiến thức,
nhiều kinh nghiệm trên nhiều lĩnh vực. Song tất cả không phải chỉ bằng con đƣờng
học thụ động (có ngƣời dạy) trong nhà trƣờng. Các bậc tiền nhân thành tài phần lớn
là do tự học. Tự học một cách chủ động, có định hƣớng mục tiêu và có hƣớng dẫn
giúp ta tiếp thu sâu sắc những điều cần phải biết, kể cả kiến thức không đề cập trong
chƣơng trình đào tạo chính khóa. Kết quả giáo dục sẽ cao hơn nếu quá trình đào tạo
đƣợc biến thành quá trình tự đào tạo, quá trình giáo dục đƣợc biến thành quá trình tự

giáo dục.
Kết quả điều tra khảo sát 1490 SV ĐHSPTH ở 10 trƣờng đại học trên 3 miền
Bắc, Trung, Nam cho thấy: phần lớn SV ĐHSPTH đã có nhận thức tốt về vấn đề tự
học trong quá trình học tập (91% SV cho rằng tự học là cần thiết, rất cần thiết; 60%
SV ĐHSPTH đã ý thức rất tốt về vai trò quyết định của việc tự học). Ngoài ra, phần
lớn SV cho rằng họ rất hứng thú và khá hứng thú với việc tự học (62%). Tuy nhiên,
phƣơng pháp tự học và hiệu quả hoạt động tự học của SV còn nhiều hạn chế. Theo
thống kê, chỉ có 17% SV thƣờng xuyên tự học. Khi tự nhận xét về KN TH của bản
thân, nhiều SV cho rằng KN TH của bản thân chƣa tốt (chiếm 44%). Chỉ có một số ít
SV tự đánh giá KN TH của bản thân tốt; rất tốt (10%; 4%). Kết quả trên cho thấy: việc
tự học, chủ động chiếm lĩnh tri thức, hình thành những KN phải đƣợc hƣớng dẫn bằng
những phƣơng pháp dựa trên cơ sở lý luận khoa học. Đây là những vấn đề cần đƣợc
đặt ra một cách nghiêm túc, bởi nhu cầu tự học của SV mang tính tất yếu, cần phải
đƣợc quan tâm nghiên cứu và áp dụng trong quá trình dạy học ở trƣờng đại học.
12

Việc tự học ở một số trƣờng mới chỉ mang tính hình thức, chƣa đƣợc quan tâm
đúng mức và thực hiện đúng cách. Qua thực tế giảng dạy có thể thấy, một số GV có
giao một phần nội dung chƣơng trình cho SV tự học (thƣờng là những phần không
trọng tâm hay những phần tƣơng đối khó, ít gặp trong nội dung thi). Tuy nhiên, chỉ có
27% SV phản ảnh GV có kiểm tra và đánh giá việc thực hiện phần tự học trong buổi
học sau. Vì thế, SV tự coi những phần GV giao cho tự học là những phần không quan
trọng, không thi, nên không học. Thành thử, việc tự học nếu có, mới chỉ mang tính hình
thức, chƣa đƣợc quan tâm đúng mức và thực hiện đúng biện pháp thích hợp.
Mặt khác, do nhận thức của SV về vai trò một số học phần chƣa đúng đắn, chƣa
hiểu hết ý nghĩa của môn học nhƣ: Nhập môn lý thuyết xác suất thống kê Toán, Toán
học 1. . . SV cho rằng những học phần đó không cần thiết và khó có thể tự học (chiếm
47%; 12%), nên chƣa chú ý để tự học, chƣa tìm ra phƣơng pháp tự học phù hợp.
Để giải quyết đƣợc thực trạng trên, cần có những giải pháp nhằm giúp SV khắc
phục hạn chế về nhận thức, hiểu đƣợc ý nghĩa và sự cần thiết của môn học và xóa bỏ

khoảng cách giữa việc đã có nhận thức, ý thức đúng về tự học với việc chƣa tìm đƣợc
phƣơng pháp tự học, nên SV không thể hoạt động tự học thƣờng xuyên một cách
hứng thú và có hiệu quả.
1.5. Thực tế nghiên cứu về vấn đề tự học Toán của sinh viên đại học sư phạm Tiểu
học
Qua quá trình nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nƣớc [1], [26], [55], [56],
[61], [66], [67], [80], [86], [88], … chúng tôi nhận thấy: Tính đến thời điểm này các
vấn đề đã nghiên cứu nhƣ: ý nghĩa và tầm quan trọng của KN TH, KN THT; mối quan
hệ biện chứng giữa yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong của ngƣời học trong quá trình
tự học; thực trạng và giải pháp cho việc tự học hiện nay của một số đối tƣợng HS phổ
thông, và SV sƣ phạm Toán, Hóa. Thậm chí đã có một số trang Web và phần mềm tin
học hỗ trợ cho ngƣời học tự học Toán trực tuyến. Tuy nhiên, cho đến năm 2012, theo
những tài liệu mà chúng tôi đƣợc biết, thì chƣa có công trình nào nghiên cứu về vấn
đề tự học Toán của SV ĐHSPTH. Có thể nói vấn đề nghiên cứu thực trạng và biện
pháp PT KN THT cho SV ĐHSPTH thực sự là một vấn đề cần thiết.
13

Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài:“Phát triển kỹ
năng tự học Toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu
học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm PT KN THT cho SV các trƣờng đại học
đào tạo giáo viên Tiểu học góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên Tiểu học.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp nhằm PT KN THT cho SV đại học sƣ phạm Tiểu học.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu KN THT (chủ yếu tìm hiểu ở một số học phần: Nhập môn lý thuyết
xác suất thống kê Toán, Toán học 1, Toán học 2, Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu
học) cho đối tƣợng SV đại học sƣ phạm Tiểu học.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu có những biện pháp sƣ phạm nhằm PT KN THT dựa trên tiêu chí đánh giá
các mức độ KN THT của SV thì mức độ KN THT của SV sẽ đƣợc nâng cao, từ đó
góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên Tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hoá, xác lập những cơ sở khoa học và thực tiễn cho việc PT KN
THT cho SV ĐHSPTH.
5.2. Khảo sát thực trạng KN THT của SV ĐHSPTH trong một số trƣờng có
đào tạo đại học sƣ phạm Tiểu học.
5.3. Đề xuất một số biện pháp cụ thể về PT KN THT của SV ĐHSPTH.
5.4. Thực nghiệm sƣ phạm để làm rõ tính khả thi và hiệu quả của những biện
pháp đƣợc đề xuất trong luận án.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
14

Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận đƣợc dùng để thu thập, khai thác tài liệu; nghiên
cứu phân tích, hệ thống hóa tài liệu để xác định những cơ sở lý luận có liên quan đến
đề tài.
6.2. Phương pháp khảo sát - điều tra
Phƣơng pháp này dùng để xây dựng mẫu và phát phiếu điều tra SV ĐHSPTH;
đồng thời, tiến hành khảo sát, phỏng vấn thu thập thông tin từ SV ĐHSPTH trƣớc và
sau khi thực nghiệm; ghi chép và đúc kết tổng hợp những kinh nghiệm của một số nhà
giáo dục, GV dạy đại học sƣ phạm Tiểu học trong quá trình nghiên cứu.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm đƣợc dùng để tiến hành thực nghiệm KN
THT tại một số lớp ĐH SP Tiểu học nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đề xuất trong đề tài.
7. Những đóng góp của luận án
7.1. Góp thêm vào lý luận phƣơng pháp dạy học đại học và cơ sở thực tiễn

về sự cần thiết PT KN THT cho SV ĐHSPTH.
7.2. Làm sáng tỏ những khác biệt biểu hiện trong KN THT của SV ĐHSPTH;
khác biệt giữa THT thực chất với THT hình thức; khác biệt giữa dạy học có chú
trọng PT KN THT và dạy học không chú trọng PT KN THT.
7.3. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá mức độ KN THT của SV ĐHSPTH.
7.4. Đề xuất 5 biện pháp sƣ phạm nhằm PT KN THT của SV ĐHSPTH.
8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ
8.1. Để thực hiện mục tiêu đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện
cần khắc phục những hạn chế của lối học cũ, thụ động và phụ thuộc, ngành Giáo
dục Đào tạo đã có chủ trƣơng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ở
bậc đại học. Việc hƣớng dẫn và tổ chức cho SV tự học tập, nghiên cứu, chủ động
tiếp nhận kiến thức là một việc làm thiết thực, hiệu quả và mang tính cấp thiết.
8.2. Trong thực tiễn dạy và học, việc hƣớng dẫn và tổ chức cho ngƣời học tự
học tập, nghiên cứu, chủ động tiếp nhận kiến thức, tham gia trực tiếp vào quá trình
đào tạo chƣa đƣợc quan tâm đúng mức cả về lý luận và thực hành.
15

8.3. Việc nghiên cứu, áp dụng các biện pháp PT KN THT cho SV dựa trên
các tiêu chí đánh giá KN THT đƣợc đề xuất trong luận án sẽ góp phần đổi mới nội
dung và phƣơng pháp đào tạo SV ĐHSPTH theo định hƣớng biến quá trình đào
tạo thành quá trình tự đào tạo.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung của luận án
gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Những biện pháp phát triển kỹ năng tự học Toán cho SV đại học sƣ
phạm Tiểu học
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
16

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Trong lịch sử giáo dục, vấn đề tự học đƣợc quan tâm từ rất sớm. Ý tƣởng dạy
học coi trọng ngƣời học, chú ý đến tự học đã có từ thời cổ đại, tùy theo từng giai đoạn
lịch sử và mức độ phát triển của xã hội mà ý tƣởng này đã phát triển và trở thành quan
điểm dạy học tiến bộ ngày nay. Phƣơng Tây cổ đại có phƣơng pháp giảng dạy của
Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN)
nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để ngƣời học tự tìm ra kết
luận. Socrate gọi là “phép đỡ đẻ”, khẩu hiệu dạy học của ông là “Mục đích của giáo
dục là làm cho con người nhận ra chính mình giữa đám đông” [64, tr.54]. Khổng Tử
(479-355 TCN) ở Phƣơng Đông dạy theo đối tƣợng và kích thích suy nghĩ của HS.
Khổng tử không đặt câu hỏi cho học trò trƣớc mà ngƣợc lại, ông đòi hỏi học trò phải
chủ động đặt câu hỏi trƣớc “Nếu ai không tự đặt câu hỏi trước, Khổng tử sẽ không
dạy cho người ấy!” [64, tr.58]. Ông còn nói: “Biết mà học, không bằng thích mà học,
thích mà học không bằng vui mà học” [64, tr.59]. Điều này rất phù hợp với nguyên
tắc tạo động cơ, hứng thú học tập trong dạy học hiện đại.
Đến thời kỳ Phục Hƣng ở Châu Âu, dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đã trở

tƣởng ấy thêm một bƣớc thành tƣ tƣởng “Giáo dục tự do”, đề xƣớng “học thuyết lấy
đứa trẻ làm trung tâm”. Ông nói: “Đừng cho trẻ em khoa học, mà phải để trẻ tự phát
minh”. Nhà giáo dục Mỹ John Dewey (1859 - 1952), chủ trƣơng “Học bằng cách làm”
(Learning by doing). Học trò nhất thiết phải chủ động và tích cực hoạt động “học bằng
cách làm” với tinh thần tự học. A.S. Makarenko (1888 - 1939), cho rằng việc làm đầu
17

tiên của nhà giáo dục là:“Đem lại niềm vui cho con người bằng cách thức tỉnh ý thức
của người đó, làm cho nó có thái độ đúng đắn hơn trong việc tổ chức đời sống của mình”

[49, tr.15]. Việc giảng dạy phải kích thích đƣợc hứng thú, phải để trẻ độc lập tìm tòi,
thầy giáo là ngƣời tổ chức, ngƣời thiết kế, ngƣời cố vấn. A. Disteswerg (1790 - 1886)
cho rằng:“Nhà giáo dục chân chính phải phát triển sức mạnh nội tại của HS bằng cách
thức tỉnh, chứ không phải tích luỹ, nhồi nhét tài liệu, giáo khoa” [48, tr.8].
Ở Liên Xô (cũ) vấn đề tự học đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và xuất
bản sách. Chẳng hạn tác giả Alêchxanđơrôvích Rubakin (1862 - 1946) với cuốn “Tự
học như thế nào” rất coi trọng vấn đề tự học, theo ông: “. . . để phân biệt được những
vấn đề xảy ra xung quanh ta, thì lại cần đến kiến thức chung bằng con đường tự học.
. .”
(1970 – 1866), cũng cho rằng cần phải

[26, tr.4]. Trong tác phẩm “Tổ chức công việc tự học
của SV tự học” của Goroxepxki, “Nghiên cứu học tập như thế nào” của He - bơc,
hoặc“Học tập hợp lý” của tác giả R. Retzke, các tác giả đều đề cập tới vấn đề tự học
nhƣ thế nào cho hiệu quả, cách làm việc với sách, cách học tập hợp lý theo kế hoạch
và chƣơng trình riêng. Các nhà nghiên cứu về giáo dục đào tạo A.M.Machiuski,
A.VPêtovxki, X.P.Baranôv, Mongtaigne, Carolyn Hopper cũng đã đề ra việc thiết kế
các bài tập nhận thức là các bài tập nêu vấn đề để SV thực hiện trong thời gian tự học.
Những năm cuối thế kỷ XX giáo dục toàn cầu càng nhấn mạnh đến giáo dục lấy
HS làm trung tâm, coi trọng tự học, tự đào tạo. Quan niệm mới về “học tập suốt đời -
một động lực xã hội” sẽ giúp con ngƣời đáp ứng những yêu cầu thế giới thay đổi
nhanh chóng.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, nền giáo dục Việt Nam đều có sự quan tâm
đến việc tự học, với nhiều quan điểm đáng lƣu ý. Việc dạy - học đƣợc thực hiện theo
cách giáo điều máy móc. Kĩ năng đƣợc hình thành chủ yếu là để học thuộc lòng, ghi
nhớ lệ thuộc, thầy dạy gì, trò học đó. Thầy là thành trì luôn đúng, trò luôn là nô lệ của
khối kiến thức một chiều .
18

Thời thuộc Pháp, với chính sách ngu dân, việc truyền bá một nền học vấn đầy đủ
với phƣơng pháp phát huy trí tuệ cho ngƣời bản xứ là việc không tƣởng. Do vậy,
trƣớc Cách Mạng tháng Tám năm 1945, Việt Nam có tới 90% dân số mù chữ.
Từ những năm 1945 trở đi, Đảng và Nhà nƣớc ta đã rất coi trọng phát triển giáo
dục thƣờng xuyên, các lớp bổ túc văn hoá, đại học tại chức, vừa làm vừa học, mở
ra chủ yếu dựa vào hình thức tự học là chính. Từ sau những năm 1970, với tinh thần
“Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, ở các trƣờng Cao đẳng, Đại học
đã có nhiều chuyển biến tích cực trong việc tăng cƣờng các hoạt động tự học của SV.
Nhiều hội nghị khoa học về đổi mới đổi mới phƣơng pháp dạy học, các đề tài NCKH,
các bài báo khoa học đƣợc công bố xoay quanh vấn đề nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả đào tạo ở đại học, trong đó vấn đề tự học, tự nghiên cứu của SV rất đƣợc coi
trọng. Đặc biệt vào năm 1998, Trung tâm Tự học của GS Nguyễn Cảnh Toàn đã tổ
chức thành công hội nghị toàn quốc với chủ đề “Tự học, tư đào tạo – tư tưởng chiến
lược của phát triển giáo dục Việt Nam” mang lại nhiều ảnh hƣớng lớn cho nền giáo
dục Việt Nam. Các tác giả đã nghiên cứu và xuất bản sách, tiêu biểu các cuốn: “Tự
học, tư đào tạo – tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam” (1998); “Tôi
tự học” (1975)


học và phổ thông” (2008) của Đào Tam, Lê Hiển Dƣơng; “Phương pháp học tập, nghiên
cứu của SV cao đẳng - đại học” (1999) của Phạm Trung Thanh, . . .
19

Thời gian gần đây, một số luận án đã quan tâm nghiên cứu về vấn đề tự học nhƣ:
Luận án “Một số giải pháp nhằm phát triển năng lực tự học toán cho HS trung học
phổ thông” (2006) của Phạm Đình Khƣơng. Luận án “Biện pháp hoàn thiện KN tự
học môn giáo dục cho SV đại học sư phạm theo quan điểm sư phạm học tương tác”
(2006) của Nguyễn Thị Bích Hạnh. Luận án “Tư tưởng tự học Hồ Chí Minh và biện
pháp nâng cao việc tự học cho SV đại học sư phạm” (2008) của Võ Văn Nam, . . . .
Ngày nay, điều kiện tự học của ngƣời học ngày một nâng cao. Nhiều trang web

đƣợc thiết kế giúp ngƣời học tự học Toán trực tuyến, có thể dẫn chứng một số trang
web nhƣ ; ;
…. Các trang web này hỗ trợ cho ngƣời học tự học, tự
nghiên cứu bằng cách đƣa ra các bài giảng, các tài liệu cùng những bài tập để họ có
thể tự kiểm tra, đánh giá đƣợc trình độ và kết quả tự học của bản thân. Hình thành
thói quen và kỹ năng sử dụng internet hỗ trợ cho việc học sẽ giúp ngƣời học rất nhiều
trong việc nâng cao KN THT .
1.1.3. Một số nhận định
Nhìn chung, các tác giả đã nghiên cứu vấn đề tự học trên nhiều góc độ nhƣ:
- Tự học là một yêu cầu của thời đại và khẳng định tầm quan trọng và cần thiết
của tự học đối với mọi lứa tuổi.
- Mối quan hệ biện chứng giữa yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong của ngƣời
học trong quá trình tự học.
- Thực trạng tự học hiện nay của một số đối tƣợng HS, SV còn nhiều hạn chế về
nhận thức và biện pháp. Hoạt động tự học chƣa thƣờng xuyên, phổ biến. Cơ sở vật chất
giáo trình, tài liệu chƣa đáp ứng. Có công trình nghiên cứu đã chỉ ra các nguyên nhân
của việc tự học và cách khắc phục.
- Một số tác giả đã chỉ ra biểu hiện của năng lực tự học Toán của SV đại học sƣ
phạm Toán. Có tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực tự học và
KN tự học một số học phần cụ thể nhƣ: học phần Toán ở Trung học Phổ thông, học phần
giáo dục học. Một số trang web và phần mềm tin học hỗ trợ cho ngƣời học tự học Toán
trực tuyến đã đƣợc xây dựng.
Tuy nhiên, cho đến thời điểm này, theo những tài liệu mà chúng tôi đã có dịp nghiên
cứu, các tác giả chƣa đề cập sâu sắc đến các vấn đề nhƣ:
20

- Chƣa có bộ tiêu chí phân biệt giữa dạy học chú trọng và không chú trọng PT
KN THT cho SV ĐHSPTH.
- Chƣa có bộ công cụ để đánh giá mức độ KN THT của SV ĐHSPTH.
- Chƣa đề xuất biện pháp PT KN tự học, tự nghiên cứu SV ĐHSPTH trong dạy

học chƣơng trình toán.
- Chƣa có tác giả nào xây dựng trang web giúp cho SV ĐHSPTH tự học các học
phần Toán.
Do đó, chúng tôi tập trung nghiên cứu những vấn đề trên với đối tƣợng SV ngành
Giáo dục tiểu học.
1.2. Cơ sở khoa học của tự học
1.2.1. Cơ sở triết học
Trong hoạt động nhận thức, các nhà khoa học (Triết học và Tâm lý học) đều quan
tâm đến quá trình phát triển nhận thức từ cảm tính đến lý tính của con ngƣời. Trong
đó, cảm giác, trí nhớ, tƣ duy và tƣởng tƣợng với phƣơng tiện ngôn ngữ, là các bậc
của quá trình phát triển nhận thức. Nhận thức cũng chính là một phẩm chất đặc thù ƣu
việt của con ngƣời. Với phẩm chất này, con ngƣời mới có đƣợc sức mạnh và vũ khí
chiếm lĩnh, làm chủ các tri thức, kinh nghiệm, nắm bắt bản chất các quy luật tự nhiên
và xã hội, nhằm làm thỏa mãn các mục tiêu của cuộc sống. Đây cũng là phẩm chất thể
hiện khả năng tiềm tàng của con ngƣời trong lĩnh vực tự học tập, nghiên cứu.
Có thể nói rằng, con ngƣời vốn có tiềm tàng các yếu tố và phẩm chất cho việc
tự học tập với mục đích khám phá và chiếm lĩnh tri thức, làm chủ kinh nghiệm của xã
hội và quy luật tự nhiên. Mặt khác, trong suốt quá trình vận động và phát triển của lịch
sử, con ngƣời đã chứng minh khát vọng và khả năng tự học tập, nghiên cứu của mình.
Con ngƣời đã ý thức đƣợc rất sớm và rất rõ về việc học, trong đó có tự học.
Heraclitus (530 – 475 TCN) khẳng định “ Thực chất giáo dục là thắp lên một ngọn
đuốc để soi sáng, để người học nhận ra những con đường, tự mình chọn lấy cho mình
một con đường, rồi tự bước đi trên con đường đã chọn, dưới ánh sáng của ngọn đuốc
ấy” [61, tr.8]. Platon (427 - 348 TCN) cũng đặc biệt coi trọng sự học.
Theo Platon mọi ngƣời đều phải học và tự học.
21

Hoạt động học tập, trong đó có tự học tập không phải là vấn đề đƣợc áp đặt nhƣ
một ngoại lực vào con ngƣời, hoặc là một hoạt động duy ý chí. Học tập và tự học tập
có những yếu tố bên trong, vừa mang tính tất yếu, vừa mang tính tự nhiên khách quan,

nhƣ là một nội lực mạnh mẽ, tự nguyện và hứng thú. Với những nhu cầu và điều kiện
của xã hội và thời đại, các yếu tố nội lực nhƣ đƣợc tiếp thêm sức mạnh để tạo thành
chất lƣợng cao cho học tập và tự học tập.
1.2.2. Cơ sở Tâm lý học
Khoa học tâm lý, khi nghiên cứu về những khả năng của con ngƣời, đã chỉ ra “Ý
thức là một hình thức phản ánh tâm lý cao nhất và chỉ riêng con người mới có” [21,
tr.8]. Khi nghiên cứu về ý thức, các nhà tâm lý đã rút ra “Bậc cuối cùng trong cấu trúc
của ý thức là bậc hoạt động. Hoạt động có ý thức là đơn vị cơ bản, biểu hiện tập trung
nhất của thế giới tâm lý người, của hoạt động, của cuộc sống con người nói chung”
[21, tr.16]. “Ý chí là mặt năng động của ý thức, biểu hiện ở năng lực thực hiện những
hành động có mục đích, đòi hỏi phải có sự nỗ lực khắc phục khó khăn” [21, tr.330].
Để đi tới thành công, các hành động ý chí phải có tính mục đích, tính độc lập, tính
kiên trì…Hành động ý chí đƣợc lặp đi lặp lại, đƣợc luyện tập sẽ trở thành KN, kỹ xảo
và thói quen. Đó cũng là những phẩm chất và yếu tố cần thiết cho hoạt động tự học
đạt kết quả. Con ngƣời có thể tham gia nhiều hoạt động. Để hoạt động giúp nhân cách
phát triển tích cực, cần phải giúp họ xác định hoạt động chính trong mỗi giai đoạn của
cuộc đời là gì. Lý luận cũng nhƣ thực tiễn đã chỉ ra rằng: động cơ của hoạt động quyết
định kết quả của hoạt động. SV muốn hoạt động học tập có kết quả thì phải có động
cơ tự học mạnh mẽ, nếu động cơ yếu thì không đủ ý chí để vƣợt qua khó khăn trong
học tập. Mục đích và động cơ là hai phạm trù khác nhau, nhƣng có quan hệ mật thiết
với nhau. Động cơ vừa chứa đựng ý nghĩa mục đích hành động tự học, vừa bao hàm
ý nghĩa nguyên nhân của hành động tự học. Khi động cơ với tƣ cách là nguyên nhân
của hành động thì sẽ trở thành nội lực có tác dụng tạo nên sức mạnh tinh thần và vật
chất cho ngƣời SV. Mặt khác, động cơ với tƣ cách là mục đích của hành động sẽ quy
định chiều hƣớng của hành động, quy định thái độ của SV đối với hành động của
mình. Kết quả của một hành động bao giờ cũng bị chi phối bởi hai yếu tố: khách quan
và chủ quan. Yếu tố khách quan trong học tập của SV là sự tác động của GV, các điều
kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, tinh thần từ bên ngoài (gọi chung là ngoại lực). Yếu
tố chủ quan là vốn kinh nghiệm của SV, động cơ tự học (gọi chung là nội lực). Trong
đó yếu tố chủ quan (nội lực) là yếu tố quyết định.

22

1.2.3. Cơ sở Giáo dục học
Mỗi con ngƣời, với tƣ cách là một cá nhân trong cộng đồng xã hội, đều có khát
vọng chiếm lĩnh tri thức. Trong bản thân họ đã có tiềm tàng một khả năng tự học tập,
nghiên cứu độc lập ở các mức độ khác nhau. Nếu đƣợc khai thác, khơi gợi, tổ chức,
hƣớng dẫn thì các yếu tố mang tính tiền đề và tiềm năng ấy sẽ giúp các cá nhân thành
đạt trong các lĩnh vực của cuộc sống. Khi nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy một hoạt
động học tập có mục đích có cấu trúc bao gồm 3 thành phần: Các động cơ học tập -
nhận thức; các nhiệm vụ học tập; các hành động học tập.
Các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo,…,
đã nêu rõ vai trò của tự học với tƣ cách là nội lực: Học về cơ bản là tự học. Nói đến
tự học là nói đến nội lực của ngƣời học và ngoại lực của ngƣời học. Nội lực của ngƣời
học bao gồm các yếu tố: một nền tảng học vấn nhất định; mục đích, động cơ, nhu cầu
học, ý chí, nghị lực học tập; cách học hiệu quả; khả năng vận dụng kiến thức, KN; tận
dụng những thuận lợi, khó khăn để tự học tốt. Ngoại lực của ngƣời học là toàn bộ các
yếu tố của các cơ chế, môi trƣờng, điều kiện, phƣơng tiện… có liên quan đến tự học.
Ngoại lực là quá trình những chuyển đổi bên ngoài, nội lực là quá trình những chuyển
đổi bên trong của ngƣời học, hai quá trình này thống nhất và đối lập nhau tạo nên sự
phát triển của tự học. Chất lƣợng đào tạo cao nhất khi dạy học - ngoại lực cộng hƣởng
với tự học - nội lực [78].
1.3. Hoạt động tự học trong một số phƣơng pháp dạy học tích cực
Định hƣớng cho việc đổi mới phƣơng pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay là
: “Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong hoạt
động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo, được thực hiện độc lập hoặc
trong giao lưu” [45, tr. 112]. Các dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích
cực là [20, tr.23]. Thứ nhất, dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của ngƣời
học và chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học. Thứ hai, Tăng cƣờng hoạt động học
tập của mỗi cá nhân, phối hợp với dạy học hợp tác. Thứ ba, dạy và học chú trọng đến
sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích của xã hội. Thứ tƣ, dạy và học

coi trọng hƣớng dẫn tìm tòi. Thứ năm, kết hợp đánh giá của ngƣời dạy với tự đánh
giá của ngƣời học. Khi nói về vai trò của việc tích cực hoá ngƣời học, và vai trò của
ngƣời dạy A. Đixterweg nói: "Người giáo viên tồi cung cấp chân lí, còn người giáo
viên tốt thì dạy người ta tìm ra chân lí" [46, tr.37].
23

Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học là con đƣờng chính, cách thức làm việc cộng
đồng - hợp tác giữa thầy và trò, trong đó thầy điều khiển sự học tập của trò trong và
bằng logic của sự truyền đạt, còn trò thì tự điều khiển sự lĩnh hội để đi đến chiếm lĩnh
nội dung khoa học [42, tr.80]. Theo Nguyễn Bá Kim, phƣơng pháp dạy học liên hệ
với quá trình dạy học, trong đó việc dạy (hoạt động và giao lƣu của thầy) điều khiển
việc học (hoạt động và giao lƣu của trò). Hình ảnh khái quát những hoạt động và giao
lƣu nào đó thể hiện một cách thức làm việc của thầy trong quá trình dạy học. Phƣơng
pháp dạy học là cách thức hoạt động và giao lƣu của thầy gây nên những hoạt động
và giao lƣu cần thiết của trò nhằm đạt đƣợc các mục đích dạy học [45, tr.102].
1.3.1. Tự học trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Với xu hƣớng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, có nhiều thuật ngữ khác
nhau nhƣ: "dạy học nêu vấn đề" của I. Ia. Lecne; "dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề" của Nguyễn Bá Kim và "dạy học giải quyết vấn đề" của Vũ Văn Tảo. Trong nội
dung này, chúng tôi không đi sâu phân tích ý nghĩa của từng cách gọi mà chỉ tìm hiểu
hoạt động tự học của ngƣời học trong xu hƣớng dạy học này.
Theo I. Ia. Lecne, dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó HS tham
gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn
đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình [54, tr. 5].
Để thực hiện phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, GV cần xây
dựng tình huống gợi vấn đề. Trong đó tình huống gợi vấn đề là một tình huống thoả
mãn 3 yêu cầu chính là: Tồn tại một vấn đề; gợi nhu cầu nhận thức; khơi dậy niềm tin
ở khả năng bản thân [45, tr. 187]. Tác giả Nguyễn Bá Kim đƣa ra 3 hình thức và cũng
là ba mức độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là: Thuyết trình phát hiện
và giải quyết vấn đề; vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề; tự nghiên cứu vấn đề

[45, tr. 188-192].
Mức độ 1: Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Đây là mức độ thấp nhất
trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Trong hình thức này, GV tạo
ra tình huống gợi vấn đề, sau đó GV thuyết trình cho SV phát hiện vấn đề và trình bày
lôgic của quá trình suy nghĩ, giải quyết vấn đề. Trong hình thức này, hoạt động tự học
không nhiều và ở mức độ thấp, SV phần lớn vẫn nghe giảng và giải quyết vấn đề khi
đã đƣợc GV hƣớng dẫn cách thức suy luận và giải quyết chúng.
24

Mức độ 2: Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề. Đây là mức độ trung bình
trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Trong hình thức này, GV tạo
ra tình huống có vấn đề, sau đó GV phát vấn SV để SV phát hiện ra vấn đề. Thậm chí
GV sử dụng những câu hỏi dẫn dắt để giúp SV giải quyết vấn đề. Trong hình thức
này, hoạt động tự học có cao hơn mức độ một nhƣng vẫn còn nhiều hạn chế, chƣa
thực sự độc lập thực hiện các hoạt động tự học để giải quyết vấn đề.
Mức độ 3: Tự nghiên cứu vấn đề: Đây là mức độ cao nhất trong quá trình dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề. Trong hình thức này, GV tạo ra tình huống có vấn
đề, SV là ngƣời độc lập, chủ động nghiên cứu vấn đề từ khâu xác định vấn đề đến
khâu giải quyết vấn đề. Trong hình thức này, hoạt động tự học của SV đạt mức độ
cao, SV phải chủ động thực hiện các hoạt động tự học để phát hiện vấn đề và đề xuất,
trình bày cách giải quyết vấn đề đó.
1.3.2. Tự học trong dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo
Theo quan điểm kiến tạo thì HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức
cho bản thân mình dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trƣớc. Trong
quá trình này HS sẽ sắp xếp (làm cho thích nghi) kiến thức mới nhận đƣợc vào cấu
trúc hiện có để xây dựng nên hệ thống kiến thức mới [16, tr.86].
Để dạy học theo quan điểm kiến tạo, các tác giả đã xây dựng nhiều mô hình dạy
học với những tiến trình và cách phân chia tiến trình thành các pha khác nhau. Tuy
nhiên, các mô hình đều đảm bảo ít nhất có ba pha chính [42, tr. 70].
1) Pha chuyển giao nhiệm vụ. GV giao cho SV một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề

qua đó các quan niệm sẵn có của SV đƣợc thử thách và họ ý thức đƣợc vấn đề cần
giải quyết. Trong pha này, SV cần có hoạt động tự học để phát hiện vấn đề cần giải
quyết.
2) Pha hành động giải quyết vấn đề. SV tự tìm tòi và trao đổi với ngƣời cùng
nhóm về cách giải quyết vấn đề. Trong pha này, SV cần tích cực thực hiện các hoạt
động tự học để tìm tòi giải phát sau đó chủ động thực hiện các hoạt động tự học trong
hợp tác để thảo luận về cách giải quyết vấn đề.
3) Pha tranh luận, hợp thức hoá và vận dụng kiến thức mới. SV tranh luận, bảo
vệ cái mình kiến tạo. GV hợp thức hoá kiến thức mới, SV ghi nhớ và vận dụng. Trong
25

pha này, SV sử dụng các KN hoạt động tự học của bản thân để chuyển tải kiến thức
bài học thành kiến thức bản thân và ghi nhớ, vận dụng kiến thức đó.

1.3.3. Tự học trong dạy học hợp tác theo nhóm
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt đƣợc
những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả
có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm. Học hợp tác là việc sử
dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập
của bản thân mình cũng nhƣ ngƣời khác [5, tr. 24].
Theo tác giả Trần Bá Hoành, cấu tạo một tiết học hợp tác theo nhóm có thể bao gồm
ba khâu [39, tr. 68]:
1) Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức ; tổ chức
các nhóm, giao nhiệm vụ ; hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm. Trong khâu này, hoạt
động tự học của SV diễn ra chƣa nhiều, phần lớn SV đƣợc GV hƣớng dẫn để chuẩn
bị cho công việc đƣợc giao.
2) Làm việc theo nhóm: Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm ; phân công trong
nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi theo cặp hoặc cả nhóm ; cử ngƣời
đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm. Trong khâu này, các nhân phải nỗ lực
thực hiện các hoạt động tự học của mình để hoàn thành nhiệm vụ cá nhân, sau đó có

cách hoạt động tự học trong nhóm để thống nhất kết quả làm việc trong nhóm.
3) Thảo luận, tổng kết trƣớc toàn lớp : Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả ; thảo
luận chung ; giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài học tiếp theo. Trong khâu này, sau
khi đã hoàn thành xong nhiệm vụ của nhóm, các cá nhân cùng nhau thu đƣợc những
kết quả nhất định. Tùy theo sự phân công mà có sự báo cáo của đại diện cá nhân hay
cả nhóm, tuy nhiên các thành viên trong nhóm đƣợc huy động để tập trung cho bài
báo cáo, đồng thời các cá nhân vẫn thực hiện các hoạt động tự học để chuyển tải kết
quả của nhóm thành kết quả của bản thân để có thể bảo vệ ý kiến của mình cũng nhƣ
kết quả làm việc của nhóm.
1.3.4. Tự học trong dạy học khám phá
Theo các tác giả Lê Võ Bình [6], Bùi Văn Nghị [62], cho rằng: Phƣơng pháp dạy
học khám phá thƣờng đƣợc thực hiện qua hàng loạt hoạt động, trong đó GV khéo léo