Tích hợp các hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói tiếng anh cho sinh viên chuyên ngữ tt

ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

CHÂU VĂN ĐÔN

TÓM TẮT LUẬN ÁN

TÍCH HỢP CÁC HOẠT ĐỘNG ĐA TRÍ TUỆ
ĐỂ DẠY KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH
CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGỮ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH

HUẾ, 2019


Luận án này được hoàn thành tại Trường Đại học Ngoại ngữ Huế

Người hướng dẫn:
PGS.TS. TRƯƠNG VIÊN

Phản biện 1:

......................................................
......................................................

Phản biện 2:

......................................................

......................................................

Phản biện 3:

......................................................
......................................................

Luận án này được bảo vệ tại
Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế
Vào lúc …… …… ngày …… tháng …… năm 2019

Luận án được lưu tại:
- Thư viện Quốc gia
- Thư viện Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế


TÓM TẮT
Nghiên cứu này nhằm khảo nghiệm ảnh hưởng của việc tích hợp các hoạt động đa trí
tuệ để phát triển kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên chuyên ngữ. Qua đó, phân tích ý kiến
phản hồi của người học đối với quá trình tích hợp các hoạt động đa trí tuệ như đã nêu. Do
vậy, để đạt được hai mục tiêu đề ra cho nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp nghiên
cứu tổng hợp, trong đó phương pháp nghiên cứu định lượng với thiết kế giả thực nghiệm để
chứng minh hiệu quả của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói.
Đối tượng nghiên cứu gồm 60 sinh viên năm thứ hai đang theo học chương trình Sư phạm
Tiếng Anh tại địa điểm thực hiện nghiên cứu, lựa chọn ngẫu nhiên trên cơ sở tình nguyện
tham gia nghiên cứu và được chia thành Nhóm Thực nghiệm và Nhóm Đối chứng. Ảnh
hưởng của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói tiếng Anh thực
nghiệm được đo lường và thống kê qua 02 công cụ nghiên cứu chính là bài kiểm tra trước
và sau tác động, cùng với các bảng câu hỏi khảo sát người học trước và sau nghiên cứu đối
với nhóm thực nghiệm. Ngoài ra, phương pháp nghiên cứu định tính, nhằm tìm hiểu và cung

cấp thêm minh chứng liên quan đến ý kiến phản hồi của người học cũng được thực hiện
thông qua quá trình thu thập và xử lý dữ liệu từ các phiếu phản hồi thông tin của 30 sinh
viên thực nghiệm, cũng như các cuộc phỏng vấn chuyên sâu đối với 06 sinh viên thực
nghiệm được lựa chọn ngẫu nhiên theo kết quả điểm kiểm tra sau tác động ở các mức cao
nhất (02 sinh viên), trung bình (02) và thấp nhất (02).
Kết quả từ các bài kiểm tra trước và sau tác động cho thấy nhiều sự khác biệt thống
kê có ý nghĩa giữa kết quả kiểm tra đánh giá kỹ năng nói của sinh viên trước và sau khi
tham gia thực nghiệm. Kết quả phân tích dữ liệu kết quả kiểm tra cho thấy có sự khác biệt
có ý nghĩa (M = .43) nghiêng về phía bài kiểm tra sau tác động. Sự cải thiện đáng kể như
vậy về giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động cho thấy chương trình thực nghiệm
thật sự đã có ảnh hưởng tích cực cải thiện kỹ năng nói, cũng như tăng cường hứng thú học
tập của sinh viên. Các kết quả nghiên cứu cũng cho thấy đa số các sinh viên tham gia thực
nghiệm đều ủng hộ và đánh giá tích cực quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ. Các
thông số ủng hộ được thống kê từ các dữ liệu liên quan đến mức độ nhận thức ngày càng
cao của sinh viên đối với hồ sơ trí tuệ của bản thân, nhìn nhận những lợi ích của các hoạt
động đa trí tuệ trong hỗ trợ kỹ năng nói, tăng cường hứng thú học tập, và tham gia tốt hơn
vào các hoạt động thảo luận và tương tác trong chương trình luyện nói thực nghiệm.

1


CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU

1.1. Bối cảnh nghiên cứu
Mục tiêu chủ yếu của việc học ngoại ngữ, theo Brown (2001), là năng lực thực hiện
các hoạt động giao tiếp, thông qua đó sử dụng ngôn ngữ đích. Các phương pháp dạy và học
ngôn ngữ truyền thống, mặc dù đã có rất nhiều cải tiến và chuyển biến đáng kể, vẫn còn
nhiều hạn chế để tạo lập một môi trường luyện nói hoàn toàn phù hợp với mọi sở thích và
năng lực sở trường của người học. Dorgham (2011) xác lập rằng đa phần mọi người học đều
sở hữu nhiều kiểu và nhiều mức độ trí tuệ khác nhau và khai thác những năng lực này theo

cách riêng của mỗi người học. Sự thay đổi từ quan niệm người dạy làm trung tâm sang
đường hướng người học làm trung tâm của quá trình dạy học thể hiện tinh thần giản lược
vai trò áp chế của người thầy trong lớp học, đồng nghĩa với việc gia tăng tính chủ động và
sáng tạo ngày càng cao của người học (Jones, 2007; Geven & Attard, 2012; Crumly, 2014;
và Hoidn, 2016). Gardner (1983) đề xuất rằng mỗi cá nhân người học sở hữu ít nhất 08 kiểu
trí tuệ khác nhau: trí tuệ sử dụng ngôn ngữ, trí tuệ lô gíc toán học, trí tuệ vận động cơ thể, trí
tuệ giao tiếp hướng ngoại, trí tuệ hướng nội, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ thị giác không gian, và
trí tuệ yêu mến thiên nhiên.
1.2. Lý do nghiên cứu
Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện để khám phá hiệu quả áp dụng Thuyết Đa trí tuệ
phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ nói chung (Armstrong, 1993; Christison, 1996 &
1999; Younas & Subhani, 2015; và một số tác giả khác). Tuy nhiên, chỉ có tương đối ít
nghiên cứu khảo nghiệm hiệu quả ứng dụng Thuyết đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói tiếng
Anh cho người học tiếng Anh như một ngoại ngữ (Boonma & Phaiboonnugulkij, 2014;
Orhan & Hasan, 2015).
Kỹ năng nói, sử dụng ngôn ngữ đích có tầm quan trọng rất lớn trong quá trình lịch sử
dạy và học ngôn ngữ (Brown, 2001 và Nunan, 1991). Ngày nay, kỹ năng nói đã phát triển
thành một lĩnh vực dạy, học và kiểm tra đánh giá riêng biệt. Tuy vậy, Nunan (1991) và
Samira (2014) cũng đã chỉ ra việc thiếu quan tâm đầy đủ của các nhà ngôn ngữ học trong
lĩnh vực nghiên cứu các hoạt động phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ nói.
Người học ngoại ngữ ở Việt Nam thường gặp nhiều khó khăn khi học tiếng Anh như
là một ngoại ngữ, đặc biệt là lĩnh vực phát triển kỹ năng nói tiếng Anh. Thực tế này được
phản ánh ở kết quả kiểm tra và thi cử ở các cấp học. Kết quả khảo sát điểm kiểm tra kết thúc
2


học phần Tiếng Anh tổng hợp của 62 sinh viên chuyên ngữ năm nhất ở đơn vị thực hiện
nghiên cứu này vào thời điểm thực nghiệm (năm 2016) cho thấy điểm kiểm tra của của các
sinh viên đa số là ở mức tương đối thấp, dao động bình quân từ 5 đến 6 điểm ở các kỹ năng
Nghe, Nói, Đọc và Viết, đặc biệt là ở môn Nói. Kết quả thống kê từ các cuộc phỏng vấn đối

với các giảng viên năm học trước có tham gia dạy các học phần Tiếng Anh tổng hợp của lớp
này cho thấy đa số các sinh viên nói trên thường cảm thấy miễn cưỡng tham gia vào các
hoạt động luyện nói trên lớp, xuất phát từ nhiều lý do như vốn từ vựng hạn chế, thiếu tự tin,
trang thiết bị học tập không phù hợp, hạn chế sử dụng các nguồn dụng cụ trực quan, phương
pháp luyện nói chưa khuyến khích đúng mực hứng thú học tập của sinh viên...
Nhằm mục đích phát triển kỹ năng nói tốt hơn cho sinh viên chuyên ngữ, nghiên cứu
này được áp dụng với mô hình tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói
thực nghiệm. Từ đó, trên cơ sở các kết quả thu được liên quan đến các các mức độ ảnh
hưởng có khả năng xảy ra từ việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ, nghiên cứu sẽ khảo sát
thông tin phản hồi của sinh viên đối với việc áp dụng chương trình thực nghiệm như vậy.
1.3. Mục đích nghiên cứu:
- Khảo nghiệm tính hiệu quả của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình
thực nghiệm phát triển kỹ năng nói cho sinh viên.
- Tìm hiểu mức độ đánh giá của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào
chương trình thực nghiệm.
1.4. Câu hỏi nghiên cứu
1. Việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ có những ảnh hưởng gì đến việc phát triển kỹ
năng nói của sinh viên chuyên ngữ?
2. Sinh viên chuyên ngữ đánh giá như thế nào về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ
vào chương trình thực nghiệm?
1.5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu này tập trung vào hai lĩnh vực chính: ảnh hưởng của việc tích hợp các
hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ năng nói cho sinh viên và đánh giá của sinh viên đối với
quá trình tích hợp các hoạt động đa trí tuệ nêu trên. Nghiên cứu này mô phỏng và áp dụng
Thuyết Đa trí tuệ của Gardner’s (1983, 1996); hướng dẫn thực hiện các hoạt động đa trí tuệ
của Armstrong (1993); khung đánh giá và phát triển năng lực đa trí tuệ (MIDAS) của
Shearer (2001).

3

1.6. Ý nghĩa của nghiên cứu
Về mặt lý thuyết, nghiên cứu này hướng đến mục tiêu bổ túc một số kiến thức nhất
định trong lĩnh vực dạy học phát triển kỹ năng nói tiếng Anh thông qua nguyên lý tích hợp
các hoạt động đa trí tuệ. Việc áp dụng đồng thời 02 phương pháp nghiên cứu định lượng và
định tính trong nghiên cứu này đã đem lại các minh chứng thuyết phục về tính hiệu quả của
quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ năng nói cho sinh viên chuyên ngữ
thông qua các mô hình thảo luận tương tác nhóm trí tuệ tổ chức theo kết quả phân định từ
các hồ sơ trí tuệ tương đồng của sinh viên. Xuất phát từ số lượng hạn chế các nghiên cứu
khoa học liên quan đến lĩnh vực tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện
nói, nghiên cứu này cũng có thể được xem là nỗ lực bổ sung một số kiến thức lý thuyết và
thực hành liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu này, cụ thể là ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ và
các hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ năng nói cho sinh viên chuyên ngữ ở Việt Nam.
Về mặt thực tiễn, trên cơ sở các kết quả thu được từ nghiên cứu này, một số đề xuất
và khuyến nghị cũng được nêu và phân tích dành cho các giảng viên và sinh viên quan tâm
lưu ý trong quá trình thực hiện các hoạt động luyện nói trên lớp. Chẳng hạn các quy trình
giảng dạy được mô tả trong phần thực nghiệm của nghiên cứu này không những giúp các
giảng viên ngày càng nhận thức nhiều hơn về năng lực tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên
thể hiện được phong cách diễn đạt ngôn ngữ nói xuất phát từ các kiểu trí tuệ nổi trội của
mình, mà còn giúp người học ngày càng trở nên năng động, tự tin và tham gia nhiều hơn
vào các hoạt động luyện nói trên lớp.
Do vậy, nghiên cứu này kỳ vọng sẽ đem lại những đóng góp thiết thực ở các lĩnh vực
(1) phương pháp thiết lập nguồn dữ liệu liên quan đến hồ sơ trí tuệ của sinh viên chuyên
ngữ ở bậc đại học; (2) chọn lọc các nội dung giảng dạy phù hợp với quan điểm tích hợp các
hoạt động đa trí tuệ vào các bài luyện nói tiếng Anh trên lớp; (3) giới thiệu một số hoạt động
luyện nói theo nguyên lý đa trí tuệ để phát huy và tăng cường cùng lúc nhiều kiểu trí tuệ
khác nhau của sinh viên; (4) xác lập và khẳng định tính hiệu quả từ các hoạt động ứng dụng
Thuyết Đa trí tuệ phát triển kỹ năng nói của sinh viên; và (5) chứng minh những ủng hộ ban
đầu của sinh viên chuyên ngữ đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ.
1.7. Cấu trúc Luận án

Luận này gồm có 05 chương: Chương 1 giới thiệu tổng quan Luận án. Chương 2
trình bày lược sử nghiên cứu. Chương 3 bàn luận các phương pháp nghiên cứu. Chương 4
trình bày các kết quả và thảo luận. Chương 5 kết luận và đề xuất các khuyến nghị.
4


CHƯƠNG 2: LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU
Chương 2 trình bày tóm lược các khái niệm và nghiên cứu trước đây liên quan đến
các nội dung của nghiên cứu này. (1) Các đặc trưng cá nhân của người học trong một lớp
luyện nói tiếng Anh; (2) Kỹ năng nói tiếng Anh: định nghĩa, các dạng hoạt động luyện nói,
và một số dạng bài tập luyện nói theo 03 giai đoạn áp dụng trong chương trình thực nghiệm
của nghiên cứu này; (3) Thuyết Đa trí tuệ của Gardner (1983): định nghĩa trí tuệ, một số
quan điểm ủng hộ và phê phán Thuyết Đa trí tuệ trong giao dục; (4) Một số nét đặc trưng
của người học tiếng Anh như một ngoại ngữ ở Việt Nam. Ngoài ra, chương này cũng nêu và
bàn luận đến một số nghiên cứu trước đây ở trong nước và trên thế giới liên quan đến nội
dung của nghiên cứu này, cũng như chỉ ra các khoảng trống nghiên cứu mà các công trình
trước đây chưa khai thác nhằm nhấn mạnh các điểm đóng góp mới của nghiên cứu này.
2.1. Thuyết Đa Trí Tuệ
Thuyết Đa trí tuệ là một học thuyết tâm lý và giáo dục được phát triển và ngày càng
bổ sung hoàn thiện bởi tác giả Gardner (1983). Thuyết Đa trí tuệ đề xuất quan điểm mỗi cá
nhân người học có nhiều kiểu trí tuệ sở trường khác nhau, thay vì chỉ có 02 kiểu trí tuệ sử
dụng ngôn ngữ và suy luận lô gíc thường được đề cập và định nghĩa theo các quan điểm trí
tuệ truyền thống. Tác giả Gardner (1983) cho rằng mỗi cá nhân người học thường sở hữu
nhiều mức độ khác nhau của nhiều kiểu trí tuệ khác nhau, và do vậy, mỗi người học đều có
một “Hồ sơ đa trí tuệ tri nhận” đặc trưng riêng. 08 kiểu trí tuệ trong Thuyết Đa trí tuệ áp
dụng trong nghiên cứu này gồm trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ vận động cơ thể, trí tuệ giao tiếp
hướng ngoại, trí tuệ hướng nội, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ thị giác không gian, trí tuệ lô gíc
toán học, và trí tuệ yêu mến thiên nhiên.
2.2. Thuyết Tương tác xã hội, Phong cách học tập và Đặc trưng cá nhân
Vygotsky (1978) nhấn mạnh quan điểm “Mọi trẻ em đều là những người học tích

cực”. Ông đặc biệt chú trọng đến các tác động môi trường văn hóa và xã hội, và luôn xem
đây là các yếu tố đặc trưng ảnh hưởng quá trình phát triển của một cá nhân người học.
Tương tự, theo Thuyết Đa trí tuệ của Gardner (1983), trí tuệ của mỗi cá nhân người học
không phải có sẵn do bẩm sinh, mà có thể phát triển và thay đổi dần để thích nghi với tác
động của môi trường. Như vậy, điểm giao thoa tương đồng giữa Thuyết Tương tác xã hội
của Vygotsky và Thuyết Đa trí tuệ của Gardner là cả hai lý thuyết này đều gắn kết các yếu

5


tố văn hóa, xã hội vào môi trường học tập để thúc đẩy và phát triển năng lực lĩnh hội phù
hợp với đặc trưng của cá nhân người học.
2.2.1. Mối quan hệ giữa Quan điểm Đa trí tuệ, Thuyết phong cách học tập, Phương
pháp lấy người học làm trung tâm và Đường hướng giao tiếp
2.2.1.1. Thuyết Đa trí tuệ và Thuyết Phong cách học tập
Mỗi cá nhân người học đều tiếp nhận và giải quyết vấn đề hiệu quả nhất theo cách
riêng của mình. Nolen (2003) khu biệt khái niệm đa trí tuệ là phương pháp xử lý và vận
dụng thông tin của từng cá nhân người học, và phong cách học tập chính là phương pháp
người học tiếp nhận thông tin. Hoerr (2002, 2014) lý luận rằng mục tiêu của các hoạt động
dạy học trước hết nên hướng đến việc dạy học hiệu quả. Và để đạt được các mục tiêu này,
người giáo viên cần hiểu rõ cấu trúc trí tuệ của người học, cũng như phương pháp tiếp nhận
thông tin mà người học yêu thích, trên cơ sở đó, người giáo viên mới có khả năng thiết kế
và thực hiện được các hoạt động dạy học phù hợp.
2.2.1.2. Phương pháp lấy người học làm trung tâm
Brown (2008) định nghĩa phương pháp lấy người học làm trung tâm là phương pháp
dựa trên nguyên lý cho rằng hoạt động học tập là hoàn toàn do người học quyết định. Nunan
(2009, trang 128) cũng nhấn mạnh vai trò quan trọng của người học ngoại ngữ với nhận
định “Trong một lớp học ngoại ngữ theo phương pháp lấy người học làm trung tâm, mọi
quyết định liên quan đến nội dung, phương pháp, thời gian học tập, và hình thức kiểm tra
đánh giá… tất cả đều do người học quyết định”.

2.2.1.3. Đường hướng giao tiếp
Đường hướng giao tiếp được phát triển vào thập niên 1960 và đầu những năm 1970
phát xuất từ các khái niệm “ý niệm” (notions) và “chức năng” (functions) trong quá trình sử
dụng ngôn ngữ và năng lực giao tiếp (Nunan, 1991). Về mặt bản chất, đường hướng giao tiếp
có nhiều nét tương đồng với quan điểm người học định hướng quá trình học tập (learnerorientation). Nhu cầu giao tiếp của người học nhằm mục đích thu thập thông tin để cân bằng
các khoảng trống thông tin được xác lập làm nền tảng cho nhiều mục tiêu khác nhau trong các
hoạt động dạy và học.
2.3. Kỹ năng nói tiếng Anh
2.3.1. Định nghĩa kỹ năng nói tiếng Anh
Trong nghiên cứu này, kỹ năng nói tiếng Anh của sinh viên chuyên ngữ được định
nghĩa là quá trình tương tác và giao tiếp sử dụng lời nói. Tuy nhiên, nhằm mục đích hình
6


thành và phát triển năng lực ngôn ngữ theo đó sinh viên phải có khả năng đáp ứng các yêu
cầu đặt ra của chương trình luyện nói, kỹ năng nói tiếng Anh được định nghĩa lại gồm 04
cức năng giao tiếp như sau: (1) trao đổi thông tin về một số chủ điểm thông dụng trong đời
sống hàng ngày; (2) so sánh các cặp tranh; (3) nhanh chóng đưa ra quyết định lựa chọn; và
(4) thuyết phục người khác đồng ý với quyết định của mình, theo yêu cầu chuẩn đầu ra của
chương trình thực nghiệm.
2.3.2. Các yếu tố cấu thành kỹ năng nói
Theo các tác giả McDonough và Shaw (2012), người học nếu muốn nói tiếng Anh
lưu loát, phải có khả năng sử dụng thông thạo tổng hợp nhiều thành phần kỹ năng nói khác
nhau. Simin và Tavakoli đã đề cập đến 03 yếu tố cấu thành kỹ năng nói sau đây: “Các yếu
tố cơ học (cách phát âm, ngữ pháp và từ vựng); các chức năng ngôn ngữ (giao dịch và tương
tác); và các quy chuẩn văn hóa và xã hội (tính luân phiên, tốc độ sử dụng ngôn ngữ nói, độ
dài các khoảng ngừng giữa những người nói, vai trò của các bên tham gia.”
2.3.3. Các hoạt động luyện nói theo nguyên lý tích hợp đa trí tuệ
Trong nghiên cứu này, một số hoạt động luyện nói theo quan điểm đa trí tuệ tích hợp
trong chương trình thực nghiệm có thể được liệt kê như sau: các hoạt động kể chuyện hoặc

thảo luận (Trí tuệ sử dụng ngôn ngữ), sử dụng bảng biểu hoặc đồ thị (Trí tuệ lô gíc toán
học), các hoạt động theo nhóm và chia sẻ thông tin (Trí tuệ hướng ngoại); kể chuyện từ
tranh hoặc thiết kế áp phích (Trí tuệ thị giác không gian), các hoạt động đóng vai (Trí tuệ
vận động cơ thể), các hoạt động tư duy độc lập hoặc trình bày quan điểm cá nhân (Trí tuệ
hướng nội), các hoạt động thu thập, tái chế hoặc sử dụng lại các vật dụng làm đồ dùng trực
quan (Trí tuệ thiên nhiên), các hoạt động sử dụng giai điệu, nhịp điệu hỗ trợ trình bày các
nội dung bằng lời (Trí tuệ âm nhạc).
Trong nghiên cứu này, nhằm mục đích tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương
trình luyện nói thực nghiệm theo nguyên lý mỗi hoạt động đa trí tuệ sẽ được áp dụng để
tăng cường và phát huy đồng thời nhiều kiểu trí tuệ khác nhau, tác giả ưu tiên sử dụng 02
kiểu hoạt động: hoạt động học tập dự án và hoạt động thiết kế áp phích.
2.4. Thực hiện các hoạt động đa trí tuệ trong chương trình luyện nói thực nghiệm
Các hoạt động đa trí tuệ có thể được tích hợp trong các chương trình dạy học ngoại
ngữ theo nhiều hướng khác nhau. Berman (1998, trang 84) đề xuất rằng “Giáo viên có thể tổ
chức các hoạt động dạy học hàng ngày theo các mô hình trung tâm hoạt động (activity
center), hoặc các buổi thuyết trình để khuyến khích phát triển năng lực đa trí tuệ ở người
7


học.” Với phương pháp này, sinh viên có thể được tổ chức hoạt động nhóm, hình thành các
trung tâm đa trí tuệ (MI centers) kiến tạo theo các hồ sơ trí tuệ xác lập ngay từ giai đoạn đầu
của chương trình đào tạo, hoặc có thể ở giai đoạn gần giữa chương trình đào tạo khi mà sinh
viên đã ý thức rõ về cấu trúc hồ sơ trí tuệ thật sự của mình.
2.5. Những khác biệt cá nhân của người học trong cùng một lớp luyện nói tiếng Anh
Tác giả Gardner (1983) nhận định “Trong cùng một lớp học, mỗi học sinh là một chủ
thể cá biệt, và luôn có những nét đặc trưng khác biệt của riêng bản thân mình.” Những khác
biệt giữa các cá thể học sinh có thể bắt nguồn từ môi trường sống hoặc cũng có thể là những
đặc điểm cá tính bẩm sinh của các em. Rõ ràng rằng, qua nghiên cứu này, có thể nhận thấy
các giáo viên không nên chỉ phân chia học sinh thành một hoặc hai nhóm, mà mỗi cá nhân
học sinh đều sở hữu những nét đặc trưng khác biệt của bản thân mình, và lớp học ngôn ngữ

nào cũng đều có đặc tính tương tự như vậy.
2.6. Một số nghiên cứu trước đây liên quan đến áp dụng Thuyết Đa trí tuệ
Phần này trình bày tóm lược một số nghiên cứu trước đây liên quan đến ứng dụng
Thuyết Đa trí tuệ vào thực tiễn dạy học ngoại ngữ. Nguyên lý ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ
trong dạy học ngoại ngữ nhìn chung là sự kết hợp của các công cụ như các hoạt động tích
hợp đa trí tuệ, nguồn đồ dùng trực quan đa trí tuệ và phương pháp kiểm tra đánh giá theo
quan điểm đa trí tuệ như đã được để cập và bàn luận bởi các nhà nghiên cứu Armstrong
(1993), Campbell (1994 & 2003), Christison (1996 & 1999), Hoerr (2002, 2014), Nolen
(2003), Arnold & Fonseca (2004), Hashemian & Adibpour (2012), Salem (2013), Hamidi &
Seifoori (2014), Koura & Hebaishi (2014), Younas & Subhani (2015), Orhan and Hasan
(2015), Neda & Rahanama (2015), Fauziah (2015), Adityas (2016), Gündüz & Ünal (2016),
Kentab (2016), Madkour & Mohamed (2016) và Beare (2016 & 2018).
Tuy nhiên, trong phần lớn các công trình nghiên cứu của những tác giả trên, mỗi hoạt
động đa trí tuệ đều có xu hướng được thiết kế và thực hiện để tập trung phát triển một kiểu
trí tuệ nhất định. Nghiên cứu này là một nỗ lực để lấp đầy khoảng trống nghiên cứu như vậy
trong ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ bằng cách tích hợp các hoạt động đa trí tuệ với nguyên tắc
mỗi hoạt động dạy học đa trí tuệ có thể cùng một lúc phát huy và tăng cường nhiều kiểu trí
tuệ của sinh viên. Ngoài ra, nhằm mục đích thiết lập các hồ sơ đa trí tuệ của sinh viên để
thuận tiện tìm hiểu và nắm bắt các điểm mạnh và điểm yếu để phát kỹ năng nói, nghiên cứu
này mô phỏng phiên bản Khung đánh giá phát triển đa trí tuệ (MIDAS) và có thiết kế lại để
phù hợp với mục đích nghiên cứu là phát triển kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên.
8


CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Chương này trình bày phương pháp nghiên cứu. Trước hết, các phương pháp nghiên
cứu áp dụng cho nghiên cứu này được phân tích kỹ về tính hợp lý; tiếp theo thiết kế nghiên
cứu được mô tả và thực hiện liên quan đến các đối tượng tham gia thực nghiệm, các công cụ
nghiên cứu, quy trình thu thập và phân tích dữ liệu. Ngoài ra, độ tin cậy và tính hiệu lực của
nghiên cứu cũng được đề cập và bàn thảo.

3.1. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu này nhằm mục đích chứng minh liệu việc tích hợp các hoạt động đa trí
tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm có thể giúp phát triển kỹ năng nói của sinh viên
chuyên ngữ hay không; đồng thời, tìm hiểu đánh giá của người học đối với quan điểm tích
hợp các hoạt động đa trí tuệ như vậy. Hình 4.3 mô tả thiết kế sử dụng trong nghiên cứu này.
Kỹ năng nói tiếng Anh
Tích hợp các hoạt động
đa trí tuệ
Đánh giá của sinh viên đối với việc
tích hợp các hoạt động đa trí tuệ

Kỹ năng nói tiếng Anh của sinh viên, trong nghiên cứu này, được xem là biến số phụ
thuộc, được đo lường để xác định mức độ ảnh hưởng của biến số độc lập – các hoạt động đa
trí tuệ được tích hợp vào chương trình luyện nói thực nghiệm. Ý kiến đánh giá của người
học đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ trong chương trình luyện nói cũng được
xem là một biến số độc lập khác được phân tích thống kê để tìm hiểu và đề xuất giải pháp
tăng cường hiệu quả cho các hoạt động luyện nói ứng dụng quan điểm đa trí tuệ.
3.2. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này sử dụng phương pháp định lượng làm phương pháp nghiên cứu
chính, kết hợp với phương pháp phân tích định tính như công cụ bỗ trợ nhằm thu thập thêm
minh chứng từ thông tin phản hồi của người học để bổ sung thông tin cho các kết quả thống
kê phân tích dữ liệu từ các bài kiểm tra trước và sau tác động. Do vậy, nghiên cứu này sử
dụng phương pháp nghiên cứu tổng hợp để tìm lời giải cho các câu hỏi nghiên cứu đặt ra,
với sự kết hợp một số công cụ và kỹ thuật nghiên cứu khác nhau như các bài kiểm tra trước
9


và sau tác động, các bảng câu hỏi khảo sát, phiếu phản hồi thông tin, và phỏng vấn chuyên
sâu để thu thập và phân tích dữ liệu cũng như tăng cường độ tin cậy và tính hiệu lực.
3.3. Các đối tượng tham gia nghiên cứu

Các đối tượng tham gia nghiên cứu này bao gồm 60 sinh viên chuyên ngữ, chuyên
ngành Sư phạm tiếng Anh, chia đều số lượng cho 02 nhóm đối chứng và thực nghiệm trên
cơ sở tự nguyện đăng ký tham gia vào chương trình luyện nói thực nghiệm.
3.4. Công cụ nghiên cứu
Công cụ

Chức năng

Phương
pháp phân
tích dữ liệu

Bảng khảo
sát trí tuệ
Thiết lập hồ
sơ trí tuệ,
thiết kế và
thực hiện các
hoạt động đa
trí tuệ
Mô tả định
lượng

Bảng
khảo
sát
trắc
nghiệm với 5
sự lựa chọn
đối với mỗi

câu hỏi
Hình thức Viết
phản
hồi
thông tin
Hình
thức
công cụ thu
thập dữ liệu

Bài kiểm tra
trước và sau
tác động
Đo lướng các
ảnh hưởng
của
thực
nghiệm đến
kỹ năng nói
tiếng
Anh
của sinh viên
Mô tả định
tính
Bài kiểm tra
gồm 4 phần,
mô
phỏng
dạng thức bài
thi nói B2

Cambridge

Vấn đáp

Bảng câu hỏi
trước và sau
thực nghiệm
Khảo sát ý
kiến phản hồi
của người học
đối với quan
điểm tích hợp
các hoạt động
đa trí tuệ
Kết hợp mô tả
định lượng và
định tính
02 bảng khảo
sát
trắc
nghiệm với 5
sự lựa chọn
đối với mỗi
câu hỏi
Viết

Phiếu đánh
giá thông tin
phản hồi
Điều chỉnh kế

hoạch giảng
dạy thích nghi
với năng lực
trí tuệ sở
trường
của
sinh viên
Kết hợp mô tả
định lượng và
định tính
Kết hợp trả
lời
trắc
nghiệm
và
các câu hỏi
đóng – mở
Viết

Phỏng vấn

Làm rõ và
củng cố thông
tin, kết quả
thu được từ
các công cụ
nghiên
cứu
trước
Mô tả định

tính
Các câu hỏi
có hướng dẫn

Vấn đáp

3.5. Lịch trình nghiên cứu
Thời gian
Trước thực
nghiệm
Tuần 1 – 14

Tuần 15 và sau
thực nghiệm

Hoạt động nghiên cứu
- Bảng câu hỏi trước thực nghiệm để người học
đánh giá và khái quát thông tin về các chương
trình luyện nói trước đây;
- Bài kiểm tra trước tác động
- Thực hiện chương trình luyện nói thực nghiệm
- Thực hiện chương trình luyện nói thông thường
- Bảng câu hỏi sau thực nghiệm lấy thông tin phản
hồi của người học về quan điểm tích hợp các hoạt
động đa trí tuệ;
- Bài kiểm tra sau tác động
- Phỏng vấn

Nhóm liên quan
Nhóm thực nghiệm

Cả 2 nhóm
Nhóm thực nghiệm
Nhóm đối chứng
Nhóm thực nghiệm

Cả 02 nhóm
Nhóm thực nghiệm

3.6. Phân tích dữ liệu
Các dữ liệu được thu thập và phân tích trình tự và nội dung của các câu hỏi nghiên
cứu. Quy trình phân tích dữ liệu chủ yếu tập trung vào các ảnh hưởng có thể xảy ra trong
10


quá trình tích hợp các hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói cho sinh viên, cũng như
ý kiến phản hồi của sinh viên đối với quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ.
3.7. Độ tin cậy và tính hiệu lực của nghiên cứu
Về độ tin cậy của nghiên cứu này, tất cả các mục ở bài kiểm tra, bảng câu hỏi trước
và sau tác động đều được thao tác bằng các thuật toán phần mềm SPSS, sau đó so sánh với
chuẩn hệ số tin cậy Cronbach Alpha, thuộc mức độ tin cậy theo quy định của McMillan &
Schumacher trong phạm vi từ 0.70 đến 0.90. Trong nghiên cứu này, hệ số tin cậy α = 0.75
đối với bài kiểm tra thử nghiệm trước tác động, và α = 0.80 đối với bài kiểm tra thử nghiệm
sau tác động; α = 0.72 đối với bảng khảo sát thử nghiệm trước thực nghiệm và α = 0.73 đối
với bảng khảo sát thử nghiệm sau thực nghiệm. Đối với các công cụ nghiên cứu định lượng,
tính hiệu lực của nghiên cứu này được gia tăng và củng cố về nhiều phương diện khác nhau.
Trước hết, nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu tổng hợp để đối sánh các dữ
liệu thu thập thông qua nhiều công cụ nghiên cứu khác nhau. Sau đó, tính hiệu lực của
nghiên cứu này còn được tăng cường thông qua nhận thức của tác giả nghiên nghiên cứu
rằng các thao tác diễn dịch, giải mã, và kết luận đối với các nội dung trả lời của các đối

tượng tham gia nghiên cứu phải tuyệt đối trung thực, chính xác và được minh chứng tốt từ
các nguồn trích dữ liệu phù hợp.
3.8. Vai trò của tác giả nghiên cứu
Trong nghiên cứu này, tác giả đóng vai trò vừa là người nghiên cứu, vừa là giảng
viên thực hiện chương trình luyện nói thực nghiệm. Vài trò trực tiếp giảng dạy giúp tác giả
tiếp cận tốt với cơ sở thực hiện nghiên cứu và hiểu rõ các điều kiện thực hiện nghiên cứu.
Ngoài ra, trong quá trình thực hiện các bài kiểm tra trước và sau tác động, 02 giảng viên
luyện nói khác được mời để chấm điểm trực tiếp cho các sinh viên để có được kết quả điểm
số đánh giá khách quan đối với kỹ năng nói của sinh viên, điều này thật sự đã giúp tác giả
rất nhiều trong lĩnh vực thiết lập nguồn dữ liệu khách quan và đáng tin cậy.
3.9. Các vấn đề đạo đức nghiên cứu
Để tránh tạo ra các ảnh hưởng không tốt cho các sinh viên tham gia vào nghiên cứu
này, tất cả các đối tượng tham gia nghiên cứu đều được thông báo kỹ rằng danh tính và
thông tin phản hồi từ các đối tượng nghiên cứu sẽ được bảo mật. Mục đích của nghiên cứu
này cũng được miêu tả cụ thể và rõ ràng. Tất cả mọi đóng góp và tham gia điền vào bảng
câu hỏi khảo sát, hoàn thành các bài kiểm tra trước và sau tác động, trả lời phỏng vấn, điền
vào phiếu phản hồi thông tin, đều thực hiện trên tinh thần hoàn toàn tự nguyện.
11


CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN
Trong chương này, các kết quả nghiên cứu được trình bày, bắt đầu từ thông tin so
sánh điểm số kiểm tra nói của sinh viên trước và sau khi tham gia chương trình luyện nói
thực nghiệm. Sau đó, kết quả phân tích thông tin phản hồi của sinh viên đối với quan điểm
tích hợp các hoạt động đa trí tuệ sẽ được nêu và phân tích. Trong Chương 5 của tóm tắt này,
các kết quả chính của nghiên cứu này sẽ được mô tả tóm lược, nên trong phần này, các kết
quả nghiên cứu sẽ chỉ được đề cập và bàn luận ngắn gọn dưới dạng các bảng biểu thống kê.
4.1. Ảnh hưởng của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ
4.1.1. Hồ sơ trí tuệ của sinh viên tham gia nghiên cứu
Trước hết, sinh viên được yêu cầu điền vào bảng khảo sát hồ sơ trí tuệ để tìm hiểu

các kiểu trí tuệ sở trường của mình. Kết quả thống kê được xếp từ #1 (mức độ cao nhất) đến
#8 (mức độ thấp nhất) đối với từng kiểu trí tuệ. Sau đó, số lượng và tỉ lệ phần trăm sinh viên
chọn lựa được tính toán và thống kê cho mỗi mức xếp hạng đối với từng kiểu trí tuệ.

Hình 4.1. Hồ sơ trí tuệ của sinh viên tham gia thực nghiệm

4.1.2. Participants’ speaking performances before and after experiment
4.1.2.1. Participants’ speaking performances between two groups
Bảng 4.1. Trình bày thống kê mô tả trị số trung bình mức độ chênh lệch giữa kết quả
kiểm tra trước và sau tác động.
n
30
30

Minimum
6.00
6.50

Mean
Std. Deviation
MEANPRE
7.1833
.64971
MEANPOST
7.6167
.52000
.4334
Difference in mean
Bảng 4.1: Thống kê mô tả trị số trung bình kết quả kiểm tra trước và sau tác động

12

Maximum
8.50
9.00


Phép phân tích phương sai ANOVA được áp dụng để kiểm tra mức độ khác biệt giữa
các giá trị trung bình của kết quả kiểm tra kỹ năng nói trước và sau tác động.
ANOVA
MEANPOST
Sum of Squares
4.320
3.522

Between Groups
Within Groups
Total

df
5
24

7.842

Mean Square
.864
.147

F

Sig.
5.888

.001

29

Bảng 4.2: Khác biệt trị số trung bình giữa các bài kiểm tra trước và sau tác động

Kết quả thu được từ Bảng 4.2 cho thấy sự khác biệt giữa 2 trị số trung bình là có ý
nghĩa (F = 5.888,

df = 5.24), p = .001). Kết quả này cho thấy sau khi tham gia thực

nghiệm, kỹ năng nói của sinh viên có chiều hướng phát triển tốt hơn.
One-Sample Test
Test Value = 0.5

MEANPRE

t
56.342

df
29

Sig. (2-tailed)
Mean Difference
.000

6.68333

95% Confidence Interval of the
Difference
Lower
Upper
6.4407
6.9259

Bảng 4.3: Trị số trung bình của điểm kiểm tra trước tác động so với trị số trung bình chuẩn

Bảng 4.3 cho thấy trị số trung bình của điểm kiểm tra trước tác động khác biệt có ý
nghĩa so với trị số 0.5. Có thể kết luận rằng trị số trung bình của điểm kiểm tra trước tác
động hơi cao hơn một ít (6.68) so với trị số trung bình chuẩn. Phép kiểm định One-sample ttest cũng được thực hiện đối với điểm kiểm tra kỹ năng nói sau tác động để xác định liệu trị
số trung bình này có khác biệt ý nghĩa so với chuẩn giá trị 0.7 (trị số trung bình chuẩn đối
với kết quả điểm kiểm tra nói sau tác động) hay không.
One-Sample Test
Test Value = 0.7

MEANPOST

t
72.854

df
29

Sig. (2-tailed)
.000

Mean Difference
6.91667

95% Confidence Interval of the
Difference
Lower
Upper
6.7225
7.1108

Bảng 4.4: Trị số trung bình của điểm kiểm tra sau tác động so với trị số trung bình chuẩn

Bảng 4.4 cho thấy trị số trung bình của điểm kiểm tra sau tác động không khác biệt ý
nghĩa so với trị số trung bình chuẩn 0.7 (t = 72.85, df = 29, p = .000). Có thể kết luận rằng
trị số trung bình của điểm kiểm tra sau tác động tương đồng với trị số trung bình chuẩn.
So sánh năng lực diễn đạt nói của sinh viên trong cùng nhóm đối chứng trước và sau
thực nghiệm
Theo Bảng 4.5, năng lực diễn đạt nói của sinh viên nhóm đối chứng cũng cho thấy có
một số thay đổi vào cuối chương trình luyện nói theo phương pháp thông thường. Trong
nhóm đối chứng, trị số trung bình điểm kiểm tra nói sau khi học xong chương trình luyện
13


nói là (M post = 7.32) cho thấy kết quả học tập tốt hơn của cùng nhóm đối chứng so chương
trình luyện nói thông thường của nhóm đối chứng (M pre = 7.14).
So sánh năng lực diễn đạt nói của sinh viên trong cùng nhóm thực nghiệm trước và sau
khi tham gia nghiên cứu

Hình 4.2. Năng lực diễn đạt nói của sinh viên thể hiện ở 02 bài kiểm tra trước và sau tác động
(của cả 2 nhóm)

Hình 4.2 cho thấy chỉ có rất ít thay đổi ở năng lực diễn đạt nói của các sinh viên ở
nhóm đối chứng trước và sau thực nghiệm, trong khi đó có sự khác biệt có ý nghĩa ở năng
lực diễn đạt nói của sinh viên nhóm thực nghiệm: Mức độ năng lực nói của sinh viên sau
thực nghiệm cao hơn mức độ ban đầu trước khi tham gia thực nghiệm.
4.1.2.2. Khảo sát thêm: Tương quan giữa các kết quả kiểm tra trước và sau tác động
Để khảo sát mối tương quan giữa kết quả kiểm tra trước và sau tác động của sinh
viên nhóm thực nghiệm, công thức the Independent Samples T- test được áp dụng.
Bảng 4.6: Mối tương quan giữa kết quả kiểm tra trước và sau tác động
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances

t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Difference

TOTAL

Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed

F
Sig.
7,090 ,010

t

-3,877

df

Sig.
(2-tailed)
58 ,000

-3,877 42,601 ,000

Mean
Std. Error
Difference Difference
-,43333 ,11176

Lower
-,65705

Upper
-,20962

-,43333 ,11176

-,65878

-,20789

Thống kê từ Bảng 4.6 một lần nữa khẳng định có sự tương quan gần gũi giữa kết quả
kiểm tra của 02 nhóm nghiên cứu trước và sau tác động. Đồng thời, số liệu thống kế cũng
cho thấy kết quả kiểm tra nói sau tác động của sinh viên nhóm thực nghiệm là tốt hơn đáng

kể so với bài kiểm tra trước tác động.
14


4.2. Bàn luận về ảnh hưởng của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ
Kết quả nghiên cứu thu được từ điểm kiểm tra nói trước và sau tác động đã chứng
minh năng lực diễn đạt nói của sinh viên đã thực sự có được sự cải thiện đáng kể. Kết quả
này đồng nhất với các nghiên cứu thực hiện bởi các tác giả Salem (2013a & 2013b), Hamidi
và cộng sự., (2014), Fauziah (2015), Gündüz & Ünal (2016), Kentab (2016), Madkour &
Mohamed (2016). Một lý do giải thích cho những kết quả kiểm tra nói của sinh viên thực
nghiệm ở bài kiểm tra sau tác động có thể xuất phát từ thực tế là các hoạt động cộng tác ở
các nhóm trí tuệ suốt trong các bài luyện nói thực nghiệm có thể đã làm tăng mức độ hứng
thú học tập của sinh viên, từ đó sinh viên quan tâm nhiều hơn đến bài học và tham gia tích
cực hơn vào các hoạt động thảo luận nhóm và phát triển năng lực diễn đạt nói.
4.3. Thông tin đánh giá của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ
Câu hỏi nghiên cứu thứ hai nhằm tìm hiểu thông tin đánh giá của sinh viên đối với
việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ. Để trả lời câu hỏi nghiên cứu này, dữ liệu thu thập từ
thông tin trả lời của sinh viên qua các bảng câu hỏi khảo sát, phiếu đánh giá thông tin và
phỏng vấn sẽ được phân tích và đối sánh để xác định và kết luận nội dung.
4.3.1. Đánh giá của sinh viên qua các bảng câu hỏi khảo sát
Bảng 4.7. Trị số trung bình thông tin đánh giá của sinh viên thực nghiệm đối với các bảng câu hỏi
thực hiện trước và sau nghiên cứu
Nhóm thực nghiệm
(n=30)
Trị số TB
Độ lệch chuẩn
3.90
.137
4.32
.142

0.42
0.05

Bảng câu hỏi trước thực nghiệm
Bảng câu hỏi sau thực nghiệm
Kết quả chênh lệch

Kết quả phân tích thống kê ở Bảng 4.7 cho thấy số liệu gia tăng ở mức độ đánh giá
ủng hộ việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm khi so
sánh thông tin đánh giá của sinh viên giữa 02 bảng câu hỏi khảo sát.
Kết quả thống kê đối với bảng câu hỏi khảo sát trước thực nghiệm
Theo kết quả phân tích dữ liệu ở giai đoạn này, trị số trung bình cao nhất thuộc nhóm
câu hỏi 6, (M = 4.28), cho thấy đây là nhân tố chính gây ra nhiều khó khăn trở ngại cho sinh
viên diễn đạt kỹ năng nói trước khi tham gia vào nghiên cứu này.
Descriptive Statistics
n
MEANPRE
Valid N (listwise)

30
30

Minimum
3.66

Maximum
4.15

Mean
3.9000

Std. Deviation
.13728

Bảng 4.9: Trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát trước nghiên cứu
15


Theo số liệu trình bày ở Bảng 4.9, kết quả thống kê mô tả cho thấy trị số trung bình
của bảng câu hỏi khảo sát trước nghiên cứu và độ lệch chuẩn là M = 3.90, SD = .137. Điều
này xác nhận rằng các sinh viên tham gia thực nghiệm thường trải qua những khó khăn thật
sự liên quan đến các yếu tố như đã nêu trong bảng câu hỏi. Kết quả phân tích dữ liệu thể
hiện trong Bảng 4.10 như sau:
One-Sample Test
Test Value = 3

MEANPRE

t
35.909

df
29

Sig. (2-tailed)
.000

95% Confidence Interval of
the Difference
Mean Difference

Lower
Upper
.90000
.8487
.9513

Bảng 4.10: So sánh trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát trước nghiên cứu với thang 3
(Mức độ không chắc chắn)

Kết quả nghiên cứu từ Bảng 4.10 cho thấy trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát
trước thực nghiệm (M = 3.90, SD = .137) là khác biệt so với Thang 3 (t = 35.9, df = 29, p =
.000). Do vậy, kết quả nghiên cứu này ủng hộ kết luận rằng đa số các sinh viên thực nghiệm
đều thống nhất về các khó khăn trong quá trình rèn luyện phát triển kỹ năng nói.
Kết quả thống kê đối với bảng câu hỏi khảo sát sau thực nghiệm

1
2
3
4
5
6

Bảng 4.11: Nội dung 6 nhóm câu hỏi trong bảng câu hỏi khảo sát sau thực nghiệm
Nhóm câu hỏi
Trị số Độ lệch
TB
chuẩn
Nhận thức của sinh viên về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ: Câu 1, 2,
4.51
.223

3, 4, 5, 6, và 7
Đánh giá của sinh viên về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ: Câu 8, 9,
4.40
.239
10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, và 17
Lợi ích của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ: Câu 18, 19, 20, 21, 22,
4.39
.246
23, 24, 25, 26, 27, và 28
Những khó khăn của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ: Câu 29, 30, 31,
4.14
.230
32, 33, 34, 35, 36, và 37
Các hoạt động đa trí tuệ được sinh viên yêu thích và ủng hộ: Câu 47, 48,
4.18
.172
49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, và 62
Tần suất sử dụng đồ dung trực quan của giáo viên trên lớp: Câu 38, 39, 40,
4.47
.225
41, 42, 43, 44, 45, và 46

Kết quả phân tích dữ liệu từ Bảng 4.11 cho thấy sau khi học xong chương trình luyện
nói, các sinh viên nhóm thực nghiệm tỏ ra rất ủng hộ việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ
để phát triển kỹ năng nói.
Descriptive Statistics
n
MEANPOST
Valid N (listwise)

30
30

Minimum
4.06

Maximum
4.61

Mean
4.3263

Std. Deviation
.14255

Bảng 4.12: Trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát sau nghiên cứu

16


Phép kiểm chứng One-sample t-test được thực hiện để xác định liệu tổng trị số trung
bình của bảng câu hỏi khảo sát thực hiện sau thực nghiệm (M = 4.32) có khác biệt ý nghĩa
hay không so với Thang 4. Kết quả tính toán được hiển thị trong Bảng 4.13 như sau:
One-Sample Test
Test Value = 4

MEANPOST

t
12.539

df
29

Sig. (2-tailed)
.000

Mean Difference
.32634

95% Confidence Interval of the
Difference
Lower
Upper
.2731
.3796

Bảng 4.13: So sánh trị số trung bình của bảng câu hỏi sau thực nghiệm và Thang 4 (“Đồng ý”)

Kết quả thống kê từ Bảng 4.13 cho thấy trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát
sau tác động (M = 4.32, SD = .142) là khác biệt thật sự so với Thang 4 (t = 12.5, df = 29, p
= .000). Do vậy, các kết quả này khẳng định kết luận rằng đa số sinh viên tham gia nghiên
cứu này đều ủng hộ mạnh mẽ việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ.
Nhận thức của sinh viên về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ
Theo số liệu thống kê ở Bảng 4.11, trị số trung bình cao nhất ở bảng câu hỏi khảo sát
sau thực nghiệm thuộc Nhóm câu hỏi 1 (M = 4.51). Kết quả này khẳng định đây là nhân tố
chính tác động đến việc phát triển kỹ năng nói của sinh viên trong nghiên cứu này.
Sự ủng hộ của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ
Theo Bảng 4.11, Nhóm 2 có trị số trung bình thống kê ở mức cao thứ ba (M = 4.40).
Đối với các câu hỏi 8, 9, 10, 11, và 12 liên quan đến hứng thú học tập của sinh viên đối với

việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ, đa số sinh viên đều trả lời rằng trước đây các bài học
luyện nói trên lớp đa phần rất hạn chế sử dụng các đồ dùng trực quan, thiếu tính đa dạng đối
với các hoạt động dạy học.
Lợi ích của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ
Nhóm câu hỏi 3 được xếp hạng tương đương với Nhóm câu hỏi 2 trong Bảng 4.11
với trị số trung bình tương đối cao (M = 4.39). Kết quả phân tích dữ liệu đối với Nhóm câu
hỏi 3 cho thấy nhìn chung tất cả sinh viên đều bình chọn sự ủng hộ ở mức “A” và “NS” đối
với các câu hỏi số 13, 14, 15, 16, 17, và 18, liên quan đến lợi ích đem lại thông qua phương
pháp dạy học phát triển kỹ năng nói trong chương trình thực nghiệm.
Các hoạt động đa trí tuệ được sinh viên yêu thích
Kết quả phân tích thống kê các hoạt động đa trí tuệ được sinh viên yêu thích (Bảng
4.15) cho thấy các hoạt động luyện nói được sinh viên chọn lựa nhiều nhất là các hoạt động
tương tác và trao đổi thông tin như hoạt động nhóm – cặp, đóng vai và thảo luận (như liệt kê
ở Nhóm 1) và chia sẻ, trao đổi thông tin, thiết kế áp phích (như liệt kê ở Nhóm 2).
17


4.3.2. Thông tin đánh giá của sinh viên từ mẫu phiếu đánh giá
Có thể xác định từ kết quả phân tích thống kê các mẫu phiếu đánh giá rằng đa số sinh
viên tham gia thực nghiệm đều bày tỏ tính nhất trí và ủng hộ cao quan điểm tích hợp các
hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói. Kết quả nghiên cứu thu được từ các mẫu
phiếu đánh giá, có nội dung tương đồng với các kết quả thu được từ các bảng câu hỏi khảo
sát, cho thấy sinh viên đánh giá cao nhận thức về hồ sơ trí tuệ của bản thân, lựa chọn các
hoạt động đa trí tuệ yêu thích, lợi ích của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ…
4.3.3. Thông tin phản hồi của sinh viên từ các cuộc phỏng vấn
Nhìn chung, các nội dung trả lời phỏng vấn của sinh viên đều tương đồng với các
thông tin phản hồi hồi được đề cập và bàn luận từ các mẫu phiếu đánh giá, bảng trả lời câu
hỏi và điểm kiểm tra nói trước và sau tác động. Đặc biệt, các sinh viên được lựa chọn phỏng
vấn đều thống nhất ở mức cao về thông tin đánh giá tích cực việc tích hợp các hoạt động đa
trí tuệ, cũng như xác nhận xu hướng muốn tăng cường các kiểu trí tuệ sử dụng ngôn ngữ, thị

giác không gian, giao tiếp hướng ngoại và hướng nội để đáp ứng chương trình luyện nói.
4.3.4. Ảnh hưởng từ các hoạt động luyện nói ngoài chương trình thực nghiệm
Thông tin phản hồi của sinh viên từ Phần mở đầu của mẫu phiếu đánh giá cho thấy
đa số các đối tượng tham gia nghiên cứu này đều không trải nghiệm các hoạt động luyện nói
ngoài chương trình thực nghiệm để cải thiện kỹ năng nói.
4.4. Bàn luận các kết quả liên quan đến thông tin phản hồi của sinh viên
Nhận thức của sinh viên về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ
Kết quả nghiên cứu thu được về xu hướng nhận thức ngày càng gia tăng của sinh
viên về ưu điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ nhìn chung trùng khớp với các nghiên cứu
thực hiện trước đây như xác nhận của tác giả Boonma & Phaiboonnugulkij (2014) về mối
quan hệ giữa bản chất các hoạt động luyện nói và phương pháp phát triển kỹ năng nói. Một
trong những lý do chính để sinh viên nhìn nhận tích cực việc tích hợp các hoạt động đa trrí
tuệ xuất phát từ thực tế rằng phương pháp đa trí tuệ ngày càng chứng tỏ tính ưu việt.
Lợi ích của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ
Kết quả đánh giá của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ phù hợp
với các kết quả nghiên cứu và kết luận về những ưu điểm của việc áp dụng Thuyết Đa trí tuệ
thực hiện bởi tác giả Christison (1996 & 1999) và Kentab (2016). Những đánh giá tích cực
của sinh viên đối với các ưu điểm của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ có thể được lý
giải từ thực tế nhìn nhận tính nhân văn cũng như các thuận lợi mà phương pháp này đã tạo
18


điều kiện cho các bạn nhận thức được các thế mạnh và điểm yếu của mình để phát huy và
khắc phục trong quá trình rèn luyện phát triển kỹ năng nói.
Sự hỗ trợ của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ
Một lý do có thể hiểu được đối với việc sinh viên ủng hộ mạnh mẽ việc tích hợp các
hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói có thể xuất phát từ việc nhìn nhận các lợi
ích, ưu điểm mà phương pháp tích hợp các hoạt động đa trí tuệ đã mang lại cho người học.
Một lý do khác nữa đối với sự yêu thích của các bạn sinh viên dành cho các hoạt động đa trí
tuệ có thể được lý giải thông qua những ưu điểm của các hoạt động chia sẻ và tiếp thu các

nhận xét trong các bạn làm việc cùng nhóm trí tuệ sở trường. Các hoạt động hợp tác chia sẻ
thông tin nhận xét với nhau trong cùng nhóm trí tuệ sở trường đã tạo cơ hội thuận lợi cho
sinh viên phát huy được vai trò tích cực của mình trong các hoạt động thảo luận nhóm.
Các hoạt động đa trí tuệ được chọn lựa phù hợp với hồ sơ trí tuệ của sinh viên
Thông tin phản hồi từ các hoạt động luyện nói thực nghiệm rất phù hợp với kết quả
thu được từ các cuộc phỏng vấn và mẫu phiếu đánh giá của sinh viên. Điều này có thể giải
thích rằng nếu sinh viên mong muốn đáp ứng các yêu cầu chuẩn đầu ra của chương trình
luyện nói, cũng như hoàn thành tốt các bài kiểm tra trước và sau tác động, các bạn phải phát
triển cho bản thân những kỹ năng nói nhất định theo yêu cầu của chương trình học và thể
thức kiểm tra quy định.
Tần suất sử dụng đồ dùng trực quan trên lớp
Kết quả thu được từ thông tin phản hồi của sinh viên liên quan đến Nhóm câu hỏi 6
có thể được giải thích rằng khi sinh viên trình bày các sản phẩm luyện nói, việc sử dụng đồ
dùng trực quan như một công cụ hỗ trợ sẽ giúp sinh viên cảm thấy thuận tiện và dễ dàng
hơn. Nói cách khác, sự kết hợp trình bày ngôn ngữ và kênh đồ dùng trực quan sẽ làm tăng
hiệu quả của sản phảm trình bày cũng như tạo tính thuyết phục hơn cho người nghe.
4.5. Tóm tắt chương
Các kết quả nghiên cứu được tóm lược trong Bảng 4.16 như sau:
Điều kiện
Đối chứng

Thực nghiệm

Năng lực diễn
đạt nói

Đánh giá việc tích
hợp đa trí tuệ

Nhận xét

Năng lực diễn đạt nói có gia
Gia tăng nhẹ
Không áp dụng
tăng nhưng ít hơn so với
nhóm thực nghiệm
Gia tăng tích cực và Năng lực diễn đạt nói gia
Gia tăng một cách
theo chiều hướng có tăng nhiều hơn so với nhóm
đáng kể
lợi
đối chứng
Bảng 4.16. Tóm lược các kết quả nghiên cứu
19


CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Trong bối cảnh tiếng Anh được dạy và học như một ngoại ngữ với phương pháp rèn
luyện kỹ năng nói chỉ chú trọng đặc biệt đến 02 năng lực suy luận lô gíc và sử dụng ngôn
ngữ, quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói tiếng Anh đã
đem lại nhiều cải thiện đáng kể đối với năng lực diễn đạt nói cũng như thông tin phản hồi
tích cực từ phía sinh viên. Nghiên cứu này nhằm khảo nghiệm hiệu quả của việc tích hợp
các hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói của sinh viên chuyên ngữ, đồng thời tìm
hiểu thông tin phản hồi của người học đối với quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ.
Để tìm ra giải pháp khả thi cho các câu hỏi nêu trên, nghiên cứu này vận dụng tổng hợp 02
phương pháp định lượng và định tính, với các công cụ nghiên cứu bao gồm 01 bảng khảo
sát đa trí tuệ, bài kiểm tra trước và sau tác động, bảng câu hỏi khảo sát trước và sau chương
trình thực nghiệm, mẫu phiếu đánh giá thông tin của người học và một số cuộc phỏng vấn
chuyên sâu với các đối tượng có chọn lọc.

5.1. Tóm lược các kết quả nghiên cứu
Để giải quyết 02 vấn đề đặt ra như trên, nội dung nghiên cứu này được thiết kế để trả
lời các câu hỏi sau:
Câu hỏi nghiên cứu 1: Việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói
tiếng Anh thực nghiệm đã đem lại những hiệu quả gì?
Câu hỏi nghiên cứu 2: Các sinh viên tham gia thực nghiệm đánh giá việc tích hợp các hoạt
động đa trí tuệ như thê nào?
Các kết quả thu được từ nghiên cứu này đã góp phần khẳng định những khám phá và
kết luận từ một số nghiên cứu trước đây liệt kê ở phần Lược sử nghiên cứu liên quan đến
lĩnh vực ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ để phát triển năng lực giao tiếp của sinh viên chuyên
ngữ nói chung và phát triển kỹ năng nói tiếng Anh nói riêng. Nghiên cứu này mô phỏng
thiết kế giả thực nghiêm (quasi-experimental design) được xem là phương tiện chính để đo
lường tính hiệu quả của chương trình luyện nói thực nghiệm trong đó tích hợp các hoạt động
đa trí tuệ. 60 sinh viên chuyên ngữ, được chia thành nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng,
tham gia vào nghiên cứu trên cơ sở hoàn toàn tự nguyện. Trọng tâm của nghiên cứu thuộc
giai đoạn nghiên cứu định lượng. Các dữ liệu nghiên cứu định lượng được thu thập từ bảng
khảo sát trí tuệ, bài kiểm tra trước và sau tác động; đồng thời, các công cụ nghiên cứu định
20


tính như phiếu đánh giá thông tin phản hồi của người học và một số cuộc phỏng vấn chuyên
sâu với một số đối tượng có chọn lọc cũng được sử dụng để bổ sung minh chứng khẳng định
độ tin cậy của các kết quả định lượng thu được. Các kết quả của nghiên cứu này có thể tóm
lược như sau:
Các kết quả định lượng cho thấy rằng kỹ năng nói tiếng Anh của các sinh viên thực
nghiệm được cải thiện đáng kể thông qua việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương
trình luyện nói thực nghiệm. Về năng lực diễn đạt nói đo lường trước và sau tác động của
các sinh viên trong nhóm thực nghiệm, có sự khác biệt đáng kể đối với trị số trung bình .43
nghiêng về điểm kiểm tra sau tác động. Số liệu về kết quả kiểm tra như vậy biểu thị thực tế
rằng các sinh viên thực nghiệm đã đạt được nhiều thành quả học tập đáng khích lệ xét về

năng lực diễn đạt nói so với các bạn học cùng chương trình ở nhóm đối chứng. Ngoài ra,
phép so sánh nội nhóm đối với năng lực diễn đạt nói, với thuật toán Descriptive Statistics
Test và Paired Sample T-Test cũng cho thấy rằng mặc dù các sinh viên ở nhóm đối chứng
cũng đã thực sự đạt được tiến bộ đáng kể ở bài kiểm tra sau tác động (MD = .17), nhưng kết
quả như vậy cũng mang tính không có ý nghĩa về mặt thống kê so với sự tiến bộ đạt được
bởi các sinh viên thuộc nhóm thực nghiệm (MD = .43), được xem là có ý nghĩa về mặt
thống kê. Thuật toán Pearson Correlation Test cũng cho thấy kết quả rằng có mối quan hệ
nội nhóm rất gần gũi giữa điểm kiểm tra trước và sau tác động của nhóm thực nghiệm. Theo
các kết quả thống kê từ quá trình phân tích dữ liệu, đa số các sinh viên thuộc nhóm thực
nghiệm có điểm cao trong bài kiểm tra nói trước tác động đều đạt được điểm cao hơn trong
bài kiểm tra nói sau tác động. Hệ số tương quan (Pearson Correlation) trong nghiên cứu này
đã chỉ ra rằng có mức độ chắc chắn rất cao để kết luận rằng việc tích hợp các hoạt động đa
trí tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm đã thật sự có ý nghĩa đối với một nhóm đối
tượng nghiên cứu nhất định. Nói cách khác, sự so sánh điểm số kiểm tra trước và sau tác
động đã cho thấy rằng việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ thật sự đã đem lại đóng góp có
ý nghĩa trong lĩnh vực phát triển kỹ năng nói cho sinh viên chuyên ngữ.
Những kết quả nghiên cứu nêu trên liên quan đến ảnh hưởng tích hợp các hoạt động
đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói của sinh viên chuyên ngữ đều phản ánh nội dung tương
đồng với các nghiên cứu của các tác giả Boonma & Salem (2013a & 2013b),
Phaiboonnugulkij (2014), Hamidi và cộng sự, (2014), Fauziah (2015), Gündüz and Ünal
(2016), Kentab (2016), Madkour & Mohamed (2016). Theo các tác giả này, năng lực diễn

21


đạt nói của các đối tượng nghiên cứu đều đạt được những tiến bộ đáng kể nhờ ứng dụng
Thuyết Đa trí tuệ nói chung và các hoạt động đa trí tuệ nói riêng.
Để hạn chế ảnh hưởng của một số yếu tố bên ngoài tác động và có khả năng gây ảnh
hưởng đến thành quả cải thiện điểm kiểm tra nói của các sinh viên theo quan điểm tích hợp
các hoạt động đa trí tuệ, nghiên cứu này cũng đã tiến hành một chuyên mục khảo sát khả

năng ảnh hưởng của một số yếu tố bên ngoài có khả năng ảnh hưởng đến chương trình
luyện nói thực nghiệm ở Phần mở đầu mẫu phiếu đánh giá thông tin phản hồi. Kết quả phân
tích và thống kê dữ liệu từ chuyên mục khảo sát này cho thấy đa số các đối tượng nghiên
cứu đều không tham gia bất kỳ chương trình hoặc hoạt động luyện nói nào để nâng cao năng
lực diễn đạt nói suốt thời gian tham gia nghiên cứu này, chẳng hạn xem các bộ phim sử
dụng tiếng Anh, luyện nói tiếng Anh với người bản xứ, tham gia các câu lạc bộ tiếng Anh,
các khóa học luyện nói tiếng Anh trực tuyến hoặc tại các trung tâm ngoại ngữ...
Các kết quả nghiên cứu định tính thu được từ các phiếu đánh giá thông tin và phỏng
vấn kết hợp với kết quả thống kê từ các bảng câu hỏi khảo sát cho thấy rằng sinh viên nhóm
thực nghiệm đã vận dụng kết hợp nhiều phương pháp khác nhau để phát triển kỹ năng nói
tiếng Anh trên cơ sở lựa chọn và tham gia vào các hoạt động tương tác và thảo luận ở mỗi
trung tâm trí tuệ. Một số phương pháp luyện nói được nhiều sinh viên chọn lựa trong nghiên
cứu này có thể được mô tả như sử dụng đồ dùng trực quan hỗ trợ nội dung trình bày, tận
dụng kiểu trí tuệ sở trường của bản thân để diễn đạt nội dung ý tưởng, tham gia vào nhiều
hoạt động linh hoạt khác nhau để tạo không khí trình bày và thảo luận sôi nổi...
Kết quả phân tích thống kê các dữ liệu thu được từ các công cụ nghiên cứu định tính
cũng thể hiện rằng sinh viên có những phản hồi tích cực về việc tích hợp các hoạt động đa
trí tuệ. Quan điểm ủng hộ của sinh viên được ghi nhận ở các mức độ tương đối cao ở các nội
dung nhận thức ngày càng tốt hơn về cấu trúc hồ sơ trí tuệ của bản thân để tạo xuất phát
điểm đặc thù cho phương pháp luyện nói; nhìn nhận ưu điểm của các hoạt động đa trí tuệ
trong vai trò thúc đẩy phát triển kỹ năng nói; xây dựng năng lực tự tin; tăng cường hứng thú
học tập, và tham gia tích cực hơn vào các hoạt động thảo luận và tương tác.
Những kết quả nêu trên liên quan đến thông tin phản hồi và đánh giá tích cực của
sinh viên về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói đều phù hợp với
những kết luận và khám phá của nhiều nghiên cứu đã được đề cập và bàn luận trong phần
Lược sử nghiên cứu của các tác giả Berman (1998), Campbell (2003), Dickinson (2012),

22

Boonma & Phaiboonnugulkij (2014), Samira (2014), Rahanama (2015), Younas and
Subhani (2015), Kentab (2016), Nakhalah (2016), và Armstrong (2017).
5.2. Hàm ý sư phạm
Các kết quả khái lược từ nghiên cứu này hàm ý rằng việc tích hợp các hoạt động đa
trí tuệ vào chương trình luyện nói tiếng Anh có thể được xem là một trong những phương
pháp hiệu quả nhằm cải thiện kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên chuyên ngữ ở bậc đại học
trong bối cảnh dạy và học tiếng Anh như một ngoại ngữ ở Việt Nam hiện nay. Do vậy, xuất
phát từ các kết quả đáng khích lệ của nghiên cứu này liên quan đến ảnh hưởng tích cực của
việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên chuyên
ngữ, các giáo viên ngoại ngữ nên chú trọng đến kỹ năng tích hợp các hoạt động đa trí tuệ
vào các chương trình dạy học ngoại ngữ để phát triển kỹ năng giao tiếp cho người học.
5.3. Một số điểm hạn chế
Nghiên cứu này, cũng như bất kỳ nghiên cứu nào khác, đều tồn tại một số điểm hạn
chế. Trước hết, số lượng sinh viên tham gia thực nghiệm trong nghiên cứu này chỉ có 60
sinh viên chuyên ngữ. Con số này tương đối nhỏ để khái quát hóa phạm vi nghiên cứu thành
các đối tượng sinh viên chuyên ngữ ở Việt Nam. Thứ đến, nghiên cứu này chỉ giới hạn tích
hợp các hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói, chứ không phải là năng lực giao tiếp
toàn diện gồm cả 4 kỹ năng nghe, nói, đọc và viết. Và cuối cùng, các kết quả nghiên cứu
này chỉ thu hẹp trong bối cảnh văn hóa và xã hội của các sinh viên chuyên ngữ ở địa điểm
nghiên cứu thuộc khu vực nam Trung bộ của Việt Nam. Mặc dù vẫn còn một số tồn tại và
hạn chế như đã nêu trên, nghiên cứu này vẫn có thể được xem là đã đem lại một số đóng
góp nhất định trong lĩnh vực nghiên cứu liên quan và vẫn truyền tải được một số điểm cần
lưu ý cho các giảng viên và sinh viên, cũng như các nhà nghiên cứu và các nhà giáo dục,
những người có nhu cầu chia sẻ cùng mối quan tâm đến lĩnh vực nghiên cứu này.
5.4. Giới thiệu các nghiên cứu chuyên sâu
Từ những kết quả đạt được của nghiên cứu này, tác giả đề xuất một số hướng nghiên
cứu chuyên sâu sau đây: Các hoạt động đa trí tuệ nên được tích hợp vào các chương trình
luyện nói dành cho sinh viên chuyên ngữ để hỗ trợ phát triển hiệu quả năng lực sử dụng
ngôn ngữ chính xác và lưu loát cũng như tăng cường hứng thú học tập trên lớp. Do vậy, tác
giả đề xuất nên có thêm các nghiên cứu về lĩnh vực này để mở rộng phạm vi kết quả nghiên

cứu, cũng như để phát triển năng lực diễn đạt nói và năng lực giao tiếp toàn diện 4 kỹ năng
của sinh chuyên ngữ ở Việt Nam.
23